Доклад "Отработка диагностических методик из системы мониторинга метапредметных результатов"

«Практический блок: отработка диагностических методик из системы мониторинга метапредметных результатов в соответствии со школьной ООП ООО» Великая цель образования не знания, а действия. Герберт Спенсер      ФГОС нового поколения задают новое представление о том, каким должно быть теперь   содержание   общего   образования   и   его   образовательный   результат.  Изменения распространились на содержание и способы оценки результата образования.  Успех  школы сегодня напрямую зависит от способности каждого специалиста отслеживать и проектировать свою деятельность по формированию УУД. Для изучения процесса развития универсальных учебных действий нужен свой инструмент.  Наиболее   точным   измерительным   инструментом   для   отслеживания   и   оценки процесса   развития   универсальных   учебных   действий,   а   также   для   отслеживания эффективности собственной педагогической работы, является мониторинг (мониторинг – это профессиональная деятельность по отслеживанию состояния или развития какого­либо   предмета   изучения,   которая   позволяет   оценить   результативность осуществляемой деятельности и принять своевременные и обоснованные решения). Согласно   требованиям   Федеральных   государственных   образовательных   стандартов,   и метапредметные,   и   личностные   образовательные   результаты   подлежат целенаправленному формированию и отслеживанию, а метапредметные результаты – еще и оценке. УУД формируются постепенно и поэтапно. Вывести учащихся на высокий метапредметный   и   личностный   результат   педагог   может   только   в   результате систематической,   постоянной   работы   над   формированием   универсальных   учебных действий в течение всего периода обучения детей в основной школе.  Для того чтобы мониторинг выполнял свою задачу, проводить его необходимо регулярно в основном звене общеобразовательной школы, на основе единой стандартной процедуры и продуманных методов анализа результатов.  Достижение   метапредметных   результатов   обеспечивается   за   счёт   основных компонентов   образовательного   процесса   –   учебных   предметов.   Основным   объектом оценки   метапредметных   результатов   служит   сформированность   у   обучающегося регулятивных,   коммуникативных   и   познавательных  универсальных   действий,   т.   е. таких умственных действий обучающихся, которые направлены на анализ и управление своей познавательной деятельностью.  Особенности   оценки   метапредметных   результатов.  Согласно   школьной основной   образовательной   программе   основного   общего   образованиия   (ООП   ООО) оценка   метапредметных   результатов   представляет   собой   оценку   достижения планируемых   результатов   освоения   основной   образовательной   программы, представленных   в   разделах   «Регулятивные   универсальные   учебные   действия», «Коммуникативные универсальные учебные действия», «Познавательные универсальные учебные действия» программы формирования универсальных учебных действий, а также планируемых   результатов,   представленных   во   всех   разделах   междисциплинарных учебных программ.  Регулятивные   УУД  на   этапе   освоения   основной   образовательной   программы основного общего образования должны отражать: 1)   умение   самостоятельно   определять   цели   своего   обучения,   ставить   и формулировать для себя новые задачи в учебе и познавательной деятельности, развивать мотивы и интересы своей познавательной деятельности;  2) умение самостоятельно планировать пути достижения целей, в том числе альтернативные, осознанно выбирать наиболее эффективные способы решения учебных и познавательных задач; 3) умение   соотносить   свои   действия   с   планируемыми   результатами, осуществлять   контроль   своей   деятельности   в   процессе   достижения   результата, определять   способы   действий   в   рамках   предложенных   условий   и   требований, корректировать свои действия в соответствии с изменяющейся ситуацией;  4) умение   оценивать   правильность   выполнения   учебной   задачи,   собственные возможности ее решения;  5) владение   основами   самоконтроля,   самооценки,   принятия   решений   и осуществления осознанного выбора в учебной и познавательной деятельности. Познавательные УУД на этапе освоения основной образовательной программы основного общего образования должны отражать:  1) умение определять понятия, создавать обобщения, устанавливать аналогии, классифицировать, самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации, устанавливать   причинно­следственные   связи,   строить   логическое   рассуждение, умозаключение (индуктивное, дедуктивное и по аналогии) и делать выводы; 2) умение создавать, применять и преобразовывать знаки и символы, модели и схемы для решения учебных и познавательных задач;  смысловое чтение.  3) Коммуникативные   УУД  на   этапе   освоения   основной   образовательной программы основного общего образования должны отражать:  1) умение организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с   учителем   и   сверстниками;   работать   индивидуально   и   в   группе:   находить   общее решение и разрешать конфликты на основе согласования позиций и учета интересов; формулировать, аргументировать и отстаивать свое мнение; 2) умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации для выражения своих чувств, мыслей и потребностей; планирования и регуляции своей деятельности; владение устной и письменной речью, монологической контекстной речью;  3) aормирование   и   развитие   компетентности   в   области   использования информационно­коммуникационных технологий (далее ИКТ­ компетенции);  4) формирование и развитие экологического мышления, умение применять его в   познавательной,   коммуникативной,   социальной   практике   и   профессиональной ориентации.  Основными объектами оценки метапредметных результатов являются:   •   способность   и   готовность   к   освоению   систематических   знаний,   их самостоятельному пополнению, переносу и интеграции; • способность к сотрудничеству и коммуникации;  • способность к решению личностно и социально значимых проблем и воплощению найденных решений в практику; • способность и готовность к использованию ИКТ в целях обучения и развития;  • способность к самоорганизации, саморегуляции и рефлексии  Особенности   оценки   метапредметных   результатов   связаны   с   природой универсальных учебных действий. В силу своей природы, являясь функционально по сути   ориентировочными   действиями,   метапредметные   действия   составляют психологическую   основу   и   решающее   условие   успешности   решения   обучающимися предметных задач. Соответственно, уровень сформированности универсальных учебных действий, представляющих содержание и объект оценки метапредметных результатов, может быть качественно оценён и измерен в следующих основных формах.  Во­первых,  достижение   метапредметных   результатов   может   выступать как   результат   выполнения   специально   сконструированных   диагностических   задач, направленных на оценку уровня сформированности конкретного вида универсальных учебных действий.  Во­вторых,  достижение   метапредметных   результатов   может рассматриваться как инструментальная основа (или как средство решения) и как условие успешности выполнения учебных и учебно­практических задач средствами учебных   предметов.  Этот   подход   широко   использован   для   итоговой   оценки планируемых   результатов   по   отдельным   предметам.   В   зависимости   от   успешности выполнения проверочных заданий по математике, русскому языку и другим предметам и с   учётом   характера   ошибок,   допущенных   учеником,   можно   сделать   вывод   о сформированности   ряда   познавательных   и   регулятивных   действий   обучающихся. Проверочные задания, требующие совместной работы обучающихся на общий результат, позволяют оценить сформированность коммуникативных учебных действий.  Наконец,  достижение  метапредметных  результатов может проявиться в успешности   выполнения   комплексных   заданий   на   межпредметной   основе.  В частности,   широкие   возможности   для   оценки   сформированности   метапредметных результатов   открывает   использование   проверочных   заданий,   успешное   выполнение которых требует освоения навыков работы с информацией.  Преимуществом двух последних способов оценки является то, что предметом измерения   становится   уровень   присвоения   обучающимся   универсального   учебного действия,   обнаруживающий   себя   в   том,   что   действие   занимает   в   структуре   учебной деятельности обучающегося место операции, выступая средством, а не целью активности обучающегося. Таким образом, оценка метапредметных результатов может проводиться в ходе различных процедур. Например, в итоговые проверочные работы по предметам или в комплексные работы на межпредметной основе целесообразно выносить оценку (прямую или опосредованную) сформированности большинства познавательных учебных действий   и   навыков   работы   с   информацией,   а   также   опосредованную   оценку сформированности ряда коммуникативных и регулятивных действий. В ходе текущей, тематической,   промежуточной   оценки   может   быть   оценено   достижение   таких коммуникативных   и   регулятивных   действий,   которые   трудно   или   нецелесообразно проверить в ходе стандартизированной итоговой проверочной работы. Например, именно в ходе текущей оценки целесообразно отслеживать уровень сформированности такого умения, как «взаимодействие с партнёром»: ориентация на партнёра, умение слушать и слышать   собеседника;   стремление   учитывать   и   координировать   различные   мнения   и позиции в отношении объекта, действия, события и др.    Предлагаю   познакомиться   с   диагностическими   методиками   отслеживания метапредметных результатов из системы мониторинга в соответствии со школьной ООП ООО. На I этапе психолого­педагогического сопровождения обучающихся 5­х классов при   переходе   из   младшего   звена   в   среднее   проводится   классным   руководителем совместно с психологом фронтальная и индивидуальная диагностика (индивидуальная диагностика проводится по запросу педагогов или родителей учащихся).  Ее результаты заносятся   в   «Индивидуальные   карты   учащихся»   и   «Итоговые   бланки   аналитических отчетов» (приложение № 1 Программы мониторинга). Заполняется сводная ведомость сформированности УУД учащихся на начало учебного года (приложение 2) и на конец учебного   года  (приложение   3),   адаптационная   карта   наблюдений  (приложение   4). Таким образом, создается банк данных об интеллектуальном и личностном развитии, о формировании УУД учащихся. Комплекс   методик   обследования   адаптационного   периода   включает   в   себя наиболее   показательные   для   адаптации   процессы:  мотивация  учения,  самочувствие, тревожность.  В рамках данного этапа (с сентября по май) предполагается: 1. Проведение психолого­педагогической диагностики, направленной на изучение уровня психологической адаптации учащихся к учебному процессу. 2.   Проведение   консультационной   и   просветительской   работы   с   родителями пятиклассников,   направленной   на   ознакомление   взрослых   с   основными   задачами   и трудностями адаптационного периода. 3. Проведение групповых и индивидуальных консультаций с педагогами    по выявлению возможных сложностей в формировании УУД и реализации ФГОС. Данное направление позволяет направить работу педагогов на построение учебного процесса в соответствии с индивидуальными особенностями и возможностями школьников. 4.   Коррекционно­развивающая   работа  проводится   с   обучающимися, испытывающими временные трудности адаптационного периода. Занятия проводятся как в индивидуальной, так и в групповой форме. Их задача – настроить обучающихся на предъявляемую основной школой систему требований, снять чрезмерное психическое напряжение,   сформировать   у   учащихся   коммуникативные   навыки,   необходимые   для установления межличностных отношений, общения и сотрудничества, оказать помощь учащимся в усвоении школьных правил. В рамках реализации этого направления может быть использована успешно апробированная   программа по психологии для учащихся средней школы «Психология» И.В. Дубровиной, программа Селевко. 5. Аналитическая работа,  направленная на осмысление итогов   деятельности по психолого­педагогическому   сопровождению   ФГОС   ООО,   планирование   работы   на следующий год. 1 четверть   Диагностический  минимум по адаптации 2 четверть Углубленная  диагностика 3 четверть Коррекционно­ развивающая работа по адаптации 4 четверть консилиум Диагностический инструментарий Аналитический отчет  Приложение № 1 по результатам социально­психологической адаптации учащихся при переходе в среднее звено и уровня сформированности УУД (заполняется на основе данных, полученных при диагностике по методике Александровской Э.М. в модификации Еськиной Е.С. и Больбот Общее количество учащихся 5 классов ___________     Обследовано на УУД _______________ Т.Л.) Высокий  уровень  кол­во и % от числа прошедших обследование  Средний  уровень  кол­во и % от числа  прошедших обследование Низкий  уровень  кол­во и % от числа прошедших обследование УУД   Личностные    Регулятивные   Познавательные   Коммуникативные Показатель Усвоение нравственно­этических норм и школьных норм  поведения (критерий 2) Эмоциональное благополучие (критерий 4) Целеполагание  (критерий 1, шкала 2) Самоконтроль (критерий 1, шкала 3) Учебная активность (критерий 1, шкала 1) Усвоение знаний, успеваемость (критерий 1, шкала 4) Взаимоотношения с одноклассниками (критерий 3, шкала 1) Взаимоотношения с учителями (критерий 3, шкала 2) Общий показатель адаптации к школьному обучению  Высокий уровень (%) Средний  уровень (%) Низкий  уровень (%) УУД Личностные Регулятивные Познавательные  Коммуникативные  ОБОБЩЕННЫЙ  ПОКАЗАТЕЛЬ Данная диагностика направлена не только на изучение уровня психологической адаптации учащихся к учебному процессу, но и определения уровня познавательной активности, регулятивных действий и коммуникации.  Учителю знакомится с предлагаемыми характеристиками уровней познавательной активности  и  соотносит эти описания с тем, как проявляют себя ученики  класса, затем заносит оценки  в сводную ведомость. Сводная ведомость сформированности УУД учащихся 5 классов на начало учебного года  Познавательные УУД Личностные УУД Регулятивные УУД Коммуникативные УУД Приложение № 2 . 1 .   1 й и р е т и р к     я а к с в о р д н а с к е л А . 4 . 1     й и р е т и р к     я а к с в о р д н а с к е л А а к ы в а н   и т с о н н а в о р и м р о ф с   а к н е ц О     1 №   т с е Т –     а в о к ю с Я я и н е т ч № Фамилия Имя  учащегося 1 2 3   . я и н е л ш ы м и т с о н ь л е т я о т с о м а с   а к н е ц О 2 №     т с е Т –     а в о к ю с Я г о т И . 1 .   2 й и р е т и р к   я а к с в о р д н а с к е л А . 4     й и р е т и р к   я а к с в о р д н а с к е л А н й е т ш н е б у Р о б м е Д   а в о н а к с у Л г о т И . 2 . 1     и и р е т и р к   я а к с в о р д н а с к е л А . 3 . 1       и и р е т и р к   я а к с в о р д н а с к е л А . 2 .   2 и и р е т и р к   я а к с в о р д н а с к е л А у н и л е п и р К о п   т е ч С   г о т И . 3 .   2 и и р е т и р к   я а к с в о р д н а с к е л А . 1 .   3 и и р е т и р к   я а к с в о р д н а с к е л А . 2 . 3     и и р е т и р к   я а к с в о р д н а с к е л А я и р т е м о и ц о С г о т И 4 5 6 7 8 … … … … ВЫСОКИЙ уровень СРЕДНИЙ уровень НИЗКИЙ уровень Сводная ведомость сформированности УУД учащихся 5 классов на конец учебного года  Приложение № 3 Познавательные УУД Личностные УУД Регулятивные УУД Коммуникативные УУД № Фамилия Имя  учащегося . 1 .   1 й и р е т и р к     я а к с в о р д н а с к е л А . 4 .   1 й и р е т и р к     я а к с в о р д н а с к е л А г о т И и н е л с е р е П . 1 .   2 й и р е т и р к   я а к с в о р д н а с к е л А .   4 й и р е т и р к   я а к с в о р д н а с к е л А г о т И г р у б з н и Г . 2 . 1     и и р е т и р к   я а к с в о р д н а с к е л А . 3 . 1     и и р е т и р к   я а к с в о р д н а с к е л А 2 . 2     и и р е т и р к   я а к с в о р д н а с к е л А . 3 .   2 и и р е т и р к   я а к с в о р д н а с к е л А . 1 .   3 и и р е т и р к   я а к с в о р д н а с к е л А . 2 . 3     и и р е т и р к   я а к с в о р д н а с к е л А г о т И   ) ) 3 Q р о т к а ф (   ь л о р т н о к о м а с   й о в е л о В (   а л л е т е К й ы н т с о н ч и Л –       а в о к ю с Я 1 2 3 4 5 6 7 8 … … ) F   ,   Н ы р о т к а ф (   и и н е щ б о   в   ь т с о н в и т к А   а л л е т е К й ы н т с о н ч и Л –       а в о к ю с Я г о т И )   А р о т к а ф (   и и н е щ б о   в   ь т с о н б е р т о П   (   а л л е т е К й ы н т с о н ч и Л –   а в о к ю с Я ВЫСОКИЙ уровень СРЕДНИЙ уровень НИЗКИЙ уровень Схема наблюдения за адаптацией   и эффективностью учебной деятельности       учащихся (модифицированная Е.С. Еськиной, Т.Л. Больбот) Э. М. Александровская, Ст. Громбах Критерии Бал­лы Поведенческие индикаторы сформированности критерия Приложение № 4 Критерии эффективности учебной деятельности Учебная  активность 0 ­ 1 ­ доски; – активность отсутствует; – пассивен на уроке, часто дает неправильные ответы или не отвечает совсем, переписывает готовое с  № 1. 1.1. 1.2. Целеполагание 2 ­ 3 ­ 4 ­ 5 ­ 0 ­ 1 ­ 2 ­ 3 ­ 4 ­ 5 ­ – активность кратковременная, часто отвлекается, не слушает; – редко поднимает руку, но отвечает преимущественно верно; – стремится отвечать, работает со всем классом, чередуются положительные и отрицательные ответы; – активно работает на всех уроках, часто поднимает руку, отвечает преимущественно верно, стремится  отвечать. – плохо различает учебные задачи разного типа, отсутствует реакция на новизну задачи, нуждается в  постоянном контроле со стороны учителя, не может ответить на вопросы о том, что сделал или  собирается сделать; – осознает, что надо делать в процессе решения практической задачи, в теоретических задачах не  ориентируется; – принимает и выполняет только практические задачи, в отношении теоретических задач не может  осуществлять целенаправленные действия; – охотно осуществляет решение познавательной задачи, регулирует процесс выполнения, четко может  дать отчет о своих действиях после принятого решения; – столкнувшись с новой практической задачей, самостоятельно формулирует познавательную цель и  строит деятельность в соответствии с ней; – самостоятельно формулирует познавательные цели, выходя за пределы требований программы, 1.3. Самоконтроль 1.4. Усвоение знаний,  успеваемость 0 ­ 1 ­ 2 ­ 3 ­ 4 ­ 5 ­ 0 ­  1 ­ 2 ­ 3 ­ 4 ­ 5 ­ выдвигает содержательные гипотезы. – не умеет обнаружить и исправить ошибку даже по просьбе учителя, некритично относится к  исправленным ошибкам в своих работах и не замечает ошибок других учеников; – контроль носит случайный непроизвольный характер, заметив ошибку, не может обосновать своих  действий; – осознает правила контроля, но одновременно выполнять учебные действия и контролировать их не  может, после выполнения может найти и исправить ошибки; – ошибки в многократно повторенных действиях исправляет самостоятельно, контролирует выполнение  учебных действий другими, но при решении новой задачи теряется; – задачи, соответствующие усвоенному способу контроля выполняются безошибочно, с помощью учителя  может обнаружить неадекватность способа новой задаче и внести коррективы; – контролирует соответствие выполняемых действий способу, при изменении условий вносит коррективы до начала решения. – плохое усвоение материала по всем темам и предметам, большое количество грубых ошибок; – частые ошибки, неаккуратное выполнение учебных заданий; – плохое усвоение материала по отдельным темам и предметам; – редкие ошибки, чаще связанные с невнимательностью, успеваемость на оценки «3» и «4»; – единичные ошибки, усвоение знаний на «хорошо»;  – правильное и безошибочное выполнение практически всех учебных заданий. 2. 2.1. Усвоение нравственно­этических норм и школьных норм поведения Нравственно­ этическая  готовность – не умеет выделять моральное содержание ситуации (нарушение/следование моральной норме); – ориентируется на моральную норму (справедливое распределение, правдивость, взаимопомощь); – понимает, что нарушение моральных норм оценивается как серьезное и недопустимое; – учитывает при принятии решения объективные последствия нарушения моральной нормы; – адекватно оценивает свои действия и действия других с точки зрения нарушения/соблюдения  0 ­ 1 ­ 2 ­ 3 ­ 4 ­ моральной нормы; 2.2. Поведение на уроке 5 ­ 0 ­ 1 ­ 2 ­ 3 ­ 4 ­ – умеет аргументировать необходимость выполнения моральной нормы. – не выполняет элементарных требований, большую часть урока занимается посторонним делом, играет; – часто отвлекается на посторонние предметы, вертится, постоянно отвлекается; – на уроке скован, напряжен или часто отвлекается; – иногда поворачивается, обменивается мнениями с товарищами, но отвлекается редко; – выполняет требования учителя, но иногда отвлекается; – сидит спокойно, внимателен, добросовестно выполняет все требования учителя. 2.3. Поведение вне  урока 5 ­ 0 ­ 1 ­ 2 ­ 3 ­ 4 ­ 5 ­ – часто нарушает нормы поведения, мешает окружающим; – пассивен, движения скованы, избегает общения вне урока; – не может найти себе занятие на перемене, переходит от одной группы детей к другой; – активность ограничена занятиями, связанными с подготовкой к другому уроку или мероприятию; – активность выражена в меньшей степени, предпочитает занятия в классе, чтение и т.д.; – высокая активность, с удовольствием участвует в общих делах. 3. 3.1. Успешность социальных контактов Взаимоотношения с одноклассниками 3.2. Отношение к  учителю 1 ­ 2 ­ 3 ­ 4 ­ 5 ­ 4. Эмоциональное благополучие 0 ­ 1 ­ 2 ­ 3 ­ 4 ­ 5 ­ 0 ­ – негативизм по отношению к сверстникам, постоянно ссорится, одноклассники его не любят; – замкнут, пассивен, предпочитает быть один, другие ребята к нему равнодушны; – предпочитает находиться рядом с одноклассниками, но не вступает с ними в контакт; – сфера общения ограничена, контакт только с некоторыми сверстниками; – мало активен,  но легко вступает в контакт, когда к нему обращаются; – общительный, коммуникативный, сверстники его любят, часто общаются. – общение с учителем приводит к отрицательным эмоциям, неадекватно реагирует, обижается, плачет; – избегает контактов с учителем, при контакте тревожен, замыкается; – выполняет требования формально, не заинтересован в общении, старается быть незаметным; – старательно выполняет все требования учителя, но от контакта с учителем уклоняется, за помощью  обращается к сверстникам; – дорожит хорошим мнением учителя о себе, стремится выполнять все требования, в случае  необходимости обращается за помощью; – проявляет дружелюбие, стремится понравиться, часто подходит после урока. 0 ­ 1 ­ 2 ­ – преобладает агрессия или депрессия; – выражены депрессивные проявления без причин, агрессивные реакции, часто ссорится с  одноклассниками; – отрицательные эмоции превалируют (тревожность, огорчение, страхи, вспыльчивость, обидчивость); – эмоциональные проявления снижены, часто бывает в подавленном настроении; 3 ­ 4 ­ 5 ­ – спокойное эмоциональное состояние; – находится преимущественно в хорошем настроении, часто улыбается, смеется. Высокий уровень – 44­50 баллов Уровень выше среднего – 36­43 балла Средний уровень – 26­35 баллов Уровень ниже среднего – 21­25 баллов Низкий уровень – менее 20 баллов Схема наблюдения С. Громбаха  за адаптацией и эффективностью учебной деятельности учащихся используется для проверки уровня  сформированности личностных результатов и познавательных УУД.  Классный руководитель_______________________________________________ АДАПТАЦИОННАЯ КАРТА НАБЛЮДЕНИЙ к методике Э.М. Александровской и С. Громбах  учащихся _______ класса  МОБУ «СОШ № 47» Приложение № 4 Фамилия, имя I критерий 1.2. 1.3. 1.1. II критерий 2.2. III критерий 2.3. 3.1. 3.2. IV критерий 4 1.4. 2.1. Общий балл 1 2 3 4 5 6 7 … … … 24 25 Всего:  _____________________________________________________________ Адаптировались _____________________________________________________ Низкий уровень адаптации _____________________________________________ Дезадаптированны (причина)  Тест  на оценку сформированности навыков чтения (познавательные УУД) из  методического комплекса «Прогноз и профилактика проблем обучения в 5 классах» Л.А. Ясюковой Цель: изучение сформированности навыков чтения как одной из составляющих познавательных УУД. Регистрация данных: групповая форма проведения. Необходимые материалы: регистрационный бланк, ручка. Инструкция для учащихся: «Листочки, которые вы сейчас получаете, сначала надо подписать (фамилия, имя, школа, класс), только потом можно приступать к работе. На листке напечатан отрывок из сказки, но в предложениях пропущены слова. Вам надо в пустые места вписать подходящие слова (одно или несколько). Сказку отгадывать не надо. Если в каком­то месте не знаете, что вписывать, то можно пропустить. Не обязательно, чтобы у всех были одинаковые слова. Слова могут быть разные, но они должны подходить по смыслу, и чтобы предложения получались правильные. (Если спросят, можно ли зачеркивать и исправлять, то сказать, что можно.) Не разговаривайте, не списывайте, работайте самостоятельно. Когда все сделаете, поднимите руку». БЛАНК ОТВЕТОВ  к тесту «Сформированность навыка чтения» Фамилия, имя _____________________________________________________ Класс  ____________________________________________________________  Скоро она зашла в самую чащу  ______________. Ни одна ____________________   не залетала сюда,   ни   единый   ____________________   не   проникал   сквозь   ___________________   ветви. Высокие стволы ___________________ плотными рядами, точно стены.   Кругом   было так ___________________, что Элиза ______________________ свои собственные шаги, слышала шуршание каждого сухого ________________________, попадавшего ей __________________ ноги. Никогда еще Элиза  _______________________________   в такой глуши. Время выполнения теста  строго не лимитировано. Ответные бланки у учащихся следует собирать по мере выполнения теста. По истечении 5 минут поторопите тех, кто еще не закончил работу, скажите, что уже надо заканчивать. По истечении 7 минут соберите ответные бланки у всех. Обработка  осуществляется посредством сравнения слов, вставленных ребенком, со словами, приведенными в ключе. Если ребенок использует аналогичные ключевым слова, подходящие по смыслу и лингвистическим правилам, ответ также считается правильным. Ключ к тесту навыка чтения: 1 – леса 2 – птица, птичка 3 – луч света, лучик, луч, звук 4 – густые 5 – стояли, деревьев стояли, встали 6 – тихо 7 – слышала 8 – листа, листочка, листика 9 – под 10 – не бывала, не была, не ходила За каждое совпадение дается 1 балл. Затем подсчитывается общая сумма баллов (максимум – 10), которая сравнивается с нормативными данными для учащихся 5 класса для определения уровня (зоны) развития навыка чтения. Содержание  показателя 1 2 Зоны 3 4 5 уровень патологии слабый уровень средний уровень хороший уровень высокий уровень Навык чтения 0–4 5–7 8–9 10 Интерпритация: каждая из выделенных зон характеризует единицу восприятия текста при чтении и тем самым сформированность самого навыка. Зона   патологии   по   чтению   не  выделяется.   Если   ребенок   ошибается   при   подборе   слов   только   в   1,  3,   и   4  случаях   (вписывая,   например:   «и заблудилась», «зверь», «переплетенные»), то это может свидетельствовать об отсутствии вербальной беглости, некоторых недостатках речевого развития, но само чтение, понимание смысла текстов при этом может быть вполне полноценным (то есть соответствовать 4 зоне). Зона 2. Слабый уровень сформированности навыка чтения. Единицей восприятия текста выступает отдельное слово или части слова (слоги). Ребенок медленно разбирает каждое слово и с трудом понимает то, что читает. Может правильно воспринимать смысл только таких текстов, которые состоят из коротких простых фраз, написанных крупным шрифтом, и по объему не прочитает не только книги, но и тексты в учебниках. Когда его заставляют это делать, то он, видя перед собой большие по объему тексты, и не пытается их медленно разбирать, а пользуется методом угадывания слов по их общему виду, ориентируясь на начало слова или на корневую основу и опуская второстепенные части, обычно суффиксы и окончания. Предлоги с их управляющей ролью также не воспринимаются. При таком чтении все предложение может пониматься неверно. Смысл длинных предложений оказывается недоступен ребенку еще и потому, что, добираясь до их конца, он уже не помнит слов, с которых они начинались. Мелкий шрифт осложняет понимание, так как восприятие слов осуществляется по элементам (по слогам и по буквам), а зрительное   их   выделение   оказывается   затруднительным.   Если   ребенок   не   ведет   пальцем   по   тексту,   то   вообще   не   может   воспринимать последовательность букв, так как они зрительно сливаются в неподдающиеся узнаванию комплексы, выпадающие из поля внимания. При слабом уровне сформированности навыка чтения ребенок пишет настолько неграмотно, что обычно получает диагноз «дисграфия». Много ошибок делает при списывании текстов, так как не может пользоваться смысловым контролем, а использует только визуальный, диктанты же, изложения и сочинения не может писать совсем. Зона 3. Навык чтения сформирован не полностью. Единицей восприятия текста является словосочетание. Смысл предложения ребенок понимает не сразу, а как бы складывает из двух­трех частей. При медленном чтении может разобрать любые тексты. Просто построенные тексты на знакомые темы понимает легко. Вполне адекватно может понимать только  короткие  тексты на  незнакомые темы, так как «согласен» их читать медленно. Длинные, стилистически усложненные предложения ребенок понимает с большим трудом. Для проработки больших объемов использует свой «метод» быстрого чтения, суть которого состоит в том, что ребенок «просматривает» текст и пытается угадать его содержание, «подставляя» стандартные речевые обороты и штампы (несоответствие «подстановки» и реального текста он обычно не замечает). Поскольку ребенок обладает весьма ограниченным набором речевых шаблонов, смысл текста может восприниматься весьма приблизительно или вообще искажаться. При чтении литературных произведений ребенок с удовольствием ограничивается «кусками», где излагаются события или герои ведут диалоги, и опускает распространенные   описания   природы   или   философские   рассуждения.   Большие   по   объему   книги   он   обычно   не   читает,   так   как   из­за «фрагментарного» восприятия у него не возникает целостного представления о содержании, и книга становится неинтересной. Толстые книги способны читать только дети, склонные к фантазированию. В этом случае то, что вычитывает ребенок в книге, выступает только как основа для его собственных представлений  и фантазий, часто имеющих мало общего с реальным содержанием: не идентифицируется время и место событий, культурная и национальная принадлежность героев, особенности родственных и эмоциональных отношений. В основном воспринимаются только события и разговоры. Общий фон не вполне осознанно определяется ребенком как «про нас, здесь и теперь» (возможны варианты: «про заграницу, про   Америку»)   вне   зависимости   от   того,   где   и   когда   происходят   события,   описываемые   в   книге.   Письмо   также   страдает   специфической неграмотностью. Стилистические и пунктуационные ошибки неискоренимы. Может быть много ошибок в  окончаниях, если надо согласовывать отдельные части сложно построенного предложения. Такие ошибки ребенок может допускать и при списывании, так как сознательно он может контролировать   только  словосочетания,   отдельные   части  предложения,   но  не  все   предложение  целиком.  Могут  встречаться  описки  (даже  в диктантах),   когда   ребенок   вместо   реального   текста   «подставляет»   привычный   ему   речевой   штамп   (например,   учитель   диктует:   «большой, красивый воздушный шар», а ребенок пишет: «большой, красивый, красный шар»). Относительно грамотного письма ребенок может добиться только в том случае, если будет пользоваться простыми, короткими фразами. Зона 4. Навык чтения развит хорошо.  Единицей восприятия текста является целое предложение, смысл которого ребенок схватывает сразу. Читает ребенок обычно много и с удовольствием, пониманию доступны любые тексты. Сложности с пониманием могут возникать только из­ за ограниченного словарного запаса и недостаточной общей осведомленности. Но поскольку ребенок много читает, то его словарный запас и общая осведомленность быстро расширяются и проблемы исчезают. При хорошем развитии навыка чтения возможны стилистические ошибки при письме, в остальном оно может быть вполне грамотным. Если ребенок пишет неграмотно, то надо искать другие причины. Зона 5. Навык чтения развит очень хорошо.  Чтение беглое. Единицей восприятия текста является целое предложение, причем сразу схватывается не только его смысл, но и литературные, языковые особенности. Пониманию доступны любые тексты. При чтении ребенок не только легко воспринимает содержание, но и невольно отмечает особенности литературного языка, характерные для того или иного автора. Закладывается база гуманитарных и лингвистических способностей, формируется литературный вкус, развивается эстетическое восприятие. Грамотность может быть абсолютной. Если ребенок все же пишет неграмотно, то тому имеются другие причины. Следует   помнить,   что   для   отработки   и   укрепления   навыка   чтения   требуются   годы.   Даже   при   постоянном   и   интенсивном   чтении   он автоматизируется только к 6­7 классу. Если ребенок в средней школе (когда его уже не заставляют родители) перестает читать, то не устоявшийся навык  может  деградировать.  В  этом случае   и  тестирование  показывает  более   низкие  результаты,  чем были   у ребенка  в  начальных   классах. Разрушение навыка чтения будет порождать проблемы, соответствующие тому уровню, до которого он опустится. Для   исправления   дефективного   навыка   чтения   в   первую   очередь   должно   быть   обеспечено   понимание   того,   что   ребенок   читает. Следовательно, тексты должны быть короткими (три­четыре предложения), фразы – простыми, слова – знакомыми, шрифт – крупным, желательно наличие картинки, из которой можно понять содержание текста. Сам текст должен быть для ребенка интересен. Всеми этими качествами обладают только комиксы и рекламные проспекты, на которых лучше всего и учатся дети правильно читать. Не следует предлагать «букварные» тексты или литературную классику, так как первые скучны, а вторые непонятны. Не следует предлагать стилизованные «псевдорусские» комиксы, так как лубочные иллюстрации детям тоже непонятны. Они должны получать те комиксы, которые им хотелось бы прочесть, главное, чтобы они читали как можно больше. Не надо вставать в позу и говорить, что таким образом мы формируем у ребенка дурной литературный вкус. Если он сейчас не научится читать, то в жизни не возьмет в руки ни одной книги, и тогда ни о каком литературном вкусе вообще говорить не придется. Что бы детям ни приходилось читать (тексты параграфов в учебнике, условия задачки, подписи под картинками в комиксах), нельзя требовать от них громкого чтения вслух. Нужно предоставить возможность читать молча, «глазами», или пришептывая, как кому удобно. Дело в том, что озвучивание (чтение вслух) и осмысливание (понимание написанного текста) – две независимые, параллельно осуществляемые операции. При беглом чтении они «сливаются»,  и кажется, что понимание происходит  одновременно с произношением.  (Но попробуйте громко вслух прочесть газетную передовицу или незнакомый научный текст. Пересказать смысл прочитанного будет очень сложно. Он как бы ускользает. Вам придется еще раз пробежать текст глазами, чтобы выделить в нем основные смысловые моменты. Чтение про себя позволяет сразу понимать смысл, и затруднений с пересказом не возникает.) Когда ребенка заставляют читать вслух, то ему не удается распределять внимание и параллельно осуществлять обе операции, и он выполняет только ту, которую от него требуют. Ребенок обучается озвучиванию без понимания. Когда его просят рассказать, о чем он прочитал, он оказывается не в состоянии этого сделать. (Ребенок обычно искренне возмущается, ведь он уже прочитал, что же еще можно требовать.) Мы предлагаем использовать следующий метод коррекции навыка чтения. С ребенком можно заключить соглашение: родители обязуются читать ему то, что требуется по школьной программе, если он будет читать то, что ему интересно, но обязательно каждый день и чтобы суммарный объем был не меньше половины страницы (в первые дни, а постепенно и больше). Пусть ребенок выберет что­нибудь попроще и покороче (те же комиксы) и разбирает молча и медленно, лишь бы дошел до смысла. Пусть спрашивает, и ему следует объяснять, что обозначают слова, которые ему непонятны. Когда он объявит, что все прочитал, не надо заставлять пересказывать или читать вслух. Если он что­то захочет рассказать, пусть расскажет. Если нет, то задайте простейшие вопросы (кто это был, что делал, куда пошел, кого встретил и т.п.) и, обсудив таким образом прочитанный текст, убедитесь, что ребенок его понял. В день он должен разбирать несколько комиксов, при этом его надо обязательно хвалить. В нашей практике дети обучались  полноценному чтению, то есть пониманию печатных текстов, в течение двух недель. После этого они сами переходили к чтению учебников. Литературные тексты еще какое­то время должны им читать родители, но дети в это время обязаны читать почти равноценные объемы того, что им нравится. Если для ребенка характерна перестановка слогов и букв, когда последующие слоги он произносит раньше, чем те, которые идут сначала, то нужно разрешить ему водить пальцем по тексту при чтении (несмотря на то, что он учится уже в 3 или в 5 классе) до тех пор, пока он сам от этого не откажется. Читать при этом, тем не менее, нужно молча или тихо шепотом и не торопиться. Такие перестановки часто характерны для плохо читающего ребенка, если он левша или переученный левша. Причина подобных странностей чтения в том, что для левши удобно и привычно производить действия справа налево (а не слева направо, как для «правши»). При зрительном восприятии человеческий глаз не движется плавно по тексту, а перемещается скачками, и в поле восприятия одномоментно оказывается несколько слогов или слово, которые и анализируются. Тексты нам всем приходится читать слева направо. Те, кто привык «действовать слева направо», никаких неудобств не ощущают и продолжают совершать анализ   в  привычном  для   них  направлении.  Левша  же   в  выделенном   для  анализа  «куске»   может,  не  отдавая  себе  в  этом  отчета,  совершать привычные для него микродвижения, но они имеют направленность обратную тому, как надо читать текст. После   того,   как   ребенок   будет   легко   понимать   то,   что   он   читает,   можно   переходить   к   исправлению   неграмотности.   Для   этого двухнедельного срока будет уже недостаточно. На обучение грамотному письму в школе отводится 8 лет. Поэтому в данном пособии мы и не будем   пытаться   приводить   какие­либо   частичные   рекомендации.   Родители   должны   быть   готовы   к   тому,   что   исправить   неграмотное   письмо значительно сложнее, чем обучить грамоте. Когда ребенок научится читать, у него появится хотя бы надежда на успех. Одна   из   сложностей   при   исправлении   неграмотности   заключается   в   том,   что   если   ребенок   в   течение   нескольких   лет   пишет   «как получается», то у него формируются визуально­графические шаблоны и двигательные автоматизмы неправильного написания слов, избавиться от которых бывает очень сложно, поскольку они имеют тенденцию проявляться как бы сами собой, как только снижается сознательный контроль. Иногда неправильные написания становятся настолько привычными, что ребенку даже в голову не приходит проверить, так ли на самом деле пишется. Можно еще несколько слов сказать о традиционном методе преодоления неграмотности посредством переписывания текстов. Его обычно рекомендуют и логопеды, и педагоги. Следует помнить, что он может принести некоторую пользу только в том случае, если ребенок умеет бегло читать (а не просто озвучивать тексты, не понимая их смысла) и сам хочет преодолеть неграмотность. Если его заставляют переписывать книжки «из­под палки», положительного результата не будет. Внутреннее неприятие, отвержение работы приводят к тому, что, выполняя ее механически и с отвращением, ребенок как бы вообще не воспринимает то, что он делает, и поэтому у него не фиксируется и не запоминается грамотное написание слов. Если ребенок не умеет (или почти не умеет) читать, но усердно переписывает тексты, то может натренироваться не допускать ошибок при списывании. Однако грамотно писать диктанты, изложения или сочинения он все равно не сможет. В нашей практике бывали такие случаи, когда дети в целом учились хорошо, грамотно выполняли письменные работы на иностранном языке и только с русским языком у них были проблемы. Постаравшись,  они довольно быстро добивались  безошибочного копирования, но это нисколько  не помогало им при написании  диктантов и изложений   в   этих   случаях   безграмотность   оставалась   абсолютной.   Важно   и   отношение   ребенка   к   русскому   языку:   если   это   отношение пренебрежительное,   как   к   второстепенному   предмету,   то   грамотность   оказывается   недостижимой,   даже   когда   навык   чтения   становится полноценным. Использованные источники 1. https://ru.wikipedia.org/wiki/Спенсер,_Герберт 2. http://freeref.ru/wievjob.php?id=889199  3. http://gimn.chernyahovsk.ru/about/oop%20ooo.doc 4. http://nsportal.ru/sites/default/files/2015/02/06/programma_monitoringa_uud_v_ooo.doc 5. Опросник Кеттелла­Ясюковой (модифицированный вариант) http://psyhoinfo.ru/ 6. Диагностика метапредметных УУД в 5 классе (из опыта работы педагога­психолога Оксаны Роговой  http://pedsovet.org/component/option,com_mtree/task,viewlink/link_id,122580/Itemid,118/ 7. http://gimn.chernyahovsk.ru/about/oop%20ooo.doc 8. Программа мониторинга уровня сформированности УУД у учащихся основной школы (5­6 класс). Составитель: Карнаухова Т.А http://uoatr.tomsk.ru/workshop/sites/default/files/obosnovanie_monitoringa_srednee_zveno.docx 9. Методики для диагностики УУД ООО. Автор  Шалаева Татьяна Сергеевна http://pedagog­psiholog.ru/