1-күн, 1-сабақ                                                                                              1-үлестірме материал

БІЛІМ БЕРУ БАҒДАРЛАМАСЫН ЖАҢАРТУДЫҢ АЛҒЫШАРТТАРЫ

Назарбаев Зияткерлік мектептері (НЗМ) халықаралық озық тəжірибені оқыту жəне оқу үдерісіне енгізу мақсатында өзінің білім беру бағдарламасын өзгертті. Бағдарлама қазақ, орыс жəне ағылшын тілдерін оқыту тілі ретінде дамытуды жəне

Қазақстанның мұғалімдері мен оқушыларына қолдау көрсетуді көздейді. Назарбаев

Зияткерлік мектептері – мемлекет қаржыландыратын білім беру ұйымы. Ол Қазақстанның оқушыларын университетке түсуге дайындайтын жəне оларға əлемдік аренада бəсекелесу мүмкіндігін беретін əлемдік  деңгейдегі білім беру жүйесін құру мақсатында 20 мектептен тұратын қоғамдастық түрінде құрылған.

НЗМ инновациялық білім беру тəжірибесін, соның ішінде білім беру бағдарламаларын, бағалауды енгізуге, мұғалімдерге арналған біліктілікті арттыру курстарын өткізуге жəне оқулық шығаруға жауапты. Көптеген инновациялар алдымен НЗМ мектептері желісінде енгізіледі. НЗМ мемлекет көлемінде барынша кеңінен пайдалануға арналған білім беру бағдарламасы мен бағалау моделін бейімдеп шығарды. НЗМ өз тəжірибесін қазақстандық мектептерге тарату үдерісіне бастамашы болу үшін Білім жəне ғылым министрлігімен тығыз əріптестікте жұмыс істейді.

Бұл мəселе «Мұғалімдерге арналған нұсқаулық» əдістемелік құралының «Білім беру бағдарламасын жаңартудың басымдықтары» атты тарауында жан-жақты сипатталған.

Қазіргі кезеңде білім беру ісіне жаңа сапалы деңгейге көтерілуіне кедергі келтіріп отырған проблемаларға мыналарды жатқызуға болады:

-          білім мазмұны бойынша: мұғалімнің ақпаратты оқушыға дайын (өңделген) күйінде бере салуы,  оқушының  пəндерді  оқуда білімді жай  ғана «қағып алуға» бағдарлануы;

-          оқыту үдерісіндегі қарым-қатынас бойынша: мұғалім мен оқушы арасында қатынасқа субъект-объект сипатының тəн болуы, оқушының мұғалімді жəне оқулықты дайын оқу апаратынының көзі ретінде қабылдауынан енжар келуі;

-          оқыту нəтижелері бойынша: оқушы  іс-əрекетінің  репродуктивті деңгейі, оқушы игерген пəндік білім-біліктің сандық мөлшерін бағалануы.

Жаңартылған білім беру бағдарламасының мазмұны қолданыстағы жүйенің осындай кемшіліктерін еңсеруге бағытталған.

1-күн, 1-сабақ                                                                                                          2-үлестірме материал

ТАНЫСУ

Тыңдаушының аты-жөні:      _________________________________________________________

Сіздің осы пəннен сабақ бергеніңізге қанша жыл болды? (тиісті нұсқаны дөңгелектеп қоршаңыз)

0                       1–2                  3–5                  5–10                10+

Төменде айтылған тұжырымдарға өз пікіріңізді білдіріңіз. 

1-күн, 1-сабақ                                                                                                        3-үлестірме материал 

«Мəңгілік Ел» жалпыұлттық идеясының құндылықтары

Қазақстан Республикасы Президентінің 2014 жылғы 17 қаңтардағы «Қазақстан жолы

-          2050: Бір мақсат, бір мүдде, бір болашақ» атты Қазақстан халқына Жолдауында: «Мəңгілік Ел» – бұл барлық қазақстандықтарды біріктіретін жалпыұлттық құндылықтар жəне еліміздің болашағының іргетасын құрайды» деп атап көрсетілген. 

«Мəңгілік Ел» жалпыұлттық идеясының маңыздылығы, «Бір мақсат, бір мүдде, бір келешек» біртұтастығы. 

«Мəңгілік Ел» идеясының маңызды құрамдас бөліктері болып табылатын азаматтық жəне жалпыұлттық идея қазақстандықтардың бойында патриоттық сезімі, ұлттық санасезімі, ұлттық рухы, азаматтылығы мен əлеуметтік белсенділігі жоғары деңгейлі зияткер əрі бəсекеге қабілетті тұлғаға тəн қасиет-сапаларды жетілдіруге бағытталған.

«Мəңгілік Ел» ұлттық идеясының негіздемесі жеті негізгі мемлекет құраушы жалпыұлттық құндылықтар болып табылады.

Қазақстандық қоғамның барша қазақстандықтарды біріктіретін, қоғамдық келісімнің негізін қалайтын басты құндылықтары

1                       Қазақстанның Тəуелсіздігі жəне Астана

Астана – тəуелсіздіктің алғашқы сəтті жетістіктерінің бірі, барлық қазақстандықтардың патриоттық мақтанышы. Халық жұмылып тұрғызған Астана барлық өңір үшін дамуға күшті түрткі болды, қазақстандық экономиканың локомотивіне айналды.

2                       Қоғамымыздағы ұлттық бірлік, бейбітшілік пен келісім

Қазақстандық қоғамдағы этносаралық келісім Ата заңда жəне басқа да Заңдарда берік бекітілген. 1995 жылы Қазақстан халықтарының Ассамблеясы – азаматтық бейбітшілік пен келісімнің бірегей институты, жалпы қазақстандық бірлік негізі құрылды. Халқымыздың қоғамдық келісімі мен жалпы ұлттық бірлік, барлық азаматтардың этникалық, діни, нəсілдік тиістіліктеріне жəне өзге де өзгешелектеріне қарамастан тең құқықтығы – əркімнің жəне барлығының табысы мен лайықты өмірін білдіретін тұрақты шоғырландырылған фактор. Қазақстан Республикасының əр азаматының патриоттық борышы – Қазақстанның халықтарының достық пен келісім дəстүрін сақтап, ұлғайтып, ұрпақтан ұрпаққа беру.

3                       Зайырлы қоғам жəне жоғары руханият

Біздің еліміз əлемдік қауымдастықта рухани əлем мен келісімнің оң үлгісі ретінде қабылданады. Мемдекеттік жəне қоғамдық өмірдің зайырлы сипаты экономикадағы өрлеудің, білім беру, денсаулық сақтау жəне мəдениеттің ұлттық жүйесін табысты дамытудың ең маңызды шарты. 

4                       Индустрияландыру мен инновацияларға негізделген экономикалық өсу

Экономикалық өсу – бұл біздің ең маңызды міндетіміз, Қазақстанның өңірлік жəне жаһандық бəсекеге қабілеттілігі осыған тікелей байланысты.

Біздің басты міндетіміз – өндірісті, білім мен ғылымды біріктіру, инновациялықиндустриялық кластерлерді дамыту. Сондықтан елімізде ғылым саласының шешуші реформалары, білім беру жүйесін жаңғырту жүргізілуде, техникалық жəне кəсіби мамандарды даярлаудың жаңа тиімді жүйесі жасалды.

5                       Жалпыға бірдей еңбек қоғамы

Жалпыға бірдей еңбек қоғамы – қазақстандықтарды əлеуметтік жұмыспен қамтудың ең маңызды шарттарының, қазақстандық отбасылар табысының тұрақты өсуінің, өмір сапасын тұрақты жақсарту, барлық қазақстандық еңбекшілердің шығармашылық жəне өмірлік əлеуеттерін толықтай ашу кешені. Еңбек өнімділігін арттыру – өнеркəсіпте, ауыл шаруашылығында, энергетикада, инфрақұрылымдық қызмет салалары мен секторларында, мемлекеттік жəне корпоративтік басқару жұмыс атқаратын барлық патриоттардың үлкен еңбегі.

6                       Тарихтың, мəдениет пен тілдің біртұтастығы

Туған жеріміздің тарихында бірнеше мыңжылдықтар бар, оның беттерінде атабабаларымыздың ұлы істері сақталған. Қазақ халқының тарихы – бұл бірігу тарихы. Тек бірлікті сақтай отырып қана, қазақтар бірегей мəдени-өркениеттік кодқа, ортақ тілге жəне

       1-күн, 1-сабақ                                                                                                    3-үлестірме материал 

дəстүрге ие халық ретінде сақталып қалды. XXI ғасырдағы мемлекеттік тілдің мақсаты, міндеті жəне тағдыры – Қазақстан халықтарының ортақ тілі болу. Əрбір нағыз патриоттың парызы – мемлекеттік тілді білу жəне отандастарымызға оны меңгеруге көмектесу. Сонымен қатар, Қазақстандағы барлық ұлттың тілдерін дамыту үшін жағдай жасау, үштілділік қағидатын енгізу де маңызды.

7                       Ұлттық қауіпсіздік жəне еліміздің бүкілəлемдік, өңірлік мəселелерді шешуге жаһандық тұрғыдан қатысуы  — мемлекетіміздің белсенді, теңдестірілген, сындарлы жəне жауапты ішкі саясатының басты мəні.

«Мəңгілік Ел» идеясын білім беру мен тəрбиелеуде іске асыру тетіктері

Жалпыұлттық идеяның миссиясы мен құндылықтары оқу-тəрбие жұмысының барлық түрлері арқылы кешенді түрде жүзеге асырылады. Білім беру үдерісін ұйымдастырудың басты ерекшелігі білім беру мен тəрбиенің бірлігі болып табылады. «Мəңгілік Ел» идеясын білім беру мен тəрбиелеуде іске асыру тетіктеріне білім беру құндылықтарын, қазақстандық патриотизм жəне азаматтық жауапкершілікті, ашықтық пен ынтымақтастықты қалыптастыру, өмір бойы білім алу жəне т.б. жатады. Қазақстан халқын біріктіретін «Мəңгілік Ел», «Қазақстан – ортақ мекеніміз», «Қазақстан – менің Отаным» жалпыұлттық идеяларын жүзеге асыруда мектептердің рөлі аса маңызды болып табылады. 

«Мəңгілік Ел» жалпыұлттық идеясының білім беру мазмұны арқылы жүзеге асырылуы

Жалпыұлттық идеяның құндылықтарын білім беру мазмұны арқылы жүзеге асыруда оқу пəні бойынша бөлімдер мен тараулардың мазмұны, оқу мақсаттары жəне оқу жаттығулары назарға алынады.

        1-күн, 1-сабақ                                                                                                   4-үлестірме материал

КҮНДЕЛІКТІ ӨЗІН-ӨЗІ БАҒАМДАУ НЫСАНЫ

Аты-жөні: ___________________________________________________________

Күні: ___________

        1-күн, 3-сабақ                                                                                              5-үлестірме материал

Оқу бағдарламасының құрылымы мен мазмұны

Оқу бағдарламалары мен оқу жоспарлары белгілі бір пəн жəне сынып аясында оқушылардың нені оқып, нені үйрену қажет екендігін айқындау үшін қолданылады.  Сонымен қатар, жекелеген пəнді оқыту мазмұнына қысқаша шолу ұсына отырып, бұл құжаттар мүдделі тараптарға оқушылардың белгілі сынып аясында білім беру бағдарламасы бойынша жалпы түсінік алуына, белгілі бір сыныпта оқушылардың қандай білім, білік, тəжірибе жинақтайтынын анықтауға мүмкіндік береді.

Оқу бағдарламасы

Оқу бағдарламасы – бұл пəннің құрылымдастырылған сипаттамасын, оның білім беру бағдарламасы үшін маңызын, сондай-ақ пəнді оқытуда қолданылатын педагогикалық тəсілдер туралы мəлімет ұсынатын құжат. 

Оқу бағдарламасында пəн бойынша оқушылар əр сынып аясында дамытады деп күтілетін білім, білік дағдылар оқу мақсаттары түрінде бейнеленеді. Осы оқу мақсаттарында білім беру бағдарламасының əр сыныпқа арналған мазмұны анықталады. Оқу мақсаттары бөлімдер мен бөлімшелерге бөлінеді, алайда оларды ұсынылған тəртіпте ғана оқыту міндетті емес. Оқу бағдарламасы спиральді білім беру бағдарламасының негізінде оқушылар сыныптан сыныпқа ауысқан сайын қалай алға ілгерілейтінін көрсетеді.

Оқу бағдарламасында қамтылатын мəселелер:

-       білім беру бағдарламасындағы пəннің мақсаты, міндеті жəне маңызы туралы тұжырым;

-       білім беру бағдарламасында дамытылатын білім, түсінік, дағдылар, көзқарастар мен құндылықтар туралы мəлімет;

-       білім беру бағдарламасын оқытуда қолданылатын педагогикалық тəсілдер;

-       ақпараттық-коммуникациялық технологиялар туралы түсініктеме;

-       бағалау тəсілдеріне қысқаша шолу;

-       бағдарламаның мазмұны, ұйымдастырылуы жəне ондағы материалдардың күрделілігінің өсу реті.

        1-күн, 3-сабақ                                                                                              6-үлестірме материал

Оқу жоспарының құрылымы мен мазмұны

Оқу жоспары – бұл белгілі бір пəн жəне сынып бойынша мұғалімдерге арнап дайындалған құжат. Оқу жоспарында белгілі бір сыныпта белгілі бір пəн бойынша меңгерілетін материал жан-жақты сипатталады, сондай-ақ ол материалды оқыту реті ұсынылады.

Оқу жоспарында қамтылатын мəселелер:

-       тілдік мақсаттар; -          орта мерзімді жоспарлар; - қысқа мерзімді жоспар.

Орта мерзімді жоспарларда оқу жылы бойындағы барлық оқу мақсаттары қамтыла отырып, оқушыларға осы мақсаттарға қол жеткізуге мүмкіндік беру үшін орындау ұсынылатын жаттығулар туралы қысқаша мəлімет келтіріледі. Бұл ұсынылатын жаттығулар мұғалімдерге өз сабақтарын əзірлеу кезінде қолдау көрсетуге бағытталған пайдалы кеңестер жазылған қысқаша жазбалармен қатар, осы сабақ аясында қолдануға болатын ресурстарды да қамтиды.

Қысқа мерзімді жоспар – мұғалімдерге өз сабағының егжей-тегжейлі жоспарында орта мерзімді жоспардың мазмұнын қалай бейімдеуге болатынына қатысты нұсқаулық ретінде ұсынылған үлгі.

Жалпы алғанда, оқу жоспары пəн мазмұнын жəне оны қалай оқыту керектігін терең меңгерген мұғалімді жаңартылған білім беру бағдарламасын іске асыруда табысқа жету жолында жан-жақты қамтамасыз етуге арналған.

Оқу жоспарын нормативтік құжат ретінде емес, нұсқаулық ретінде қарастырудың маңызы зор, себебі мұғалімдер өздері сабақ жүргізетін сыныптардағы оқушылардың қажеттіліктері мен үлгеріміне қарай оған түзету енгізіп, бейімдей алады.

              1-күн, 4-сабақ                                                                                               8-үлестірме материал

Спираль тəрізді білім беру жүйесінің бейнесі

      1-күн, 4-сабақ                                                                                                    9-үлестірме материал

Бір бөлімше бойынша оқу мақсаттарын анықтау

Сыныптар бойынша білім берудің əртүрлі деңгейіне қандай сұрақтар сəйкес келетінін анықтаңыз.

Тыңдаушылар қай мақсат қандай деңгейге сəйкес екендігін анықтауы, 5-9 (негізгі орта) немесе 10-11 сыныптардың (жалпы орта) қайсысын қамтитынын  белгілеуі тиіс.

             1-күн, 4-сабақ                                                                                                   10-үлестірме материал

ЭСƏТ талдауы үдеріске сыртқы ортаның əсерін сараптаудың қарапайым жəне ыңғайлы құралы болып табылады.

PEST-талдау: E(Economic) – экономикалық, P(Political) – саяси, S(Social) – əлеуметтік,

T(Technological) – технологиялық факторлар

2-күн, 1-сабақ                                                                                             1-үлестірме материал

Тиімді оқыту жəне оқу тəсілдері

                                                                 Сегіз тəсіл

Жұптасып      жұмыс            істей   отырып,          ұсынылып     отырған          сегіз    тəсілді таныстырылымдағы суреттермен сəйкестендіріңіз.

ОҚЫТУ МЕН ОҚУ ƏДІС-ТƏСІЛДЕРІ

Бүкіл сынып орындайтын жұмыс  Шағын топтардағы жұмыс

Жеке жұмыс

Ширату жаттығулары 

Жалпы сабақтар

Бүкіл топ орындайтын жұмыс -          Сараланған сұрақтарды қолданыңыз.

-          Күтілетін нəтижелерді саралаңыз.

-          Оқуда ерекше қажеттіліктері бар жəне қабілетті оқушыларға, мəселен, айрықша қажеттіліктері бар қабілетті оқушыларға бағытталған сұрақтарды жоспарлаңыз жəне əзірлеңіз.

-          Оқушылардың  өз  бетінше  оқи  алатынынан  жоғары  деңгейдегі  мəтіндер  жəне тапсырмалар əзірлеңіз.

-          Басқалардан  гөрі  қабілетті  оқушыларға  шамадан тыс көп тапсырма жүктемеуге тырысыңыз.

-          Анағұрлым  қабілетті  оқушыларды  интербелсенді  пікірталасқа  тарту  үшін  ашық сұрақтарды қолданыңыз.

-          Қабілетті           оқушыларды өтілген           материалдар бойынша        тұжырым       жасауға ынталандырыңыз.

-          Өзіңіз іштей барлық оқушыларға ауызша кері байланыс беріңіз.

-          Қажет болған жағдайда оқушыларды модельдеуге қатыстырыңыз.

-          Қабілетті  оқушылардың  түсініктемелер мен қағидаттарды тұжырымдап айтуын сұраңыз.

-          Қабілеті  жоғары  оқушылар  үшін  мүмкіндігінше жоғары деңгейлі сұрақтар мен тапсырмалар, ал қабілеті төменірек оқушылар үшін төмен деңгейлі қарапайым сұрақтар əзірлеңіз.

-          Қабілеті төмен оқушылардың өзіне сенімділігін қалыптастыру үшін модельдеуді пайдаланыңыз.

-          Түрлі деңгейдегі проблемаларды шешудің үлгісін көрсетіңіз.

-          Метатанымды қолдау үшін қажетті терминологияны қолданыңыз.

-          Қабілеті жоғары оқушылар білуі тиіс мəселелерді модельдеңіз.

-          Бүкіл сыныпқа арналған мақсат қойыңыз.

Шағын топтағы жұмыс

-          Ең қабілетті оқушылардың мұғалімнің өзіне назар аударуын көбірек қалайтынын есте ұстаңыз.

-          Оқушылардың жəне соған сəйкес топтың ортақ қажеттіліктерін анықтаңыз.

-          Топтарды жұмыс түріне қарай құрыңыз.

-          Күтілетін нəтижеге сəйкес топ мүшелерін ауыстырып отырыңыз.

-          Кейде ең қабілетті оқушылар бірігіп жұмыс істейтін жағдайлар болатынына көз жеткізіңіз.

-          Барлық  оқушылардың  басқаларды басқару жəне топта жұмыс істеу мүмкіндігі болуына назар аударыңыз (бұл жерде мұғалім тарапынан ерекше қажеттіліктері бар оқушыларға назар аударылуы тиіс).

-          Ерекше қабілеті бар оқушыларға топтық жұмыста олардың қабілеттерін ашатын рөлдерді бөліңіз.

-          Бүкіл топ үшін ғана емес, шағын топ/жеке оқушы үшін де мақсат белгілеңіз. -           Өзін-өзі бағамдауды қолдаңыз.

-          Оқушыларды тек сұраққа жауап беруге ғана емес, сұрақты дұрыс тұжырымдай білуге ынталандырыңыз.

-          Оқушылардың мəдени дəстүрлерін ескеріңіз.

-          Бірлесіп проблеманы шешу жаттығуларын қолданыңыз.

-          Оқушылардың алдына қойылатын мақсаттарды бірлесе отырып белгілеңіздер.

-          Бүкіл сыныпқа арналған таныстырылым жасау мүмкіндіктерін талқылаңыздар.

-          Топтық жұмыстағы маңызды рөлдерді  бөліңіз, мысалы, талқылауды өткізуге жауапты топ көшбасшысы жəне т.б.

-          Өзара түзету немесе өзара бағалауды қолданыңыз.

-          Оқушылардың дамытуды қажет ететін салаларын жəне жақсартуға қатысты ұсыныстарын тұжырымдауын талап етіңіз.

-          Оқушының «толығырақ» жауап беруін емес, «басқаша» жауап беруін күтіңіз.

-          Қабілетті оқушылардың басқалардың табысқа жетуіне ықпал етуіне көмектесіңіз.

-          Сапалық нəтижелерді назарда ұстаңыз.

-          Үдерісті жеделдету жағдайларын зерделеңіз.

-          Барлық оқыту мерзімдерін белгілеңіз, бірақ мерзімдер мүмкіндіктерге сəйкес болуы тиіс.

-          Тапсырманың ауқымын тарылтып, мағына тереңдігіне біршама мəн беріңіз.

-          Топтық кері байланысты жоспарлаңыз.

Жеке жұмыс жəне оқу

-          Бағалау марапаттауға ғана емес, қалыптастырушы мақсатта болуы тиіс жəне нақты бағалау критерийлеріне бағдарлануы тиіс.

-          Сараланған бағалау критерийлерін алдын ала хабарлаңыз.

-          Əрекет ету стилін өзгертіп отырыңыз жəне оқушыларға шамадан тыс қысым жасауға жол бермеңіз.

-          Оқушылардың өзін-өзі бағалауын ынталандырыңыз, өзін-өзі бағалауға арналған парақшаларды қолданыңыз.

-          Пəн  аясында  оқушылардың  өз  бетінше  оқуы мен  пəнді меңгеруін қадағалаңыз.

-          Күтілетін  жоғары  нəтижелерге  бағдарлай  отырып, есептерді  жəне жаттығуларды оқушылардың қабілеттерімен сəйкестендіріңіз.

-          Оқушылар жауаптарының ерекше болып, өз бетінше тұжырымдалуын жəне бастама көтеруге ұмтылуын қолдаңыз.

-          Зерттеуге  негізделген,  проблема  шешуге  бағытталған  тəжірибелік  тапсырмалар дайындаңыз.

-          Оқушылардан дербес кері байланыс алуды жоспарлаңыз.

-          Барынша кең  ауқымдағы тəжірибелік жəне зерттеушілік тапсырмалар мен жаттығулар орындауға мүмкіндік жасаңыз.

-          Сабақта АКТ қолдануды жоспарлаңыз.

-          Ересек оқушылардың өзінен кіші оқушыларға көмектесуін ойластырыңыз, мысалы, тəлімгерлік жасау.

-          АКТ-ның тиісті дəрежеде қолжетімді болуын қамтамасыз етіңіз. Ширату жаттығулары

-          Тізбектелген сабақтар топтамасын өткізу барысында зерттеулерді жоспарлаңыз.

-          Ширату жаттығуларын өткізу үшін оқушыларды таңдап алыңыз.

-          Түрлі деңгейдегі жаттығуларда жəне есептеулерде белгілі бір ортақ мақсаттың қарастырылуын қадағалаңыз.

-          Жұпта  жəне топта тиімді жұмыс істеу мүмкіндіктерін ескере отырып, жұптық жұмыстар мен шағын топтағы жұмысты қолданыңыз.

-          Түсінуді нақтылау үшін ережелерге немесе үлгілерге сəйкес кері байланыс болжамдаңыз.

-          Жоғары деңгейлі ойлау дағдыларын қажет ететін тапсырма беріңіз немесе мысал келтіріңіз.

-          Сараланған немесе ашық сұрақ қойыңыз.

-          Тұжырым жасаңыз жəне оның дұрыстығын дəлелдеуді сұраңыз.

-          «Сіздің бұлай ойлауыңызға не себеп болды?» деген сұрақ түрлерін қолданыңыз.

-          Белгілі  бір физикалық  заңдылыққа  негізделген  жаттығулар тізбегін өткізіңіз.

-          Қабілетті           оқушылардан            нақты тапсырманы   орындауға      қажетті           дағдыларды тұжырымдауын сұраңыз.

Топ болып талқылау

-          Оқушыларды мəселемен таныстырып қана қоймай, оған түсініктеме беруге ынталандырыңыз.

-          Олардың рөлдері бойынша өздерін таныстырып, жұмыстары бойынша есеп беру мүмкіндіктерін пайдаланыңыз.

-          Оқушыларға кері байланыс үшін өздерінің ескертпелерін жазып отыруды ескертіңіз.

-          Оқушылардың кері байланыс үшін əртүрлі мерзімдерді белгілеуіне рұқсат етіңіз.

-          Тиісті лексика мен терминологияны қолдана отырып, меңгерілген тақырыпты қарастыруға назар аударыңыз.

-          Күрделі міндеттерді шешіңіз.

-          Оқушылардың өздерінің оқуы туралы ойланатынына көз жеткізіңіз.

-          Күрделі (маңызды) идеялар туралы түсінік қалыптастырыңыз.

-          Оқушылардың қабілеттері жағынан ұқсас сыныптастарымен бірлесе жұмыс істеуіне мүмкіндік беріңіз.

-          Топтық ықшам талқылау ұйымдастыруды қарастырыңыз.

2-күн, 2-сабақ                                                                                             3-үлестірме материал

КƏМҚ талдауы (SWOT-талдау)

        2-күн, 3-сабақ                                                                                              4-үлестірме материал

СҰРАҚ ҚОЮ

Сұрақ қою, оны түсіну дəрежесін бағалау жəне оқушылардың жауабына қарай əрекет ету мұғалімнің кəсіби шеберлігін қажет етеді. Осы орайда Врагг Э.К. жəне Браун Г. (2001ж.). өздерінің зерттеулерінде мұғалімдердің оқушыларға сұрақ қоюда жіберетін келесі қателіктерді анықтаған (www.cpm.kz): Мұғалім

-    бірден көп сұрақ қояды;

-    сұрақтар қояды жəне оларға өзбетінше жауап береді;

-    оқушыларға ойлануға уақыт бермейді;

-    сұрақты ең ақылды жəне өздері жақсы көретін оқушыларға қояды;

-    тек ер балалардан/қыз балалардан немесе нақты бір оқушылардан сұрайды (тым ерте күрделі сұрақты қояды);

-    дұрыс емес жүйеліліктер, мысалы, балалар өз жауаптарын құру үшін жеткілікті ақпарат алғанға дейін ерте сатыдағы өте қиын сұрақтарды қояды;

-    орынсыз сұрақтар (тақырыпқа қатысы жоқ сұрақтарды) қояды;

-    бір жəне сол типтегі сұрақтарды қою, мысалы, балаларды тек еске түсіруге ниеттендіретін сұрақтар (олардың білетіндері) – бір үлгідегі сұрақтарды  жиі қояды;

-    ойлауды дамыту үшін мəселелік, ой туындататын сұрақтарды пайдаланбайды;

-    оқушылардың жауап беру ниетін басатын немесе дəлелденбейтін қауіпті  сұрақтарды қояды (сұрақтарды қорқыту түрінде қояды);

-    сұрақтарға көңіл аудармайды (мысалы, қарқын/екпіннің өзгеру есебінен);

-    дұрыс жауаптарды анықтау тізбегін құруда қателіктерге/жолсыздықтарға назар салмайды;

-    сұрақ үлгісіндегі өзгерістерді атамайды;

-    мəнін тексеру үшін жауаптарды пайдаланбайды;

-    жауаптардың салдарын көрсетпейді;

-    жауаптардың  жетілуін қадағаламайды;

-    жауаптардың түзетулерін жасамайды;

-    дұрыс жауап беру əрекеті кезінде жауаптарда сөз астарын көрмейді.

Мұғалімдердің аталған қателіктерді жібермей, төменгі деңдейдегі сұрақтардан гөрі Блум таксономиясы бойынша жоғары деңгейдегі ойлауды қажет ететін бағалы ашық сұрақтарды көбірек қою арқылы оқушыларды белсенді əңгімеге тартып, сыни ойлауын дамытуы табысты сабақты қамтамасыз етеді.

Айғақтар мен заңдарды, тарихи даталар мен оқиғаларды білу маңызды бола тұра, ақпаратты ақылмен түсініп қабылдау жəне саналы түрде өңдей білу, ондағы айтылған негізгі идеяларды жəне олардың өзара байланысын көре білу, қажеттісін таңдап, дұрыс еместерінің қателерін көрсетіп дəлелдеу, яғни, талдау жəне бағалау өте маңызды. Қазіргі ғарыштап дамып жатқан өзгермелі əлемде балаларды тек осындай əрекеттер ғана өмірге бейімдей алады.

Орыс психологы В.М. Снетков «Жақсы сұрақ – кең ауқымды ойланып, барлық мүмкін жауаптарын іздестіруге бағыттайтын ойландыратын сұрақ» деген тұжырымға келеді жəне сұрақтардың төмендегідей қызметтерін атап көрсетеді:

-    сұрақ арқылы жаңа ақпарат алуға болады;

-    сұрақты дұрыс қою арқылы білгендерін нақтылай түсуге болады;

-    сұрақ қою арқылы талқылау бағытын өзгертуге болады; -        сұрақ арқылы өзінің көзқарасын білдіруге болады; -   дұрыс қойылған сұрақ жауабын табуға бастама болады.

Педагогтер оқушылардың танымдық ойлау деңгейлерін олардың сұрақ қою қабілеттерінен де байқайды. Сабақта оқушылардың тақырыпқа қатысты жақсы сұрақтар қоя білуі олардың сыни ойлай білгенін көрсетеді.

Сабақта оқушылардың сыни ойлауын дамыту олардың ашық сұрақ қоя білуі, ақпаратты терең талдау жасай алуы, өз ой-пікірін жəй айтып қана қоймай, оны дəлелдеп, сыныптастарының көзқарасын өзгертуге деген əрекеттері екенін де ескеру керек.

        2-күн, 3-сабақ                                                                                              4-үлестірме материал

СҰРАҚ ҚОЮ

      2-күн, 3-сабақ                                                                                                    5-үлестірме материал

БЕЛСЕНДІ ОҚЫТУ

Нұсқау беру жəне айту: Сыныпқа оқыту/оқу мақсаттарын хабарлап, оқушылардың не істеу керектігін түсінетініне жəне ерекше назар аударуы қажет мəселелерге көңіл бөлетініне көз жеткізу. Мысалы, физикалық тəжірибеде бір əрекет екіншісінен шығатынына қалай көз жеткізуге болады, өлшеулер жүргізу арқылы дəлдік дəрежесін белгілеу, жұмысты қалай баяндау немесе кестені қалай құру.

Көрсету жəне модельдеу: Айқын, жақсы құрылымдалған көрсетілімдерді ұсыну:

мысалы, физикалық есепті қалай шешу керектігін, кестені түсіндіру, компьютерлік бағдарламалық жасақтаманы қолдану.

Түсіндіру жəне сипаттау: Бұрынғы жұмысқа немесе əдіске негіздеп нақты, жақсы құрылымдалған түсініктеме беру: мысалы, физикалық есепті шығаруда есептеу тəсілін (алгоритмін) баяндау жəне бұл неліктен осылай шығатынын түсіндіріп, физикалық шамалардың, математикалық терминнің, таңбаның немесе шартты белгілеу жүйесінің мəнін беру, жалпылама пайымдау үшін қолданылатын мысалдарды келтіре отырып, есепті шығару жолдарын түсіндіру

Сұрақ қою жəне талқылау: Барлық оқушылардың қатысып отырғанына көз жеткізу үшін сұрақ қою тəсілі сабақтың бағытына жəне қарқынына сəйкес келетін жолдармен жүзеге асырылуы тиіс (қажет болған жағдайда, құрылғылардың, калькулятордың көмегімен немесе өзара қарым- қатынас арқылы, белгілер мен таңбаларды қолдану арқылы); шебер ойластырылған, өңделген жəне мақсатқа бағдарланған ашық жəне жабық сұрақтарды қолдана отырып, қабілеті жағынан əртүрлі оқушылардың пікірталасқа қатысып отырғанына көз жеткізуге болады; түсініктеме беруін сұрап; оқушылардың жауап берудің алдында ойлануына уақыт беру керек; оқушылардың жауаптарын мұқият тыңдап, олардың білімін дамыту үшін сындарлы əрекет ету; оқушыларға қозғау салып, ойлануына түрткі болу.

Зерделеу жəне зерттеу: Оқушылардың проблемалық мəселе көтеруін немесе зерттеу бағытын жорамалдауды сұрау; белгілі бір жағдайларды жалпылауға болатынын зерттеуді сұрау; қарсы мысалдар іздеп, ерекше жағдайларды айқындауды сұрау; оқушыларды проблема мен оның шешімін ұсынудың графикалық немесе сызбалық нұсқадағы балама тəсілдерін қарастыруға, проблемаға басқаша тұрғыдан қарау үшін бір түрінен екіншісіне көшуге ынталандыру.

Бекіту жəне қолданысқа енгізу: Жаңадан меңгерілген дағдыларды тəжірибеде қолдану жəне дамыту үшін сыныпта жəне үйде орындауға арналған əртүрлі жаттығулардың көмегімен түрлі мүмкіндік ұсыну; оқушылардың үдеріс барысында əріптесімен жұпта немесе топта бірлесе ойлануы немесе талқылау арқылы оларды өз идеялары мен пайымдауларының ауқымын кеңейтуге немесе өз жұмыстарының жазбасын жүргізу əдістері мен тəсілдерін салыстыруға жəне жетілдіруге ынталандыру; оларды оқу бағдарламасындағы физикалық есептерді шешуде математикалық дағдыларын тиімді қолдануға ынталандыру.

Рефлексия жəне бағамдау: Оқушылардың қателерін анықтап, олардың өзін жəне оған алып келген түсінбеушілікті талқылай отырып, бұны оқытудың жағымды қыры ретінде қолдану; оқушылар өздері таңдаған əдістері мен ресурстарын неліктен таңдағанын түсіндіру үшін пікірталас жүргізу; оқушылардың топқа немесе бүкіл сыныпқа жасаған таныстырылымын бағамдау; олардың жазбаша жұмысына ауызша кері байланыс ұсыну.

Қорытынды шығару жəне есте сақтау: Физика сабағында жұмыс барысына шолу жасап, оның қорытындысын шығару жəне оқушылардың не үйренгенін түйіндеу; оқушылардың түсінгенін анықтау жəне қате түсінген болса түзету; оқушыларды өз жұмыстарымен таныстырып, оның негізгі тармақтары мен идеяларын ұсынуға шақыру; физиканың басқа салаларымен жəне басқа пəндермен байланыстыру; оқушыларға оқудың келесі кезеңін түсінуге мүмкіндік беру.

Топтық жəне жұптық жұмыс аясында, сондай-ақ бүкіл сынып орындайтын жұмыста бағытталған оқыту мен өзара қарым-қатынастың маңызы зор. Сабақтың басым бөлігінде оқушыларды «тұтас топ» болып жұмыс істеуге жұмылдыру олардың мұғаліммен қарым-қатынасын барынша арттырып, əр оқушының ұзақ уақыт бойы өзара əрекет етуден мүмкіндігінше пайда көруге24 септігін тигізеді.

2-күн, 4-сабақ                                                                                                    6-үлестірме материал

ОҚУШЫЛАРДЫҢ ҚАЖЕТТІЛІКТЕРІН АНЫҚТАУ

Бағдаршам

Бағдаршам – оқушылардың өздерінің қаншалықты түсінгенін көрсетудің жылдам тəсілі. Оқушыларға қызыл, сары жəне жасыл түсті карточкалар беріледі. Оқушылар:

•      толықтай түсінсе, сенімді болса ЖАСЫЛ ТҮСТІ;

•      түсінуге жақын болса, аздап білсе САРЫ ТҮСТІ;  түсінбесе, сенімді болмаса ҚЫЗЫЛ ТҮСТІ көрсетеді.

Мұғалім «бағдаршамды» сабақтың басында тақырып туралы бастапқы білімдерін анықтау, сабақ барысында жаттығуды орындау жолдарын түсінгендігін анықтау, сабақтың соңында алған білімінің деңгейін анықтау үшін қолдана алады.

Бас бармақ жоғары/ төмен

Бұл – оқушылардың өздерінің қаншалықты түсінгенін көрсетудің тағы бір жылдам тəсілдерінің бірі. Осы тəсілді бағдаршам қолданылған сияқты жағдайларда пайдалануға болады. Оқушылар:

толықтай түсінсе, сенімді болса C көрсетіп, бас бармағын жоғары көтереді; түсінуге жақын болса, аздап білсе,  көрсетіп, бас бармағын ортада ұстайды; егер түсінбесе, сенімсіз болса, D көрсетіп, бас тармағын төмен түсіреді.

«Егер 5 минутыңыз болса …»

Балалардан қосымша 5 минут берілсе, жұмысты қалай жақсартатындарын сұраңыз. Бұл мұғалімге оқушылардың берілген уақыт ішінде тиісті нəтижеге жетпесе де, неге ұмтылатынын түсінуге көмектеседі.

Серіктесті оқыту

Бұл əдіс оқушылардан басқа оқушыға тұжырымдаманы немесе бірнəрсені қалай жасауға болатынын үйретуді сұрауды көздейді. Бұл мұғалімге оқытып отырған оқушының өзінің мəселені қаншалықты түсінгенін бағамдауға көмектеседі. Бір оқушыдан ұғымды немесе дағдыларды басқа оқушыға үйретуді сұрау мұғалімге ол оқушының өзінің түсінігінің тереңдігін бағамдауға мүмкіндік береді.  

Мақсаттар бойынша өзін-өзі бағалау

Бұл əдіс тапсырманы түсіндірген соң оқушылар оны орындауда ұмтылатын қарапайым мақсаттар белгілеуді көздейді. Жұмыс аяқталған кезде оқушылар ол мақсаттарға қаншалықты қол жеткізгені туралы ойланады. Бағамдау нəтижелерімен бөлісу үшін олар бағдаршамды пайдалана алады немесе саусақтарын төмен/жоғары көрсете алады. Оқушылардың нені жақсартқысы келетінін айтуы мұғалімге олардың қарастырылып отырған мəселені қаншалықты түсінгенін бағамдауға көмектеседі, мұны «егер 5 минутыңыз болса» əдісі арқылы орындауға болады.

2-күн, 4-сабақ                                                                                                    7-үлестірме материал

КҮНДЕЛІКТІ ӨЗІН-ӨЗІ БАҒАМДАУ НЫСАНЫ

Аты-жөні: ___________________________________________________________

Күні: ___________

3-күн, 1-сабақ                                                                                                    2-үлестірме материал

Критериалды бағалау қағидаттары

3-күн, 2-сабақ                                                                                                3-үлестірме материал

Қалыптастырушы бағалау үдерісі

Қалыптастырушы бағалау – оқушының оқу нəтижесінің үнемі ілгерілеп жəне дамып отыруына ықпал ететін, мұғалім мен оқушы арасындағы кері байланысын қамтамасыз ететін үдеріс. 

Сабақ беру мен оқытуды тиімді түрде ұйымдастыру үшін əр оқушының ілгерілеуі мен ағымдағы түсіну деңгейін үнемі анықтап отыру маңызды. Ол қалыптастырушы бағалауда іске асырылып отырады жəне оқушының оқу жетістіктері туралы шешім қабылдауға мүмкіндіктер тудырады. 

Қалыптастырушы бағалау оқыту мен оқудың біртұтас құрамдас бөлігі болып, қосымша жаттығулар мен тест тапсырмалары түрінде қабылданбауы тиіс. 

Қалыптастырушы бағалау үдерісі төменгі кезеңдерден тұрады: 

-       Оқушыларды анықталған оқу мақсаттары мен бағалау критерийлерімен таныстыру. 

-       Оқушылардың нені жəне қандай деңгейде түсінгендігін анықтайтын дəлелдемелердің көрсеткіші бола алатын тиімді орта тудыру немесе олардың басқа ісəрекеттерін ұйымдастыру. 

-       Оқушының дамуына ықпалын тигізетін тиімді кері байланыс беріп отыру. 

-       Оқушыларды бір-біріне өзара оқыту көзі бола алатындай ынтымақтастыру. 

-       Оқушы өз оқуы барысында өзін «құрастырушы» ретінде қабылдау. 

Қалыптастырушы бағалауды жоспарлау жəне ұйымдастыру 

Əр сыныпта сабақ беру үдерісінде мұғалім оқу бағдарламасындағы барлық оқыту мақсаттарын қамтуы керек. Пəндер бойынша оқу жоспарында барлық оқу мақсаттары үшін ұсынылатын іс-əрекеттер берілген. 

Бағалау үдерісін тиімді түрде өткізу үшін мұғалімге:  

-       оқу мақсатына сəйкес бағалау критерийлерін нақты құрастыру; 

-       тапсырмаларды бағалау критерийлеріне сай құрастыру жəне дескрипторларын анықтау; 

-       оқушыларға тиімді кері байланыс беру ұсынылады. 

Бағалау критерийлері оқу мақсатында не көрсетілсе, тек соны ғана бағалайды жəне Блум таксономиясында берілген алты ойлау дағдыларының деңгейлерін - білу мен түсіну, қолдану, анализ, синтез жəне бағалауды көрсетеді. Мұғалімнің бағалау критерийлерін оқу мақсаттарына сəйкестендіріп, нақтылап дайындауы маңызды. 

Одан кейін мұғалім бағалау критерийлерін сəйкестендіріп, оқушылардың жеке ерекшеліктерін, оқу мазмұнын ескеріп, тапсырма жəне оның дескрипторларын құрастырады. Дескрипторлар тапсырманы орындаудағы оқушы қадамын нақтылайды, нəтижеге жету жолын анықтайды, сондықтан дескрипторлар оқушыларға түсінікті болуы қажет. 

      3-күн, 2- сабақ                                                                                              4-үлестірме материал

ОҚУ ҮДЕРІСІН РЕТТЕУДЕГІ ҚАЛЫПТАСТЫРУШЫ БАҒАЛАУ МЕН ШАРТТАР

Қалыптастырушы бағалаудың пайда болуы

«Білім беру бағдарламасын тұрақты жетілдіруде өзіндік орны бар» бағамдау үдерісін сипаттау үшін «қалыптастырушы» деген терминді алғашқы болып Майкл Скривен қолданған (Скривен, 1967, 41-б.) деген факті кең тараған. Сондай-ақ, ол бағамдау «мектеп басшыларына бірыңғай білім беру бағдарламасын əзірлеп, бағамдау үдерісін өзінің бастапқы рөлінде қолдану арқылы оны қайта қарай отырып, мектеп жүйесі жұмсайтын шығындарды ақтау мақсатында басқа баламалармен салыстырғанда айтарлықтай артықшылығы бар ма екені туралы шешім қабылдауға мүмкіндік береді» (41-42-б.) деп атап өтті. Осы ретте «бұл рөлдегі бағамдауды жіктеу үшін «қалыптастырушы» жəне «жиынтық» терминдерін» ұсынған.

Екі жыл өткеннен кейін Бенджамин Блум (1969, 48-б.) мектеп тестілеріне дəл осындай айырманы қолданды: оқыту-оқу үдерісінің əрбір сатысында кері байланыс ұсынып, түзетіп отыру мақсатында «қалыптастырушы бағамдауды» қолдану мүлде өзгеше. Қалыптастырушы бағамдау дегеніміз оқу үдерісінде мұғалімдер мен оқушылар көмек ретінде қолданатын қысқа тестілер бойынша бағамдау дегенді білдіреді. Бұндай тестілерді жіктеп, бағамдаудың пікір тұжырымдауға көмектесетін бөлігі ретінде қолдануға болғанымен, біз қалыптастырушы бағамдауды баға қою үдерісінен бөліп алып, тікелей оқыту үшін қосымша құрал ретінде қолдану анағұрлым тиімдірек екенін түсіндік.

Бенджамин Блум өзінің əріптестерімен бірге кейінгі жұмыстарында «қалыптастырушы бағамдау» терминін қолдануды жалғастырды, ал Ұлыбританияда жоғары оқу орындарында«негізгі бағалаудың алдындағы кез келген бағалауды» сипаттау үшін «қалыптастырушы бағалау» термині қолданылды. Бірақ ХХ ғасырдың 70-ші жылдары мен 80-ші жылдарының басында термин зерттеушілер мен практиктердің назарына іліне қоймады. Жалпы «қалыптастырушы бағалау» мен «қалыптастырушы бағамдау» терминдері тестілер тəрізді ресми бағалау рəсімдерін атау үшін қолданылды (мысалы, Фучс жəне Фучс қараңыз, 1986).

Қалыптастырушы бағалаудың анықтамасы

Натриелло (1987) жəне Крукстың (1988) ертедегі зерттеулерін толықтыру мақсатында Блэк пен Уильям (1998а) сыныптағы қалыптастырушы бағалаудың ықпалы туралы зерттеуге шолу жасады. Өздерінің шолуларындағы ақпараттың көпшілікке қолжетімді болуын қамтамасыз ету мақсатында олар мұғалімдер мен саясаткерлерге арнап өз зерттеулерінің нəтижелерінің саясат пен тəжірибеге ықпалы туралы мақала əзірледі (Блэк жəне Уильямс, 1998b). Осы мақалада олар қалыптастырушы бағалауға төмендегідей анықтама берді:

Біз мұғалімдер оқушыларды жəне оқушылар өздерін бағалау үшін орындайтын барлық шараларды қамту үшін «бағалау» деген жалпы терминді қолданамыз, бұл шаралардың көмегімен оқу мен оқыту үдерістерін түрлендіру мақсатында кері байланыс ретінде қолдануға болатын ақпарат аламыз. Оқушы қажеттіліктерін қанағаттандыру үшін оқытуды икемдеуде осы дəлелдер қолданылса, бұндай бағалау қалыптастырушы бағалауға айналады (140-б.).

Кейбір авторлар термин мағынасын оқытудағы өзгерістерді дереу енгізілетін жағдайларға байланысты шектеуге тырысады:

«Қалыптастырушы бағалау – оқудағы қажеттіліктерді анықтап, сəйкесінше оқыту үдерісін өзгерту мақсатында оқушының алға ілгерілеуі мен материалды игеруін жиі, интербелсенді бағалау» (Луни, 2005, 21-б.).

«Қалыптастырушы бағалау – мұғалімдер оқушылардың өтіліп жатқан тақырыптар мен дағдыларды игеруін бағалау үшін қолданатын құрал. Ол белгілі

бір тақырып өтіліп жатқанда ол бойынша оқушының қате түсінігін жəне түсінбеген мəселелерін анықтаудың «өзегі» болып табылады» (Каль, 2005, 11-б.).

Бағалау туралы ережелер мен тəжірибе зерттеу нəтижелерінің негізінде қалануын қамтамасыз етуге бағытталған жəне Ұлыбритания ғалымдарынан құрылған Бағалауды реформалау тобы бағалау оқуға жағымды да, жағымсыз да ықпал ете алатындығын мойындай отырып, оқуға игі əсер ететін бағалаудың сипаттамаларын қорытатын жеті қағида ұсынады:

•                     ол оқыту жəне оқу тəжірибесіне енгізіледі жəне оның ажырамас бөлігі болып табылады;

•                     ол балаларды оқу мақсаттарымен таныстыруды көздейді;

•                     ол балаларға олар ұмтылатын стандарттарды білуде жəне мойындауда көмек көрсетуге бағытталған;

•                     ол балаларды өзін-өзі бағалауға тартуды көздейді;

•                     ол балаларды өздерінің алдағы қадамдары мен оларды қалай қолдану қажеттігін анықтауға көмектесетін кері байланыспен қамтамасыз етеді;

•                     ол əрбір оқушының өз оқуын жақсарта алатынына сенімін нығайтады;

•                     ол оқушылардың да, мұғалімнің де бағалау деректеріне шолу жасап, олар туралы рефлексиялауын көздейді (Броудфут жəне басқалар, 1999, 7-б).

Осындай бағалауды сипаттауға арналған терминді іздеген кезде олар оны қолдану аясының көптігінен «қалыптастырушы бағалау» термині пайдасыз болуы мүмкін деп ұйғарды:

«Қалыптастырушы» деген терминді түрліше түсіндіруге болады жəне əдетте жиі жүзеге асырылып, оқытумен бірге жоспарланатын бағалауды білдіреді. Бұндай бағалаудың құрамында оқуға көмектесетіндер деп анықталған барлық сипаттамалардың болуы міндетті емес. Ол мұғалімге егжей-тегжейлі түсіндіруді немесе машықтануды қажет ететін салаларды анықтауға көмектесуде қалыптастырушы болуы мүмкін. Оқушыларға келетін болсақ, олардың жұмысына берілген бағалар немесе жасалған ескертулер олардың тапсырманы дұрыс не қате орындағанын ғана көрсетіп, оқуда əрі қарай алға жылжудың жолдарын нұсқамауы ықтимал (Броудфут жəне басқалар, 1999, 7б.).

Оның орнына балама ретінде олар «оқушылар оқудың қандай сатысында екенін, қандай бағытта жүру жəне ол бағытқа қалай жету керектігін шешу мақсатында мұғалім мен оқушылардың дəлелдерді іздеуі жəне түсіндіру үдерісі» деп өздері анықтама берген «оқу үшін бағалау» терминін жақтайды (Броудфут, Догерти, Гарднер, Харлен, Джеймс жəне Стобарт, 2002, 2-3-б.).

Бұған дейін «оқу үшін бағалау» термині Гарри Блэк мақаласының тақырыбы ретінде қолданылған (1986). Сондай-ақ, бұл термин 1992 жылы AББСЗҚ-ға (Америкалық білім беру саласындағы зерттеушілер қауымдастығы) тапсырылған мақала тақырыбы (Джеймс, 1992) болса, үш жылдан кейін Рут Саттон (1995) өз кітабына атау етіп алды.

АҚШ-та бұл терминнің таралуына көп еңбек сіңіруіне байланысты бұл терминнің авторы Рик Стриггинс болып табылады деген жалған пікір қалыптасқан, бірақ Стриггинстің өзі оны басқа авторларға телиді (мысалы, Стриггинсті қараңыз, 2005).

Британия (2001) мен АҚШ-тағы (2005) екі конференцияның жұмысының негізінде 2009 жылы Данидинде оқу үшін бағалау жөніндегі халықаралық конференцияда мынадай анықтама қабылданды:

Оқу үшін бағалау – ізденетін, ойланатын, диалогтан, таныстырылымнан, қадағалаудан алынған ақпараттың негізінде əрекет ететін, сол арқылы күнделікті оқуды жақсартатын оқушылардың, мұғалімдер мен сыныптастардың күнделікті жұмысының бөлігі (Кленовски, 2009, 264-б.).

«Оқу үшін бағалау» тіркесі, əсіресе «оқуды бағалаумен» салыстырғанда, тартымдырақ екені сөзсіз, бірақ Беннет (2009) атап өткендей, бір терминді екіншісімен ауыстыру анықтамамен байланысты қиындықтарды жеңілдетуге ғана көмектеседі.

Алайда, Блэк, Уильям жəне олардың əріптестері атап өткендей, бір жағынан оқу үшін бағалау мен оқуды бағалау арасындағы айырмашылық, екінші жағынан қалыптастырушы бағалау мен жиынтық бағалау арасындағы айырмашылық мүлде əртүрлі болып табылады. Жоғарыда аталған бірінші айырмашылық бағалау жүзеге асырылатын мақсатпен байланысты, ал екіншісі, өзі бағытталған қызметке тікелей қатысты болады. Блэк, Уильям жəне олардың əріптестері оқу үшін бағалау мен қалыптастырушы бағалау арасындағы қатынасты былайша түсіндіреді:

Оқу үшін бағалау бұл – ең алдымен оқушылардың оқуын алға ілгерілету мақсатында əзірленетін жəне қолданылатын кез келген бағалау. Осылайша, ол əуел бастан-ақ есеп беру, рейтинг құрастыру немесе біліктілігін растау мақсатында əзірленетін бағалаудан осынысымен ерекшеленеді. Бағалауға арналған жаттығулар мұғалімдер мен оқушылар өздерін жəне басқаларды бағалауда жəне өздері қатысатын оқыту мен оқу шараларын түрлендіруде кері байланыс ретінде қолдана алатын ақпарат берген жағдайда ғана бұл жаттығулар оқуға жағдай туғызады. Осы ақпарат оқу қажеттіліктерін қанағаттандыру мақсатында оқыту барысында ескерілген жағдайда осындай бағалау «қалыптастырушы бағалауға» айналады (Блэк, Харрисон, Ли, Маршал жəне Уильям, 2004,

10-б.).

Бес жыл өткеннен кейін Блэк пен Уильям өздерінің бастапқы анықтамасын сəл басқаша тұжырымдады, олардың болжамы бойынша, осы анықтама жоғарыда келтірілген басқалардың, соның ішінде Бағалауды реформалау тобының анықтамасымен үйлеседі. Олардың тұжырымдауынша, қалыптастырушы бағалау:

оқудағы алдағы қадам туралы шешім қабылдау үшін мұғалімдердің, оқушылардың жəне сыныптастарының оқушының жетістіктері туралы ақпаратты қаншалықты іріктейтіндігіне, түсіндіретіндігіне жəне қолдануына байланысты. Іріктелген ақпарат болмаған жағдайда бұл шешім анағұрлым жақсы, анағұмлым негізді болуы мүмкін (Блэк пен Уильям, 2009, 9-б).

Осы анықтаманың маңызды ерекшеліктерінің бірі – жиынтық жəне қалыптастырушы бағалаудың арасындағы айырмашылық бұл ақпараттың алынуына негіз болған бағалау түріне емес, бағалау барысында алынған бұл ақпараттың қызметіне (не үшін қолданылатынына) негізделеді. Осы тұрғыдан алғанда, бағалауды қалыптастырушы бағалау деп сипаттау арқылы біз Райл (1949) санаттық қате деп атаған қателік жібереміз, яғни оған тəн емес белгілерді телиміз. Кронбахтың (1971) байқауынша, бағалау бұл – қорытынды жасау рəсімі. Қорытынды оқушының ағымдағы үлгерім деңгейіне немесе оның болашақ нəтижелеріне қатысты болса, бағалау жиынтықтау қызметін атқарады. Егер қорытынды алдағы оқуды барынша арттыра алатын оқыту жаттығуларына қатысты болса, бағалау қалыптастырушы қызметін атқарады. Демек, жиынтық пен қалыптастырушы арасындағы айырмашылық – бағалау түріне емес, бағалау барысында алынған ақпараттың негізінде жасалған қорытынды түріне байланысты. Бағалау барысында алынған бір ақпарат екі түрлі қорытынды жасауға жарауы мүмкін, алайда жалпы алғанда, жиынтық қорытынды алуға арналған бағалау (яғни, ағымдағы немесе болашақтағы үлгерім деңгейі туралы қорытынды), шындығына келгенде, қалыптастырушы қорытынды (яғни, оқудағы алдағы қадамдар туралы қорытынды) алуға жарамайды. Жалпы алғанда, алдағы қадамдарды анықтаудан гөрі, оқушының оқудың қандай сатысында екенін анықтау жеңіл. Бастапқыда қалыптастырушы мақсатта дайындалған бағалаудың алғышарты ретінде қазіргі кездегі үлгерімнің егжей-тегжейлі сипаттамасы талап етілуі мүмкін деген болжам жасауға болады, бірақ оны орындау міндетті емес. Бағалау үлгерімнің қазіргі жағдайының ауқымын кеңінен анықтап, алайда болашақта оны жетілдіру үшін не істеу керектігін көрсетпеуі əбден мүмкін; екінші жағынан біз оқушының қандай деңгейде екенін білмеуіміз мүмкін, бірақ оларға алдағы уақытта не істеу керек екенін білеміз.

Осы анықтамаға қатысты пікірталаста Блэк пен Уильям (сонда) бірнеше мəселені атап көрсетті:

1.                  Мұғалім болсын, оқушы немесе сыныптасы болсын – кез келген адам қалыптастырушы бағалау жүргізе алады.

2.                  Анықтама шешімге бағытталған. Бұл ретте деректердің негізінде шешім қабылдауға емес, шешімнің негізінде дерек жинау басты назарға алынған. Дəлірек айтқанда, біз дəлелдер оқушыларға қойылатын талаптар тұрғысынан жиналған қарапайым деректер деп қабылдайтын болсақ, деректер негізінде шешім қабылдауды шешімнің негізінде дерек жинаумен салыстыра аламыз (Вайнер, 2011). Бұл өте маңызды, өйткені деректер негізінде шешім қабылдау барысында ең алдымен оқушыларға қойылған талаптардың неге қол жеткізуге көмектесетінін ескермей, жай ғана дерек жинауға назар аударылуы мүмкін, осылайша оқушылардың не үйренуі керектігіне қойылған талаптар екінші кезекте қалып қояды. Ал не істелуі керектігі туралы шешім қабылдаудан бастайтын болсақ, нақты белгілі бір қорытындыны толықтыратын деректер ғана жиналады.

3.                  Анықтама оқытудағы келесі қадамдарға қатысты қорытындының дұрыс болуын талап етпейді. Адамдарды оқытудың күрделілігін есепке алатын болсақ, оқыту ісшараларының кез келген реті тиісті əсер береді деп кепілдік беру қиын. Бар керегі – жинақталған деректер ниет етілген оқытудың орын алғандығын растауы.

4.                  Анықтама дəлелдерді түсіндіру нəтижесінде оқытудың түрлендірілуін талап етпейді. Бағалау барысында іріктеп алынған дəлелдер мұғалімнің бастапқы жоспарлаған шаралары, шындығында, іс-əрекеттің ең озық əдісі екенін білдіруі мүмкін. Бұл ең жақсы шешім болмауы мүмкін (себебі мұғалімде ешқандай дəлелі болмай тұрып жоспарлаған шара сияқты, бұл шешімді қабылдаған кезде дəлелі болмаған), бірақ ең жақсы негізделген шешім болуы ықтимал.

Блэк пен Уильям олардың анықтамасының салдарларының бірі қалыптастырушы бағалау «оқу үдерісін ретке келтіру мақсатында оқытудағы «ықтимал сəттерді» құрып, оның берік қалануын көздейтіндігінде деп түсіндіреді

(2009, 6-б.).

Сөз жоқ, мұндай ықтималдық сəттері ауадан алынбайды. Мұғалімдер, сыныптастар жəне оқушылардың өздері осындай ықтималдық сəттерінде білім түзіп, оны тұрақтандыру жолдары оқытуды жоспарлауды, білім беру бағдарламасын, педагогиканы, психологияны жəне таным теориясын қарастыруды көздейді. Алайда, оқудағы осы ықтималдық сəттеріне ерекше назар аударылса, «бағалау» ретінде қарастыруға болатын оқыту аспектілері назарсыз қалады, осылайша қалыптастырушы бағалау тұжырымдамасын барлық оқуды қамтитын деңгейге дейін кеңейтуге кедергі келтіреді, тиісінше, қажетті мəселелер назарсыз қалады.

Уильям (2009) ықтималдық сəттерінің синхронды жəне синхронды емес болуы мүмкін екендігін атап көрсетеді. Синхронды сəттерге мысал ретінде мұғалімдердің сабақ барысында шынайы уақыт режімінде түзету енгізуі немесе мұғалімнің тізім бойынша оқушылардың жауаптарын қадағалай отырып, оқушыларға өздерінің жауаптарын парталас көршісімен талқылауды ұсыну тəсілдерін атауға болар (Крауч пен Мазур, 2001). Синхронды емес сəттерге мысал келтірер болсақ, оған мұғалімдердің оқушылардан мысалы «екі жұлдыз, бір тілек» сияқты тəсілдерді пайдалана отырып, бір-біріне кері байланыс ұсынуын сұрауын (Уильям, 2011b) немесе келесі сабақты жоспарлау мақсатында оқушылардың жұмыстарынан (мысалы, үй тапсырмасы, оқушылардың сабақ соңында жасаған қысқаша конспектілері) алынған деректерді пайдалануын жатқызуға болады. Жалпы алғанда, деректер кімнен жиналса, сол оқушының оқытылуын түрлендіру үшін пайдаланылады. Дегенмен, бір топ үшін орындау қиын болғанын көрсететін дəлелдерді алдағы уақытта екінші топ үшін дəл осы мəселе бойынша оқытуды түрлендіруге негіз ретінде қолдануға болады, айталық бір топқа қиындық тудырған мəселелер екінші топ үшін де қиын болуы мүмкін бе екенін анықтауда пайдалы болуы мүмкін.

Аллал (1988) атап көрсеткендей, реттеу алдын ала (дейін), кезінде жəне кейін жүргізілуі мүмкін. Оқуға дейін реттеуге, мысалы, «дидактикалық жағдайларды» құру арқылы қол жеткізуге болады (Бруссо, 1997), онда мұғалім «оқушының өміріне араласпайды, бірақ «метатану мəдениетін», сынып тəртібі мен оның ұйымдастырылуына технологияларды ықпалдастырудың көмегімен оқуды реттеу нысандары мен оқытудың ортақ түрлерін кіріктіреді» (Перреноуд, 1998 100-б.). Сонымен қатар уақыттың нақты сəтінде оқушылар қандай да бір дəрежеде өтіліп жатқан тақырып бойынша болжанған түсінікке қол жеткізу дəрежесін бағалай алатын кезде, мысалы, нақтылаушы сұрақ қою арқылы мұғалім осыған ұқсас дидактикалық жағдайларды сабақ жоспарының ерекше бөлігі ретінде жоспарлай алады (Уильям, 2011b). Бұндай сұрақтар сабаққа дейін құрастырылғанымен, мұғалім оқушыдан жауап алғанша дейін оның сабақта қалай өтетінін білмейді, осылайша, бұл іс-əрекет сабақ кезіндегі реттеудің үлгісі болып табылады, бұл кезде мұғалім оқыту үдерісіне өзгеріс енгізу үшін қалыптастырушы бағалауды «шынайы уақытта» пайдаланады. Тізбектелген сабақтар оқытылғаннан кейін мұғалімнің жоғарыда атап көрсетілген мысалдар туралы ойлануы, олардың белгілі бір оқушылар үшін пайдасы болды ма екенін талдауы оқудан кейінгі реттеудің мысалы болып табылады.

Қалыптастырушы бағалау жəне оқушы реттейтін оқу

Жоғарыда баяндалғанды негізге ала отырып, көптеген авторлардың қалыптастырушы бағалауға оқушылар үшін жоспарланған оқудың орын алуын қамтамасыз ету мақсатында мұғалімдер басқаратын үдеріс ретінде назар аударуына қарамастан (Эйнсворт жəне Вигут, 2006) кем дегенде ширек ғасырдан бері кейбір авторлар басты рөлді оқушыларға беріп келе жатқаны құпия емес. Уильям (1999a; 1999b, 2000) қалыптастырушы бағалауға мұғалімнің сұрақтарын, кері байланысын жəне оқушының рөлін (атап айтсақ, табыс критерийлерін түсіну, өзара бағалау жəне өзін-өзі бағалау) кіргізуді ұсынды. Сондай-ақ басқа авторлар оқу үшін бағалау немесе қалыптастырушы бағалауды түсінудің басқа ұқсас тəсілдерін ұсынған. Мысалы, Стиггинс, Артер, Шапюи жəне Шапюи (2005), оқу үшін бағалау төмендегі 7 əдістен тұрады деп болжам жасаған:

1.                  Оқушыларға нақты жəне түсінікті тұжырымдалған оқу мақсаттарын ұсыну.

2.                  Жақсы жəне нашар жұмыстарды үлгі ретінде пайдалану жəне модельдеу.

3.                  Жүйелі түрде көрнекі кері байланыс ұсыну.

4.                  Оқушыларды өзін-өзі бағалауға жəне мақсат қоя білуге үйрету.

5.                  Бір ретте бір ғана сапа аспектісіне немесе оқу мақсатына арналған сабақтарды əзірлеу.

6.                  Оқушыларға мəселені мақсатты түрде қайта қарауға үйрету.

7.                  Оқушыларды өз бетінше рефлексия жасауға тарту жəне оларға өз оқуының есебін жүргізіп, білімімен бөлісуге мүмкіндік беру.

5 жəне 6-тармақтар бағалауға нақты шоғырланбағандығы туралы дау туындауы мүмкін, бұл ретте қалыптастырушы бағалауды зерттеген бірқатар авторлар (Брукхарт, 2007; Бэйли жəне Хэритейдж, 2008; Попхэм, 2008) «қалыптастырушы бағалау» деген аумақты түрліше бөліп алып, бір тұжырымдамалық негіздің шешімін əр қырынан таппақ болған сияқты.

Əрине, қалыптастырушы бағалау бірқатар əдіс-тəсілдер жиынтығы ретінде көрсетілген кезде, тізімнің толық па екенін анықтау мүмкін емес. Осыған қатысты Лейхи, Лион, Томпсон жəне Уильям (2005) қалыптастырушы бағалауды сыныптағы 3 орындаушы (мұғалім, оқушы, сыныптастары) қатысатын үш үдерісті (оқушы неге талпынады, оқушы қазір қай сатыда жəне қойылған мақсатқа қалай жетуге болады) сыйыстыру нəтижесіндегі «5 негізгі стратегия» ретінде тұжырымдауды ұсынды. Бұны 1-суреттен көруге болады. Бұл модельді де стратегиялардың тек бағалау үдерісімен ғана байланысты еместігіне қатысты сынға алуға болады. Соған қарамастан, оқушы жəне сыныптастарымен байланысты екі стратегия (Оқушыларды бір-бірін оқытатын ресурс ретінде қолдану жəне оқушыларды өз оқуы үшін жауапты адам ретінде əрекет етуге тарту) оқу үдерісін реттеудегі ықтималдық сəттеріне ерекше назар аударатын мəселелер деп түсіндіріледі, осылайша 1-суретте көрсетілген сызбада қалыптастырушы бағалаудың тұжырымдамалық негізі ұсынылады.

1-сурет. Қалыптастырушы бағалаудың бес «негізгі стратегиясы»

(Дереккөз: Лейхи жəне басқалар, 2005)

Суреттегі модельдің құрылымының толық түсініктемесін Уильямның 2007 жылғы жəне 2011a жылғы еңбегінен табуға болады. Осы мəселені тарқату мақсатында мақаланың қалған бөлігі «Оқудан күтілетін нəтижені жəне табыс критерийлерін түсіндіру, олармен таныстыру (хабарлау) жəне оқушының түсінуі» жəне «Оқушыларды өз оқуы үшін жауапты адам ретінде əрекет етуге тарту» стратегияларына жəне олардың оқушы реттейтін оқумен байланысына шоғырландырылған.

Қалыптастырушы бағалау жəне оқушы реттейтін оқу

Батлер мен Вине (1995) анықтағандай, оқушы реттейтін оқу дегеніміз «оқушылардың қуатты дағдылар жиынтығын дамытатын тапсырмаларды орындау стилі: білімді жетілдіруге бағытталған мақсат қою; аз шығын жұмсап, мақсатқа жетуге көмектесетіндерін таңдау мақсатында əдіс-тəсілдерді ой елегінен өткізу; шаралар қабылданып, тапсырма орындалғаннан кейін өзі орындаған шараларының жиынтық əсерін бақылау» (245-б). Блэк пен Уильямның (2009) тұжырымдауынша, оқушы реттейтін оқу қалыптастырушы бағалаумен айтарлықтай байланысты жəне атап айтқанда, Лейхи жəне басқалар (2005) ұсынған қалыптастырушы бағалаудың бес «негізгі стратегиясын» «тарқатады».

Біріншіден, оқушы реттейтін оқу басқасын қоса алғанда, оқушылардың нақты оқу мақсаттарын белгілеуге көмектеседі. Сонымен қатар, оқушының тапсырманы орындауға деген уəжі іштен туындап жатса (яғни оқушы тапсырманы шын мəнінде пайдалы деп санағандықтан орындаса), оқу өнімді болады деп саналады, алайда зерттеулердің негізінде (мысалы, Эриксон, Крамп жəне Теш-Ромерді қараңыз, 1993) жоғары үлгерім тəжірибені жетілдіруге кем дегенде он жыл бойы тиімді үлес қосудың нəтижесі деуге негіз бар. Бұл уəжді де өсірмейді, қызықты да емес, ол алдағы үлгерімді арттыру үшін орындалатын шара (Эриксон, 2006). Деси жəне Райан (1994) көрсетіп отырғандай, өзіндік реттеу түрлері көп, олар өзіндік «мен» сезімімен ықпалдасу деңгейіне қарай жəне мақсаттың қаншалықты игерілгендігімен ерекшеленеді. Алайда оқушы оқу үдерісінде өзіне нақты мақсат қояды, «Оқудан күтілетін нəтижені жəне табыс критерийлерін түсіндіру, олармен таныстыру (хабарлау) жəне оқушының түсінуі» стратегиясы оқушыға өзінің көздеген мақсаттарын анық түсінуге көмектесетін үдерісті қарастырады.

Екіншіден, оқушылар нақты мақсат белгілегеннен кейін, қалыптастырушы бағалаудың да, оқушы реттейтін оқудың да «Оқушыларды өз оқуы үшін жауапты адам ретінде əрекет етуге тарту» əдіс-тəсілдері оқушылар мақсатқа қол жеткізу үшін қолданатын бірқатар тəсілдер қалай қолданылғанын атап көрсетеді. Əртүрлі авторлар түрлі тəсілдерді түрліше сипаттауы мүмкін, бұл айырмашылықтар олардың қандай мəселеге назар аударғанына байланысты, белгілі бір көзқарастың жақтастары өздерінің тəсілдерін толықтай зерделегендіктен, мəселенің осы қырына арқа сүйесе, басқа авторлар мəселені басқа қырынан қарастырған. Бұл жердегі негізгі айырмашылық – оқушы реттейтін оқу мəселелері негізінен теориялық тұрғыдан қарастырылса, қалыптастырушы бағалау мəселелері тəжірибелік бағытты ұстанып, мектеп тəжірибесіне бағдарланған. Оқушы реттейтін оқу мəселелерінің қалыптастырушы бағалаудан нақты артықшылығы – тəжірибелік оқыту əдістерін теорияға айналдыруға мүмкіндік береді, сондықтан практикмамандар арасында кеңінен таралуы мүмкін.

Бұл өте құнды болып саналады, себебі көптеген мұғалімдер қалыптастырушы бағалау тəжірибесін дамытуда оқыту тəсілдерін ойлап шығарады. Осы əдістердің кейбіреулері ерекше болып келеді жəне жеке мұғалім үшін маңызды, бірақ əдістің өзін дамыту үшін маңыздылығы шамалы мəселелерді қамтуы мүмкін, кейде тіпті басқа мұғалімдерге ұнамайтын қарама-қайшы мəселелер де қамтылуы ықтимал. Мысалы, бір мұғалім бесінші сыныптағы математика сабағында оқушылардың сабақта не үйренгенін қорытындылауға бағытталған бүкіл сынып орындайтын жұмыс оқушының жетекшілігімен өтеді деген идеяны енгізбекші болды (Уильям, 2011b). Мұғалім StarTrek телехабарының жанкүйері болғандықтан, ол мұны сыныпқа «Капитанның журналы» ретінде көрсетті. Сабақ басталғанда ерікті таңдалып, таңдалған адам сабақтың «капитанына» айналады жəне сабақ соңында бүкіл сыныптың алдында «Капитан журналы, жұлдызды күн 2014-0307» журналын таныстырады. Сондай-ақ, капитанға сабақ соңында бүкіл сынып орындайтын жұмысты өткізу кезінде киіп жүру үшін арнайы «капитан қалпағын» беріледі. Орта мектептің мұғалімдері де сабақтың соңында бүкіл сынып орындайтын жұмысты оқушылардың өткізуін құнды деп тапқан, бірақ көбі тапсырманың балаға тəн ерекшелігіне қарап одан бас тартқан. Осындай оқыту əдіс-тəсілдерінің теориялық аспектілері əдістің сыйысымды емес теориялық ерекшеліктерін алып тастап, оны «оңтайландыруға» мүмкіндік береді, осылайша басқалары үшін анағұрлым қолжетімді етеді. Бұндағы қауіп – кейбір практиктер үшін дəл осы «сыйысымсыз» ерекшеліктер нақты əдістерді оқушылар үшін тартымды етеді. Бұл дегеніміз алдағы өнімді жол – əдістеменің теориялық негізі жəне оның өзіндік ерекшеліктері туралы нақты түсініктің болуы. Зерттеушілер үшін бұл теориялық негіз анағұрлым маңызды болуы мүмкін, бірақ практиктер үшін осы ерекшеліктер оқушыларды тартуға көмектесетін «ілмек» болып табылады. Алайда, əдістің теориялық негіздемесі мұғалімге оқытуды жақсартуда осы əдісті (оның өзіндік ерекшеліктерімен қоса алғанда) қолданғанда бұл əдістің тиімділігі туралы ғылыми деректерге сүйенгендіктен, оны дұрыс деп есептеуіне кепілдік бола алады (Томпсон жəне Уильям, 2008).

Қорытынды

Осы мақаланың басты идеясы: қалыптастырушы бағалау ұғымы ширек ғасыр бұрын мұғалімнің рөлін баса көрсететін тұжырымдамалық деңгейде қалыптасқандығына қарамастан, қалыптастырушы бағалау оқудың қандай жағдайда жүретінін есепке ала отырып (мысалы, Блэк пен Уильям, 2012, олар қалыптастырушы бағалауды мəденитарихи теория тұрғысынан зерттеген) «кең тұжырымдамалық салада» (Перренауд, 1998) қарастырылған. Атап айтқанда, қалыптастырушы бағалауға арналған көптеген зерттеулер оқуды жетілдірудегі қалыптастырушы бағалаудың əлеуетін дұрыс түсіну үшін оқушылар мен олардың сыныптастарының рөлін ескеру аса маңызды болып табылатынын дəлелдеп отыр.

Бұл мақала оқушы реттейтін оқуды өнімді қалыптастырушы бағалаудың негізгі бір аспектісі ретінде қабылдауға ұсынады, əсіресе, қалыптастырушы бағалаудың «Оқудан күтілетін нəтижені жəне табыс критерийлерін түсіндіру, олармен таныстыру (хабарлау) жəне оқушының түсінуі» жəне «Оқушыларды өз оқуы үшін жауапты адам ретінде əрекет етуге тарту» стратегияларына қатысты.

Сонымен бірге, қалыптастырушы бағалау мен оқушы реттейтін оқу арасындағы ара қатынасты құрудың тағы бір өнімді əдістерінің бірі зерттеушілер мен практиктер арасында өнімді келіссөз жүргізу мақсатында олардың əрқайсысының өзіндік қырлары: оқушы реттейтін оқу ұсынатын теориялық аспектілер мен қалыптастырушы бағалаудың тəжірибелік негіздерін күшейту болып табылады.

ƏДЕБИЕТ

Ainsworth L. B., & Viegut D. J. (Eds.). (2006). Improving formative assessment practice to empower student learning [Оқушының оқуын күшейту мақсатында қалыптастырушы бағалау тəжірибесін жетілдіру]. Thousand Oaks, CA: Corwin.

Allal L. (1988). Vers un élargissement de la pédagogie de maîtrise: processus de régulation interactive, rétroactive et proactive [Педагогикалық шеберлікті жетілдіру: үдерісті дейін, кезінде жəне кейін реттеу]. In M. Huberman (Ed.), Maîtriser les processus d’apprentissage: Fondements et perspectives de la pédagogie de maîtrise (pp. 86-126). Paris, France: Delachaux & Niestlé.

Bennett R. E. (2009). A critical look at the meaning and basis of formative assessment

[Қалыптастырушы бағалаудың мағынасы мен негізіне сын тұрғысынан қарау] (Vol. ETS RM09-06). Princeton, NJ: Educational Testing Service.

Bennett R. E. (2011). Formative assessment: a critical review [Қалыптастырушы бағалау: сыни шолу]. Assessment in Education: Principles Policy and Practice, 18(1), 5-25.

Black H. (1986). Assessment for learning [Оқу үшін бағалау]. In D. L. Nuttall (Ed.), Assessing Educational Achievement. (pp. 7-18). London: Falmer Press.

Black P. J. & Wiliam D. (1998a). Assessment and classroom learning [Бағалау жəне сыныптағы оқу]. Assessment in Education: Principles, Policy and Practice, 5(1), 7-74.

Black P. J. & Wiliam D. (1998b). Inside the black box: raising standards through classroom assessment [Қара жəшік ішінде: сыныпты бағалау арқылы үлгерімді арттыру]. Phi Delta Kappan, 80(2), 139-148.

Black P. J. & Wiliam D. (2009). Developing the theory of formative assessment [Қалыптастырушы бағалау теориясын дамыту]. Educational Assessment, Assessment and

Accountability, 21(1), 5-31.

Black P., Harrison C., Lee C., Marshall B. & Wiliam D. (2004). Working inside the black box: assessment for learning in the classroom [Қара жəшік ішіндегі жұмыс: сыныптағы оқу үшін бағалау]. Phi Delta Kappan, 86(1), 8-21.

Bloom B. S. (1969). Some theoretical issues relating to educational assessment [Білім беруді бағалаудың кейбір тоериялық мəселелері]. In R. W. Tyler (Ed.), Educational assessment: new roles, new means: the 68th yearbook of the National Society for the Study of Education (part II) (Vol. 68(2), pp. 26-50). Chicago, IL: University of Chicago Press.

Broadfoot P. M., Daugherty R., Gardner J., Gipps C. V., Harlen W., James M., & Stobart G. (1999). Assessment for learning: beyond the black box [Оқу үшін бағалау: жəрі жəшіктің сыртында]. Cambridge, UK: University of Cambridge School of Education.

Broadfoot P. M., Daugherty R., Gardner J., Harlen W., James M. & Stobart G. (2002). Assessment for learning: 10 principles [Оқу үшін бағалау: он ереже]. Cambridge, UK: University of Cambridge School of Education.

Brookhart S. M. (2007). Expanding views about formative classroom assessment: a review of the literature [Қалыптастырушы бағалау туралы көзқарасты дамыту: əдебиетке шолу]. In J. H. McMillan (Ed.), Formative classroom assessment: theory into practice (pp. 43-62). New York, NY: Teachers College Press.

Brousseau G. (1997). Theory of didactical situations in mathematics [Математикадағы дидактикалық жағдаяттар теориясы] (N. Balacheff, Trans.). Dordrecht, Netherlands: Kluwer.

Butler D. L., & Winne P. H. (1995). Feedback and self-regulated learning: a theoretical synthesis [Кері байланыс жəне оқушы реттейтін оқу: теориялық синтез]. Review of Educational Research, 65(3), 245-281.

Crouch C.H. & Mazur E. (2001) Peer instruction: ten years of experience and results [Өзара оқыту: он жылдық тəжірибе жəне нəтижелері]. American Journal of Physics 69, 970–977.

Deci E. L. & Ryan R. M. (1994). Promoting self-determined education [Оқушы өзі анықтайтын оқуды дамыту]. Scandinavian Journal of Educational Research, 38(1), 3-14.

Ericsson K. A. (2006). The influence of experience and deliberate practice on the development of superior expert performance [Тəжірибенің ықпалы жəне жоғары үлгерімге қол жеткізудегі ойластырылған тəжірибе]. In K. A. Ericsson, N. Charness, P. J. Feltovich & R. R. Hoffman (Eds.), The Cambridge handbook of expertise and expert performance (pp. 683-703). Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Ericsson K. A., Krampe R. T. & Tesch-Römer C. (1993). The role of deliberate practice in the acquisition of expert performance [Жоғары үлгерімді танудағы ойластырылған тəжірибенің рөлі]. Psychological Review, 100(3), 363-406.

Fuchs L. S. & Fuchs D. (1986). Effects of systematic formative assessment - a meta-analysis [Жүйелі қалыптастырушы бағалаудың ықпалы - метаталдау]. Exceptional Children, 53(3), 199208.

Kahl S. (2005, 26 October). Where in the world are formative tests? Right under your nose! [Əлемдегі қалыптастырушы тестілер қайда? Танауыңның астында] Education Week, 25, 38.

Looney J. (Ed.). (2005). Formative assessment: improving learning in secondary classrooms [Қалыптастырушы бағалау: орта мектептегі білімді жетілдіру]. Paris, France: Organisation for Economic Cooperation and Development.

Natriello G. (1987). The impact of assessment processes on students [Бағалау үдерісінің оқушыларға əсері]. Educational Psychologist, 22(2), 155-175.

Perrenoud P. (1998). From formative assessment to a controlled regulation of learning. Towards a wider conceptual field [Қалыптастырушы бағалаудан оқуды реттеуге. Кең тұжырымдамалық салаға қарай даму]. Assessment in Education: Principles Policy and Practice, 5(1), 85-102.

Scriven M. (1967). The methodology of assessment [Бағалау əдімтемесі]. In R. W. Tyler, R. M. Gagné & M. Scriven (Eds.), Perspectives of curriculum assessment (Vol. 1, pp. 39-83). Chicago, IL: Rand McNally.

Thompson M. & Wiliam D. (2008). Tight but loose: a conceptual framework for scaling up school reforms [Тар болса да кең: мектеп үлгерімін өлшеудің тұжырымдамалық негізі]. In E. C. Wylie (Ed.), Tight but loose: scaling up teacher professional development in diverse contexts (Vol. RR-08-29, pp. 1-44). Princeton, NJ: Educational Testing Service.

Wainer H. (2011). Uneducated guesses: Using evidence to uncover misguided education policies [Білімсіз болжамдар: білім беру саясатындағы қателерді ашу үшін дəлелдерді қолдану]. Princeton, NJ: Princeton University Press.

Wiliam D. (1999a). Formative assessment in mathematics part 1: rich questioning [Математикадағы қалыптастырушы бағалау. 1-бөлім: құнарлы сұрақ-жауап]. Equals:

Mathematics and Special Educational Needs, 5(2), 15-18.

                Wiliam    D.    (1999b).    Formative    assessment    in    mathematics    part    2:    feedback

[Математикадағы қалыптастырушы бағалау. 2-бөлім: кері байланыс]. Equals: Mathematics and Special Educational Needs, 5(3), 8-11.

Wiliam D. (2000). Formative assessment in mathematics part 3: the learner’s role [Математикадағы қалыптастырушы бағалау. 3-бөлім: оқушының рөлі]. Equals: Mathematics and Special Educational Needs, 6(1), 19-22.

Wiliam D. (2007). Keeping learning on track: classroom assessment and the regulation of learning [Оқудың есебін жүргізу: сыныптағы бағалау жəне оқуды реттеу]. In F. K. Lester Jr (Ed.), Second handbook of mathematics teaching and learning (pp. 1053-1098). Greenwich, CT: Information Age Publishing.

Wiliam D. (2010). An integrative summary of the research literature and implications for a new theory of formative assessment [Ғылыми əдебиетке шолуды қорыту жəне қалыптастырушы бағалаудың жаңа теориясына ықпалы]. In H. L. Andrade & G. J. Cizek (Eds.), Handbook of formative assessment (pp. 18-40). New York, NY: Taylor & Francis.

Wiliam D. (2011a). What is assessment for learning? [Оқу үшін бағалау дегеніміз не?] Studies in Educational Assessment, 37(1), 2-14.

Wiliam D. (2011b). Embedded formative assessment [Қалыптастырушы бағалауды енгізу]. Bloomington, IN: Solution Tree.

3-күн, 2сабақ                                                                                                    5-үлестірме

Қалыптастырушы бағалауға арналған тапсырма дайындау үлгісі

Физика  ____-сынып

3-күн, 3-сабақ                                                                                           6-үлестірме материал

БББ кестесі (Білемін, Білгім келеді, Білдім)

3-күн, 3-сабақ                                                                                                 7-үлестірме материал

3-күн, 3-сабақ                                                                                                 8-үлестірме материал

Ұзақ мерзімді жоспарды талдау 

Қысқа мерзімді жоспарлау

Жоспарлау барысында төмендегі мəселелер туралы ойланыңыз:

Қысқа мерзімді жоспарлау

Бұл – сіздің сабақ жоспарын жасаудағы көмекшіңіз болып табылады; көрсетілген тармақтардың көпшілігі оқу жоспарының кез келген бөлімі бойынша сіздің сабақтарыңызды жоспарлауда пайдалы болуы мүмкін.

Сабақтың мақсаты:

Мына мəселелерге назар аударыңыз:

-          Сабақтың басында ширату жаттығуларын жүргізуге арналған оқу мақсаттарын, сабақтың негізгі бөліміне арналған оқу мақсаттарын алдын ала шешіп алыңыз. Оқу жоспарында тиісті нұсқаулықтар берілген.

-          Кейбір мақсаттар бірнеше мақсатқа бөлінуі мүмкін.

-          Сабақ барысында пəнге сай қандай тілді жəне шартты белгілерді қолданатыныңыз жөнінде ойланыңыз.

-          Бір немесе бірнеше мақсаттар бірнеше сабақтың тақырыбы болуы мүмкін.

-          Жұмысыңыздың        бөлімдерін     жүйелі            ұйымдастыру            үшін    мақсаттарды топтастырыңыз.

-          Əрбір мақсатты сабақтың негізі үшін пайдалануға тырыспаңыз.

-          Өзіңіздің сыныбыңызға/тобыңызға қандай мақсаттар сай келетіндігін түсіну үшін орта мерзімді жоспарды пайдаланыңыз.

Оқушыларға төмендегідей мүмкіндік ұсыныңыз:

-          физикалық есептерді  түрлі  тəсілдер  арқылы  ойша  есептеуге  жəне  сандық  фактілерді жылдам еске түсіруге жаттығу;

-          белгілі  фактілердің  арасынан  жаңа  фактілерді  алу  жəне  пайдаланылатын  əдіс- тəсілдерді түсіндіру;

-          алдыңғы əдіс-тəсілдердің негізінде құру жəне оны əрі қарай дамыту;

-          оқушылардың есінде жылдам қалатын фактілерді анықтап, оларды қандай тəсілмен орындау керектігін талқылау;

-          пəн аясында сөздік қорды қалыптастырып, пəн бойынша лексика мен терминдерді дұрыс қолдану.

Ойша жəне ауызша орындалатын ширату жаттығулары (сабақтың басында): -            нақты əрі жылдам қарқынмен бастаңыз;

-          оқу мақсаттарына сай келетін тапсырмаларды таңдап алыңыз (олар кейде сабақтың негізгі бөлімімен байланысты болуы да мүмкін).

-          апта бойы түрлі қысқаша ауызша жəне ойша орындалатын жаттығуларды жоспарлаңыз;

-          сыныпқа қоятын бірнеше ашық жəне жабық сұрақ дайындаңыз;

-          барлық   оқушылардың   сабаққа   қатысып   отырғанын   көріп   тұру   үшін   оларға көрінетіндей жерде тұрыңыз (отырыңыз);

-          жеке оқушыға/ жұпқа/ топқа нақты сұрақ қойыңыз;

-          оқушылардың             ілгерілеуін     белгілеп         отыру үшін    олардың         жауаптарын пайдаланыңыз;

-          сабақта  пайдаланатын  көрнекі  құралдарыңыз  (ресурстар,  материалдар)  үнемі  қолжетімді жерде əрі дұрыс əзірленген болсын, мысалы, сандық карточкалар;

-          жоспарланған уақыттан ауытқымаңыз жəне сабақтың келесі бөліміне  бірқалыпты ауысып отырыңыз.

Негізгі жаттығулар (сабақтың ортасында)

Сабақтың бұл бөлімінде Сіз:

-          жаңа тақырыпты енгізе аласыз;

-          алдыңғы жұмысты бекіте немесе тереңдете аласыз;

-          түсініктер мен дағдыларды пайдалана немесе қолдана аласыз;

-          оқушылардың сіз оқытқандардың ішінен нені үйренгенін бағалай аласыз.

Негізгі жаттығуды орындау барысында Сіз:

-          сыныптағы оқушыларға бүгінгі сабақтың тақырыбын (олардың нені меңгеретінін, неге үйренетінін) нақты əрі анық түсіндіріңіз;

-          алдыңғы сабақпен немесе басқа сабақтармен пəнаралық байланыс жасаңыз;

-          оқушыларға не істеу керектігі жəне оған қанша уақыт кететінін, жалпы пікірталасқа дайын болу үшін не қажет екенін жəне оны қалай ұсыну керектігі туралы айтып отырыңыз;

-          сабақты жүргізу қарқынын қадағалаңыз жəне жұмысты (тапсырмаларды) аяқтау мерзімін белгілеп отырыңыз.

Бүкіл сыныппен жұмыс істеу барысында:

-          қолданатын  ресурстарды  барлық  оқушылардың  көріп  отырғанына  көз  жеткізіп барып, көрсетіңіз жəне түсіндіріңіз;

-          алдын  ала  жоспарланған  сұрақтардың  көмегімен  оқушыларды  белсенді  түрде сабаққа ынталандырыңыз;

-          ерекше көмекті қажет ететін оқушылардың ресурстармен қамтамасыз етілгендігіне немесе сыныптасының (мұғалімнің) көмегін алатындығына көз жеткізіңіз;

-          оқыту тəсілдердің бірі ретінде оқушылардың қателерін тауып, дұрыс түсінбеген жерлерін анықтап түзетіңіз жəне түсіндіріңіз;

-          жаңа сөздерге, ұғымдарға, түсініктерге немесе терминдерге назар аударып, олардың мəн-мағынасын түсіндіріңіз жəне оларды оқушылар өздерінің жұмысында пайдаланатындығына көз жеткізіңіз;

-          оқушыларға есеп шығаруда өздерінің қолданған əдісін бүкіл сыныпқа айтып беруді сұраңыз.

Топтық жұмыс ұйымдастыру барысында:

-          өзіңіз басқара алатын топ құрамын құрыңыз;

-          топқа тапсырманы қалай түсіндіретініңізді жəне ұжымдық жұмыстың немен аяқталатынын алдын ала шешіп алыңыз;

-          саралау əдісін пайдаланыңыз;

-          оқушылардың             қызығушылығын      жоғалтпайтын           əрі       көп      күттірмейтін тапсырмаларды, жаттығуларды жəне ресурстарды беріңіз;

-          бір немесе екі топпен қарқынды жұмыс істеңіз, олардың арасында арлы-бері жүріп алмаңыз.

-          оқушылар жеке жұмыс істей отырып, өздігінен ресурстарды тауып, жетістікке жете алатындығына көз жеткізіңіз жəне оқушылардың жұмысына кедергі жасаудан аулақ болыңыз.

Жұппен немесе жеке жұмыс істеу барысында:

-          сыныптағы оқушыларға  өзара  байланысты  (ұқсас)  тапсырмалар,  жаттығулар немесе проблемалық сұрақтарды беріңіз;

-          сауал қою үшін немесе қолдау көрсету үшін белгілі бір оқушыны таңдаңыз;

-          оқушылардың             арасындағы   əріптестікті    жəне   жүргізген       талқылауларын ынталандырып отырыңыз.

Бүкіл сыныппен талқылау (сабақтың соңында):

Сабақтың бұл бөлігінде:

-          оқу мақсатымен байланыс орнатыңыз;

-          оқушылардан өзінің орындаған тапсырмасын, шығарған есебін түсіндіруді,  кейде  көрсетуді сұраңыз: олардың жұмысын өз қателіктерін түсініп, оларды түзететіндей етіп бағалаңыз;

-          оқушыларға  өздерінің  жеке  мақсаттары  туралы  естеріне  салып  отырыңыз  жəне жеткен жетістіктерін, табыстарын атап айтып отырыңыз;

-          оқушылардың физикада қолданатын есептеудің түрлі əдіс-тəсілдерінің тиімділігін талқылаңыз;

-          оқушыларға сабақта келтірілген мысалдардан ортақ қорытынды шығаруға көмектесіңіз;

-          зерделенген материалға қорытынды жасаңыз жəне ненің маңызды болғандығын жəне нені есте сақтау қажеттігі жөнінде ойланыңыз;

-          егер бұл сабақ бөлімді аяқтауға арналған сабақ болатын болса, онда алдыңғы білімге назар аударып, үдерістің дамуын қарастырыңыз;

-          меңгерілген дағдылар мен идеялардың көмегімен шешімі табылмай жүрген проблемаларды талқылаңыз;

-          өзге жұмыспен байланыстырыңыз жəне ары қарай орындалатын шараларды талқылаңыз.

Бүкіл сыныппен талқылау барысында:

-          неге қол жеткізгіңіз келетінін нақты белгілеңіз;

-          сабақтың негізгі бөлімі жоспарланған уақыттан ауытқымауын қадағалаңыз;

-          оқушылардың өз жұмысын қалай ұсынатынын, көрсететінін  мұқият  жоспарлаңыз, сондай-ақ оған кететін уақытты да алдын ала жоспарлап қойыңыз;

-          оқушылар материалды түсінгендігіне көз жеткізу үшін қоятын сұрақтарыңызды алдын ала дайындап алыңыз;

-          сабақты аяқтаңыз жəне жетістіктеріңізді бағалаңыз.

Ресурстар

Сіз төмендегілерді орындай аласыз:

-          оқытатын ресурстар туралы ойланыңыз, материалды қадай көрнекілеуге болады?

-          сабақ басталмай тұрып, қажетті материалдарды жинастырып, оны пайдалануға дайындап қойыңыз;

-          барлық материалдарыңыз жеткілікті мөлшерде болсын;

-          сіздің көрсеткен материалдарыңыз оқушылардың оқуына көмектесіп, оны тереңдетуге ықпал етуін ойлаңыз.

Сабақ жоспарының шаблоны

Сабақты жоспарлауда орта мерзімді жоспарға жүгініңіз. Сабақ жоспарын ұсынылған үлгінің негізінде əзірлеуге болады.

Сабақ барысы

       4-күн, 4-сабақ                                                                                                    5-үлестірме материал

ЭСƏТ талдауы үдеріске сыртқы ортаның əсерін сараптаудың қарапайым жəне ыңғайлы құралы болып табылады.

PEST-талдау: E(Economic) – экономикалық, P(Political) – саяси, S(Social) – əлеуметтік,

T(Technological) – технологиялық факторлар

4-күн, 4-сабақ                                                                                                     6-үлестірме материал

КҮНДЕЛІКТІ ӨЗІН-ӨЗІ БАҒАМДАУ НЫСАНЫ

Аты-жөні: _________________________________________________________________

Күні: ___________________

             , 1-сабақ.                                                                                     1-үлестірме                

Сабақты бастау мысалы

Сабақтың тақырыбы: «Термодинамиканың бірінші заңын изопроцесстерге қолдану». Мұғалім адиабаталық процесті көрнекілеп  көрсету арқылы түсіндіруі мүмкін.

Мұғалім: Қарапайым шыныдан жасалған цилиндрді алып, аузын тығынмен бекітіп жəне  оған ауа үрлесек қандай құбылыс орын алады?

Оқушы: Цилиндрде молекулалар саны көбейіп, ондағы қысым ұлғаяды. Цилиндрдің ішіндегі қысым тығынға түсетін қысымнан артық болған кезде, тығын атылады.

Мұғалім: Тексеріп көрейік. Шынымен тығын атылды, ал осы жағдайда тұманның пайда болуын қалай түсіндіреміз?

Оқушы: Жүйеде жұмыс жасалынды, демек газдың ішкі энергиясы азайды жəне газдың температурасы да төмендеді. Ауаға шыққан су буы салқындап, нəтижесінде тұман пайда болды.

Мұғалім: Тағы бір мысалды қарастырайық. Қалың қабырғалы шыны цилиндрге сіріңкенің басын сындырып салып, поршень арқылы цилиндрдегі ауаның көлемін жылдам азайтамыз.  Көріп отырғанымыздай, ауа сығылады да цилиндрдің ішінде жарылыс пайда болады. Мұны қалай түсіндіреміз? 

Оқушы: Жүйеде жұмыс жасалынды, ішкі энергиясы көбейеді жəне газдың температурасы жоғарылайды. Жоғарғы  температурада сіріңкенің басы тұтанады. 

Мұғалім: Екі жағдайда да жұмыс жасалады жəне ішкі энергия өзгереді. Ал құтыдағы жылу туралы не айтасыздар?

Оқушы: Жылу өзгермейді. 

Мұғалім: Дұрыс, процесс кезінде жылу ешқайда жоғалмайды жəне өзгермейді. Жылу оқшаулағыш жүйедегі осындай процесс адиабаталық деп аталады. Осындай жағдайда термодинамиканың бірінші заңы қалай айтылады?

Оқушы: Ішкі күштердің  жұмысы газдың ішкі энергиясые арттыруғы кетеді. Немесе жүйедегі ішкі энергияның өзгерісі атқарылған жұмысқа тең. 

Ақпаратпен жұмыс істеу дағдыларын дамыту тəсілдері

Физика сабағында ақпаратпен жұмыс істеуді қолдайтын келесі тəсілдері қарастыруға болады:

Болжау жəне аналитикалық қабілеттерді дамыту тəсілдері:

«Сіз қаншалықты сенесіз?» тəсілі.

Мұнда дұрыс жəне дұрыс емес тұжырымдар, түйінді сөздер беріледі.

Əдісті кезкелген мəтіндік ақпаратпен жұмыс істегенде қолдануға болады.

Денотатты граф əдісі.

1.      Ақпараттағы негізгі ұғым түйінді сөз арқылы белгіленеді.

2.      Түйінді сөзді жəне оның қасиеттерін, белгілерін, ерекшеліктерін сипаттайтын етістіктер анықталады.

3.      Бастапқы түйінді сөз тармақтарға жіктеледі.

4.      Тармақтар мен түйінді сөз сəйкестендіріледі.

«Борт журналы». 

Тақырып бойынша оқушылар келесі мазмұнды кестені толтырады: «Берілген тақырып бойынша бұрыннан білетінім», «Мəтінді оқып жаңадан білгенім», «Болжамдар», «Тың ақпараттар» 

РАФТ тəсілі 

Оқушылардың сыни ойлауын дамыту үшін кеңінен қолданатын құралдардың бірі – РАФТ тəсілі (RAFT стратегиясы).. Ол қарастыратын тақырыпты (мəселені) оқушыларға əр түрлі қырынан жан-жақты талдап қарастыруға жəне жазу дағдыларын дамытуға мүмкіндік береді.

РАФТ кестесі (Рөл, Аудитория, Форма, Тақырып)

РАФТ тəсілін қолдану қадамдары:

1.      Өзекті тақырыпты белгілеу

2.      РАФТ кестесін қабырғаға ілу (немесе тақтаға жазу)

3.      Осы тақырыпқа қатысы бар рөлдерді анықтау (миға шабуыл арқылы ) жəне оларды кестенің 1-ші бағанына жазу

4.      Мəтін кімге немесе қандай да бір ұйымдарға арналып жазылуына  мысал болатын аудиторияны анықтап (миға шабуыл арқылы), кестенің екінші бағанына жазу

5.      Анықталған рөлдер мен аудиторияға қолдануға болатын жанрларды анықтап, кестенің 3-ші бағанына жазу

6.      Мəтінге арқау болатын тақырыптарды анықтап, кестенің 4-ші бағанына жазу

7.      Оқушыларға ұсыныс жасау: кестеден  қандай да бір рөлді таңдап, соның атынан кестедегі бір тақырып бойынша (4-ші баған) нақты бір аудиторияға арнап ыңғайлы жанрда мəтін дайындау.

8.      Дайын жұмыстарды тыңдау.

Егер тапсырма шағын топтарда орындалса, əрбір топ үздік бір жұмысты таңдап, топтың атынан ұсынуы мүмкін.

IDEAL тəсілі

 Проблемалық жағдаяттар берілген ақпаратпен жұмыс істеуге қолайлы тəсіл.

I – мəтін мазмұнындағы проблеманы анықтау

D  – проблеманы сипаттау

E   –  проблеманы шешу жолданын анықтау

A –  проблеманы шешу үшін əрекет жасау (мəселені шешу жолын көрсету) L –  қорытынды жасау, атқарылған жұмысқа рефлексия жасау

БББ кестесі

Ақпаратпен жұмыс істегенде оқушылардың сын тұрғысынан ойлауын дамыту үшін «Білемін, білгім келеді, білдім» тəсілін (БББ кестесі) қолдануға болады.

Тəсілдің мақсаты – танымдық үдерісте оқушының рефлексия жасау дағдыларын жетілдіру. Оқушылар өзіне белгілі мағлұматтар мен жаңа деректерді салыстыруға, бұрыннан білетіндерінің негізінде өздерінің танымдық талаптарын анықтауға үйренеді. Сондай-ақ сабақта БББ тəсілін қолдану оқушылардың оқу жетістіктерін сыни бағалауға, өзінің танымдық ойы туралы ойлауын дамытуға жəне шығармашылық қабілеттерін жетілдіруге мүмкіндік береді. БББ кестесі сынып болып кең ауқымды талдау жұмыстарын жасауға, сонымен қатар, жеке тұлғалық нəтижелерді пəндік жəне метапəндік нəтижелермен байланыстыруға мүмкіндік береді. 1984 американдық ғалым Донна Огл ұсынған БББ тəсілінің кестесі келесі үлгіде жазылады:

БББ кестесі

1.             Білімді өз бетінше өзектендіру: Бірнеше минут бойында əрбір оқушы тірек сөздер немесе қысқаша сөз тіркестері арқылы берілген тақырыпқа байланысты бар білгендерін кестенің Білемін бағанына толтырып жазады (жеке жұмыс). Сосын жұпта, кейін шағын топта бірігіп талқылап, тақырыпқа қатысты деректер мен құбылыстырдың тізімін толықтырады.

2.             Қолданатын ұғымдар мен тірек сөздер бағанын толтырады.

3.             Проблемалық жағдаят: Нені білгіміз келеді? Оқушылар тақырыпқа қатысты білгілері келетін маңызды нəрселерді талқылайды.

4.             Білгім келеді бағанын толтырады. Оқушылар зерттеушілік жұмыс жасап, берілген тақырыпқа (мəтінге) қатысты білгісі келетіндерін сұрақтар арқылы жазулары мүмкін.

5.             Оқушылар мəтінді (ақпарат) оқиды.

6.             Білдім бағанын толтырады. Жеке жəне топта талқылау.

7.             Білгім келеді бағанына қайта оралып жауап алмаған сұрақтарын белгілейді.

8.             Дереккөздер бағанын толтырады: жауапсыз қалған сұрақтары бойынша мəліметтер іздейтін дереккөздерді жазады.  

             («Ашық     қоғам»     институтының     семинарларының     материалдары     бойынша

Интернеттен алынған)

Сыни ойлау арқылы жаңа ақпаратпен жұмыс жасауға арналған бұл тəсіл табысты сабақты ұйымдастырудың да тиімді құралы болып табылады. 

Сабақтың басында оқушылар өткен сабақтардан білетіндерін кестенің (бастапқы кестенің қысқартылған түрі) Білемін бағанына жазады. Мұғалім сыныптан диалог арқылы оқушылардың не білетіндерін дауыстап айтқызып, тағы не білгілері келетіндерін Білгім келеді кестесіне жазуларына уақыт береді (сұрақтар түрінде жазулары мүмкін).Осы бағанды тағы да сыныппен ауызша талқылаған соң мұғалім сабақтың тақырыбын жариялап, оқушылармен оқу мақсаттарын анықтайды. Сабақ бойында əрбір оқушы кестенің үшінші – Білдім бағанын толтырады. Сабақ соңында барлық оқушылар сабақтан үйренгендерін талқыға салып, тағы да не білгілері келетіндерін жəне оны қайдан іздеп оқитындарын айтады (оларды кестенің соңына Тағы да білгім келеді қатарына немесе бағанына жазуына болады. Осылайша оқушылар нені білетінін, нені білмейтін жəне нені тағы білуі керектігін бағалау арқылы өздерінің қосымша ізденетін тақырыптарын белгілейді.

БББ кестесі

Физика сабағында ақпаратпен жұмыс істеу дағдыларын дамыту

Оқушының білім алу үдерісінде оның оқу мақсатына жету үшін өзіндік реттелуі арқылы ойлау жəне іс-əрекетін жоспарлау дағдыларын дамытудың маңызы зор. Физика сабағында теориялық мəтінді, графиктерді, кестелер мен сызбаларды жəне формаулаларды талдау сияқты оқу материалдарын талдаудың барлық түрлеріне ерекше көңіл бөлінеді. Оқушылар физикалық заңдарды тұжырымдауға, болжамдар ұсынуға жəне тексеруге, физикалық есептерді шешу жолдарын анықтауа, физикалық шамалар мен құбылыстардың сипаттауға, физикалық ұғымдарға өз бетінше анықтамалар беруге үйренеді. Мұның барлығы оқушының өз бетінше білім алуына, оқу ақпараттарын кез келген түрінде жəне əртүрлі өмірлік жағдайда тиімді пайдалана білуіне мүмкіндік береді. Информатикада ақпаратпен жұмысты ақпаратты құрастыру, ізеу, өңдеу, сақтау жəне таратумен байланыстырады. Мұғалім əрдайым оқу ақпаратын оқушылардың түйсініп қабылдауына көңіл бөледі. Физика сабағында оқушылар түрлі жағдайда ақпаратты қабылдау, өңдеу, пайдалану, жіберу (тарату) жəне сақтау үдерісіне қатысады. Физика сабағында оқушылардың ақпаратпен жұмыс істеу дағдыларын дамытудың маңызы зор, себебі ақпаратты түсініп, түрлендіру барысында оқушылар оқу материалын терең ұғынады. Оқушылардың жеке немесе топтық талқылау арқылы ақпаратты өңдеуі олардың танымдық қажеттілігін қанағаттандыратын білім алуына, танымдық үдерісін жəне пəндік білік, дағдыларын дамытуына мүмкіндік береді. Оқушы сыни ойлау арқылы оқу материалын түрлендіріп, жаңа түрге келтіру арқылы ақпаратты бойына сіңіреді, түсінігі дамиды.

Оқу материалдарын (ақпараттарды) ондағы берілетін білім мазмұны бойынша шартты түрде  бірнеше ақпараттық бөліктерге жіктеуге болады:

-          Ауызша хабарлама, мəтін (анықтамалар, тұжырымдамалар);

-          Кестелер;

-          Формулалар, графиктер, сызбалар, суреттер;

-          Бейнеүзінділер;

-          Физикалық тəжірибелер мен көрсетілімдер;

-          Физикалық анимациялар, ақпараттық технология құралдары арқылы моделі жасалған физикалық үдерістер, құбылыстар

Физика пəні бойынша сабақты өткізу əдістемесі оқу материалы түріндегі ақпаратпен жұмыс істеудің тиімді тəсілдерін таңдаумен байланысты. Сондай-ақ, сабақты жоспарлауда оқушылардың жас ерекшеліктері мен оқу материалының мазмұндық ерекшеліктерін ескеру керек.

Физика сабағында ақпаратпен жұмыс істеу кезінде дамитын келесі білік, дағдыларды атауға болады:

-          Ақпаратты ауызша жəне жазбаша түрде көрсету, түрлендіру, жаңа ақпарат ұсыну;

-          Ақпаратты талдауда логикалық біртұтастығын сақтау;

-          Жаңадан ұсынылған ақараттың нақтылығын жəне ілгеріден белгілі ақпараттың ақиқаттығын көрсету  үшін дəлелдер келтіре білу; 

-          Каталогтар, библиографиялық баспалар, ақпаратты жүйелеудің электронды құралдарын пайдаланып ақпарат іздеу жəне табу; 

-          Ақпарат көздерімен жұмыс істегенде нақты мақсат қою;

-          Мəтіндегі негізгі ойды тұжырымдау, анықтамалардағы түйінді сөздерді анықтай білу, 

-          Ақпаратты басқаша ықшамды түрде көрсету білу (мысалы, жоспар, алгоритм, кесте, логикалық сызба, тезис, түйіндеме, қысқартылған жазбалар, реферат түрлерінде)

-          Ақпаратты толықтыра көрсете білу (мысалы, формулаларды, теңдеулерді оқу арқылы);

-          Визиуалды ақпаратты сөзбен сипаттау немесе сөзбен берілген ақпаратты графиктік, символдық т.б. түрде түрлендіріп көрсете білу.

Мəтінмен жұмыс істеу. Физика сабағында мəтінмен жұмысты екі түрге жіктеуге болады: толық мəтінмен немесе оның бір бөліктерімен жалпы жұмыс жəне заңдарды анықтау немесе тұжырымдау. Екі жағдайда да мəтін арқылы берілген оқу ақпаратты кеңейтіп талдау жəне ықшамдау арқылы түрлендіріп, оқушылардың оқу материалын қабылдауына мүмкіндік қарастырылады. Мəтінмен жұмыс оның мазмұнын тұжырымдайтын өңделген ақпарат беру түрінде болуы мүмкін; оқушылар оны ауызша немесе жазбаша орындауына болады. Сонымен қатар, мəтінмен жұмыста оқушыларға алдын ала дайындалған сұрақтарға жауап берулерін ұйымдастыруға болады. Кейбір сұрақтарға мəтінде дайын жауап берілмеген болуы да мүмкін. Бұл жағдайда оқушылар сұрақтарға жауап беретін бөліктерді белгілеу арқылы мəтінді талдап, табылмаған сұрақтардың жауабын жоғары деңгейде ойлау дағдысын дамыта отырып өздері ұсынады.

Физикалық мəтіннен негізгі ойды белгілеуді жалпы жағдайда төмендегідей қадамдар арқылы қарастыруға болады.

Физикалық құбылыс

-          Құбылыстың белгілері;

-          Құбылысты бақылау жағдайы, шарттары;

-          Құбылыстың мəні, оның заманауи тұрғыдағы түсініктемесі; -       Осы құбылыстың басқа физикалық құбылыстармен байланысы; -      Құбылысты практикада қолдану.

Физикалық шама

-          Берілген шама қандай дененің немесе құбылыстың қасиеттерін сипаттайды?

-          Шаманы анықтау;

-          Берілген шаманың басқа шамалармен байланысын анықтайтын формула; - Өлшем бірліктері;

-          Шаманы өлшеу тəсілдері.

Физикалық заң

-          Заң қандай шамалардың немесе құбылыстардың байланысын көрсетеді?

-          Заңды тұжырымдау;

-          Заңның математикалық жолмен өрнектелуі;

-          Заңды дəлелдейтін тəжірибелер;

-          Заңның заманауи тұрғыдағы түсініктемесі; -             Заңды тəжірибеде қолдану мысалдары.

Физикада белгілі бір тақырып бойынша жаңа материалды бекіту үшін есептің шығару жолы беріледі, бұл да мəтін түріндегі оқу материалы болып табылады. Дайын күйінде берілген осындай ақпаратты (есептің шартын, шығару жолын) талдау арқылы оқушылар тақырыпты түсінеді: Не белгілі? Нені табу керек? Есеп не туралы? Мұнда оқушылардың талдау, салыстыру, синтез, жалпылау сияқты логикалық ойлау дағдылары дамиды.

Есепті талдау:

-          Есептің не туралы екенін анықтау;

-          Есеп шартының физикалық мағынасын ашу, яғни есепте қандай физикалық құбылыс сипатталғанын анықтау;

-          Есепке қатысты  сызба немесе суретті түсіндіру жəне салу;

-          Есепті шығару жолын баяндау: есепте қандай физикалық заңдар мен теңдеулер бар; 

-          Есепті шығару барысында қандай теңдеулер немесе теңдеулер жүйесі алынған, т.б.

Физикалық құбылыстырды, ұғымдарды, заңдарды, физикалық шамаларды салыстыруға болады. Мəтін түріндегі материалдарды түсіну үшін графиктік құралдар көмегімен салыстыру арқылы талдау ұйымдастыруға болады. 

Кестелермен жұмыс. Физика сабағында оқу материалын кестелермен беру өте жиі кездеседі. Кестедегі ақпаратты талдау арқылы оның мазмұнын оқушыларға ашып түсіндіруге болады: Кесте қалай аталады? Кестеде не көрсетілген? Кестедегі деректер қандай өлшем бірліктермен берілген? Кестеде қандай заңдылықтар байқалады? Байқалған заңдылықтарды қалай түсіндіруге болады? Кестедегі мəліметтердің практикалық маңызы қандай?

Бұл сұрақтарға жауап беру арқылы оқушылардың танымдық ойлау дағдылары дамиды.

Формулалармен жұмыс. Физикалық формулаларда оқу материалына байланысты мол ақпарат шоғырланған. Формулалармен берілген ақпаратпен жұмыс істегенде оқушылардың тілдік дағдылары дамиды. 

-          Формуланы талдау: 

-          Формула қалай аталады? 

-          Формула қандай физикалық шамаларды байланыстырады? 

-          Математикалық тəуелділіктің түрі қандай? 

-          Берілген заңдылықтың физикалық мағынасы қандай? 

-          Тұрақты коэффициенттердің физикалық мағынасы қандай? 

-          Қандай формуланы қорытып шығаруға болады? 

-          Алынған формуланың физикалық мағынасы бар ма? 

-          Формуланы қайда қолдануға болады?

Графиктермен жұмыс. График арқылы берілген есептер физика сабағында оқушылардың жоғары деңгейде ойлау дағдыларын (талдау, синтез, бағалау) дамытуды көздейді. Графикті «оқу» берілген графиктік тəуелділіктен физикалық үдеріске қатысты толық ақпарат алуды білдіреді. Оқушылар қарапайым амалдармен қатар:

-          Графиктің ерекше нүктелерінің физикалық мағынасын түсіндіруді;

-          Графикте берілген тəуелділіктерді салыстыруды жəне олардың ұқсастығы мен айырмашылығының физикалық мағынасын түсіндіруді;

-          Тəуелділіктің математикалық түсіндірмесін жасауды жəне график бойынша тұрақты коэффициенттерді есептеп шығаруды;

-          Графикпен анықталған ауданның физикалық мағынасын түсіндіруді үйренеді.

Графикті талдау:

-          Графикте қандай физикалық тəуелділік берілген?

-          Координата өстерінде қандай физикалық шамалар көрсетілген жəне олардың өлшем бірліктері қандай?

-          Тəуелділік графигі нені білдіреді?

-          Графиктің ерекше нүктелері бар ма? Олардың физикалық мағынасы қандай?

-          График қандай мəселелерді шешуге мүмкіндік береді?

Сызбалар, суреттермен жұмыс. Сызбалар жəне суреттер арқылы берілген оқу материалдарын меңгеру үшін оларды жеке бөліктерге жіктеп жəне өзара байланысын анықтап, қайта құрастыру арқылы проблемалық жағдай туындату тəсілін қолдануға болады:

-          Суретте не көрсетілген? (физикалық денелер, бөлшектер, құралдар, механизмдер, график элементтері, т.б.)

-          Аталған нысандардың атқаратын қызметтері қандай?

-          Нысандардың өзара байланысы қандай?

-          Нысандардың қандай қасиеттері өзгереді жəне неліктен?

-          Олардың өзгеруі басқа нысандарға қалай əсер етеді?

-          Сурет (сызба) қандай құбылысты, заңды сипаттайды?

Сыныпта бейнеүзінді немесе мультимедиалық құралдардың көмегімен дайындалған физикалық эксперименттер арқылы физикалық көрсету оқушыларға көлемді оқу материалдарын көрнекі көрсетуге мүмкіндік береді. Мұнда оқушылар эксперименттің мазмұнын түсініп, нəтижені талдау жəне қорытынды жасай білуі маңызды болып табылады.

Физикалық тəжірибені бақылау жəне сипаттау жоспары төмендегі қадамдардан тұруы мүмкін:

-          Тəжірибе қандай физикалық құбылысты, үдерісті көрсететінін анықтау;

-          Құрылғының негізгі элементтерін атау;

-          Түсіндірме сызбаларын салу;

-          Эксперименттің барысын жəне нəтижелерін сипаттау;

-          Құрылғыда нені өзгертуге болатынын жəне ол нəтижеге қалай əсер ететінін болжамдау;

-          Қорытындылар жасау.

Электронды құралдармен жұмыс. Компьютерлік технологияларды қолдану сабақтары физикалық үдерістерді зерделеуге жоғары көрнекілік берумен қатар электрондық құралдардың көмегімен оқушылардың танымдық ойлау дағдыларын дамытуды көздейді. Физикалық экспериментті модельдеу бағдарламалары (виртуалды лабораториялар) күрделі физикалық эксперименттерді графиктік тұрғыда сипаттап, модельденген жүйенің параметрлерін қалауынша өзгертіп тəжірибе жасауға жəне нəтижелерге қатысты болжамдар жасап, тексеріп көруге мүмкіндік береді.

5-күн, 3-сабақ                                                                                                       4-үлестірме материал

САРАЛАУ ТƏСІЛДЕРІ

Сыныптағы саралау жұмысының жалпы ортақ қабылданған жеті тəсілі бар:

Тапсырма 

-            Мұның құрамына білім деңгейі əртүрлі оқушыларға арналған тапсырмалар кіреді.

-            Оқушылардың қажеттіліктеріне қарай (көмек керек пе, əлде күрделі тапсырмалар беру керек пе) түрлі кестелерді немесе жаттығулар мен тапсырмаларды жасау.

-            Күрделілігіне қарай алға ілгерілеп отыратын тапсырмалары бар карточкаларды пайдаланыңыз. 

Дереккөздер

-            Кейбір оқушылар басқа сыныптастарына қарағанда анағұрлым күрделі дереккөздермен жұмыс істей алады.

-            Дереккөздердің ауқымы талқылауға негіз болатын мəтіндерден бастап, анағұрлым қиын сөздерді жəне күрделі идеяларды түсіндіретін мəтіндерге дейін ауытқып отырады.

-            Баспадан шыққан жəне электронды дереккөздер де пайдалануы мүмкін.

-            Бұл материалды пайдаланудың анағұрлым ауқымды көлемін көрсетеді.

Қарқын

-            Кейбір оқушылар басқаларына қарағанда жылдам жұмыс істейді.

-            Қосымша тапсырмаларды көп күш жұмсауды талап ететін оқушылар үшін қолдануға болады. 

-            Негізгі тапсырмаларды түсіндіруде көмек қажет ететін оқушыларға біршама уақыт беріледі.

Қорытынды

-            Барлық оқушылар бір тапсырманы орындаса да олардың нəтижелері əртүрлі болады.

-            Мұғалім тапсырма береді, бірақ жалғыз «дұрыс» жауаптың бағытында жұмыс істеуден гөрі оқушылар өздерінің мықты жəне əлсіз тұстарына қарай жауап береді. 

-            Барлық оқушыларға бағытталған нұсқау бере отырып, олардың əрқайсысының өздерінен не күтетіндігін түсінгендеріне көз жеткізу керек. 

Диалог жəне қолдау көрсету

-            Кейбір оқушыларға тапсырманы орындау барысында жан-жақты əрі нақты көмек қажет болады. 

-            Мұғалім оқушыларды ойланту үшін жəне бірқатар жауаптар алу үшін алдын ала дайындалған сұрақтарды қоюына болады. Бұл əдісті қолдану барысында сөзбен қолдау көрсету жəне ынталандыру да маңызды рөл атқарады.  

Бағалау

-            Оқушылар үнемі бағаланып отырады, осылайша педагогикалық қызмет пен саралаудың басқа да түрлері оқушылардың қажеттіліктеріне қарай үнемі түзетіліп отырылуы мүмкін. 

-            Педагогикалық қызмет табыстылықты, жақсартуды, түзетуді қажет ететін салаларды анықтайтын əмбебап үдеріс болуы керек. Сонда ғана біз пəнді оқытудан оқушыны оқытуға қарай жылжи аламыз.  

Жіктеу

Оқытудың болжалды міндетіне қарай топ құруда пайдалы көптеген тəсілдер бар:

-            мүдделері ұқасас оқушылар (мысалы, қиындық деңгейі немесе қолдау деңгейі) -        талаптары əртүрлі оқушылар

-            джигсо топтары

-            кəсіби дағдыларына қарай бөлінетін топтар немесе сарапшы топ -       гендерлік топ

-            аралас гендерлік топ -     ұйымшыл топ. 5-күн, 3-сабақ. 5-үлестірме материал

Физика сабақтарында деңгейлік саралау мазмұны

Қоғамның мектептердің алдына қойған талаптарын орындап, білімді, жан-жақты дамыған ұрпақ дайындау жолында мектептегі оқу-тəрбие жұмысын ұйымдастырудың саналуан əдіс-тəсілдері бар. Солардың үшінде саралап оқыту тəсілін атап өтуге болады.

Бір оқу бағдарламасымен бір сыныпта оқитын оқушылар оқу материалдарын əртүрлі қабылдауы жəне меңгеруі мүмкін. Сыныптағы оқушылардың қабілет, білім деңгейлері əртүрлі болғандықтан, саралап оқыту арқылы оқытудың тиімді тəсілдерін іздеу қажеттігі туындайды. Саралап оқыту барысында оқушылар өздерінің танымдық қажеттігі, қабілеті жəне қызығушылық танытуына байланысты оқу материалының қиындық мөлшерін жəне көлемін өзі таңдауына мүмкіндік алады. Саралап оқыту физиканы оқытудың тиімділігін арттыруға мүмкіндік береді.

Физиканы оқытуда деңгейлік саралаудың негізгі мақсатты бағыттары төмендегідей:

–        əрбір оқушыны оның мүмкіндігі жəне қабілеті деңгейінде оқыту;

–        оқушылардың əртүрлі топтарының ерекшеліктеріне қарай оқытуды бейімдеу.

Физика сабақтарын оқытуда деңгейлік саралауды жүзеге асыру құралдарының бірі – əртүрлі деңгейдегі тапсырмаларды  пайдалану табылады.

Оқу           барысында     мектеп            оқушылары    күрделілігі     үш       түрлі   деңгейдегі тапсырмаларды таңдап жəне орындай алады: 

1.      Қайталау деңгейдегі тапсырмалар білім берудің міндетті деңгейінен тұрады. Оқушыларға мұндай есептерді шешу үшін дайын алгоритм беріледі, олар алгоритмге сүйене отырып, тапсырманы біртіндеп орындайды.

2.      Орта (өнімді) деңгейдегі тапсырмалар жаңа материалды жалпылауды қажет етеді, қорытындылар жасауға, жаңадан туындаған жағдайларда өз білімін қолдана білуге  итермелейді. Мұнда оқушыларға мұғалім берген дайын мəліметтерді немесе мəселенің жалпы шешімін негізге ала отырып, тапсырманы орындау ұсынылады. Мұғалім берілген тапсырманы шешудің бір нұсқасын өзі көрсетуі мүмкін, ал оқушылар ойланып, өздерінің шешу жолдарын жүзеге асыруы тиіс. 

3.      Жоғары (шығармашылық) деңгей, шығармашылық элементтеріден құралған тапсырмаларды орындаудан тұрады. Мұндай салыстыру, талдау, қорытынды жасау, сондай-ақ шығармашылық ойлауды талап ететін қиындығы жоғары тапсырмаларды шешу кезінде берілген мəселенің бірегей шешімдерін табу керек. Мұнда оқушыларға тапсырманың тек сипаттамасы ғана беріледі, ал шешу əдісін олар өздері табады.

Осындай ілгерілемелі үдеріс бойынша оқушы алғашқы (төменгі) сатыдан бастап, өз мүмкіндігіне сəйкес деңгейге дейін көтеріле алады. Оқушылардың алға ұмтылуына мұғалімнің де ықпалы бар: оқушылардың алдына мəселе қойып, белсенді əдіс-тəсілдерді қолдану арқылы сабаққа қызықтыруы олардың өздеріне жоғары мақсат белгілеп, жетуіне бағыттайды. 

5-күн, 4-сабақ                                                                                                    6-үлестірме материал

КҮНДЕЛІКТІ ӨЗІН-ӨЗІ БАҒАМДАУ НЫСАНЫ

Аты-жөні: ___________________________________________________________

Күні: ___________

      6-күн, 1-сабақ                                                                                                                                           1-үлестірме материал

Графикалық органайзерлер оқу құралы ретінде: 

дидактикалық функциялар мен қолдану жоспары

Оқу құралы ретінде графикалық (визуалды) органайзерге анықтама беріледі. Графикалық органайзерлердің негізгі түрлері сипатталады: бірізді, салыстырулар мен салғастырулар, сатылы, тұжырымдамалық жəне деректерді көрсету. Визуалды органайзерлердің стратегиялары арқылы шешілетін негізгі мəселелер ашылады. 

Графикалық (синоним – визуалды) органайзерлер білім, тұжырымдамалар, идеяларды жəне олардың арасындағы өзара байланыс мен қарым-қатынасты көрсету үшін графикалық нотацияны қолданатын жазбаша қарым-қатынастың аспаптарын қамтиды    [2; 4; 7]. Көрнекі, коммуникативті жəне танымдық қызмет атқаратын дидактикалық құрал ретінде графикалық органайзерлер ақпаратты тасушы ретінде ғана емес, сонымен қатар, білім беру жобаларын жоспарлау, мəселелерді шешу, шешімдер қабылдау, зерттеулер жүргізу кезінде оқушылардың жұмысына қолдау көрсету үшін қолданылады. 

Визуалды органайзерлердің негізгі түрлері:

1.         Жүйелік органайзерлер (sequential organizers) ретімен тұрғызуға немесе уақыттық шəкілге сəйкес салыстыруға болатын ақпаратты беру үшін қолданылады:  

-       уақыт шəкілдері хронологиялық реттегі оқиғаларды көрсетеді;

-       топтамалық диаграммалар (оның ішінде блок-тəсімдер) алгоритм немесе үдерістің жекелеген кезеңдерін жүзеге асыру ретін сипаттайды;

-       циклдік диаграммалар жеке цикл итерациясын – дəл сол рет бойынша қайталанатын оқиғалар қатарын көрсетеді.

2.         Салыстыру мен     салғастыруға           арналған       графикалық            органайзерлер

(compare/contrast organizers) екі не одан да көп нысандардың санаттары арасындағы ұқсастықтар мен айырмашылықтарды сəйкестендіру үшін қолданылады:

-       Венн диаграммалары жиынтықтардың арасындағы бар мүмкін қисынды өзара қатынастарды көрсетеді;

-       T-диаграммалары мəселенің екі жағын, мысалы, «жақтаушы» жəне «қарсы» дəлелдер, артықшылықтар мен кемшіліктер, фактілер мен пікірлер;

-       квадранттар екі тұжырымдамалар жиынтығы арасындағы өзара байланысты көрсетеді.

3.         Иерархиялық органайзерлер (hierarchical organizers) мəндерді (нысандар, элементтер, мағыналар, ұғымдар) олардың дəрежелері мен/немесе ерекшеліктері негізінде деңгейлер бойынша реттеуге мүмкіндік береді. Сатылы визуалды органайзерлерге келесі жатады:

-       үшбұрышты (пирамидалы) диаграммалар, олардағы деңгей (қабат) биіктігі оның сатыдағы орнын, ал ені сол деңгейге жататын элементтер санын көрсетеді;

-       бірнеше негіздеме бойынша жіктеу мен құрылымдарды көрсету үшін қолданылатын ағаштар.

4.         Тұжырымдамалық органайзерлер (conceptual organizers) тұжырымдама немесе тұжырымдамалар жиынтығының мəнін, оқылатын тақырыптағы басты идеяларды оларды қолдайтын негіздемелерді (фактілер, сипаттамалар, ерекшеліктер) елестетуге мүмкіндік бере отырып, ашады:

-       менталды карталар (зерде-карталары) бір орталық идеяға негізделген, ол идея онымен байланысты санаттардан тұратын ағашқа ұқсас құрылымдар мен радиалды саты арқылы тəптіштеледі;

-       тұжырым-карталары əр түрлі паттерндерді қолдана отырып, тұжырымдамалар жиынтығы арасындағы аса маңызды өзара байланысын айқын түрде көрсету үшін қолданылады;

-       семантикалық желілер – графикалық нотация (жəне формалды тіл) тұжырымдамалар арасындағы семантикалық (мағыналық) өзара байланысты көрсететін заттар саласы білімінің үлгісін əзірлеуге арналған. 

      6-күн, 1-сабақ                                                                                                                                           1-үлестірме материал

5.         Деректердің графикалық органайзерлері (data representation organizers) – графиктер, гистограммалар, айналмалы диаграммалар, кестелер –сандық деректерді схемалық түрде визуалды көрсету үшін арналған. 

Визуалды органайзерлерді құру үшін көптеген компьютерлік аспаптық құралдарды қолдануға болады. Олар келесі бірегей сипаттарға ие танымдық графикалық бейнелер жасауға мүмкіндік береді: көрнекілік, коммуникативтілік, танымдылық, ақпараттың ашықтығы, метафорлылық, көп өлшемділік.   

Визуалды органайзерлерді құру жəне қолдану арқылы шешілетін білім беру үдерісіндегі негізгі  мəселелер (органайзерлердің дидактикалық функциялары оқу құралы ретінде):

-       оқушылардың априорлық білімін өзектендіру, жаңа ақпаратпен өзара байланыс құру;

-       оқушылардың білім алу мен мəндерді қалыптастыру үдерісіне қолдау көрсету

(ақпаратты жіктеу, жалпылау, біріктіру, ассоциацияның əр түрлерін анықтау жəне т.б.);

-       сыни тұрғыдан ойлау қабілетін дамыту жəне жоғары деңгейлі танымдық үдерістерді жандандыру – талдау, бағалау, синтез (Б. Блум таксономиясы бойынша

[1]); 

-       білім беру саласындағы нəтижелерді құжаттандыру, оқушылардың жетістіктерін бағалау.

Материалдың ақпараттық тығыздығын арттыру үшін оқу курсында қолданылған танымдық графика берілген пəндік салада жүйелік түсінік алуға мүмкіндік береді.

Графикалық органайзерлердің жалпылау, визуалдандыру, ақпаратты ұйымдастыру мен оқу, проблемаларды шешу, шешім қабылдау үдерістерінде идеяларды құрылымдау сияқты зор мүмкіндіктері проблемалық, жобалық жəне зерттеу сипатындағы оқу технологиялармен тиімді түрде үйлесетін негізгі дидактикалық құралдарының бірі ретінде оларды қолданудағы мүмкін салаларды анықтайды.

Əдебиет:

1.   Clark, D. R. (2010) Bloom's Taxonomy of Learning Domains. Retrieved Feb 1, 2014 from http://www.nwlink.com/~donclark/hrd/bloom.html

2.   Clarke, J. H. (1991). Using visual organizers to focus on thinking. Journal of Reading, 34(7), 526-534.

3.   Gallavan, N. P., & Kottler, E. (2007). Eight types of graphic organizers for empowering social studies students and teachers. The Social Studies, May/June 2007, 117-123.

4.   Longhi, Sarah (2006). Social Studies Graphic Organizers & Mini-Lessons. Scholastic Teaching Resources. New York: Scholastic Inc.

5.   Rosch, E. (1999). Principles of Categorization. In E. Margolis & S. Laurence (Eds.),

Concepts: Core Readings (pp. 189-206). Cambridge, MA: MIT Press. Reprinted from (1978), E. Rosch & B. Lloyds (Eds.), Cognition and Categorization. Hillsdale, NJ: Laurence Erlbaum Associates.

6.   Sibbet, D. (2010). Visual Meetings: How Graphics, Sticky Notes & Idea Mapping Can Transform Group Productivity. Hoboken, N.J.: John Wiley & Sons.

7.   Teachers guide on the use of graphic organizers in the classroom. Educational

Technology and Mobile Learning: A resource of educational web tools and mobile apps for teachers and educators. Retrieved Mar 1, 2014 fromhttp://www.educatorstechnology.com/2012/06/teachers-guide-on-use-ofgraphic.html

ГРАФИКАЛЫҚ ОРГАНАЙЗЕРЛЕР

Графикалық органайзерлерді келесі мақсаттар үшін пайдалануға болады:

-       Сіздің не білетініңізді көрсету;  

-       ақпаратты ұйымдастыру;

-       пайымдауды көрсету; -   ақпаратты жеткізу.

Сіздің не білетініңізді көрсету

Ақпаратты сүзу

Мəтінді оқып, тірек сөздерін анықтаңыздар. Ең маңызды сөздерді «тұғырыққа» орналастыру қажет, ал маңызы азырақ сөздер құбырда сүзіліп қалуы тиіс.

Ақпаратты ұйымдастыру

Себеп-салдарлық диаграмма («Балық қаңқасы»)

«Ромбтық» жіктелім

            Ең маңызды   элемент

Пайымдауды көрсету

ҚƏМҚ талдауы (SWOT-талдау)

Сенімділік межелігі

      Сенімді

Ақпаратты жеткізу

Кедергіге қарсы басқару

6-күн, 2-сабақ                                                                                            3-үлестірме материал

ГРАФИКАЛЫҚ ОРГАНАЙЗЕРЛЕР – РЕФЛЕКСИЯ

Сіз бұл тапсырманы пайдалы деп санайсыз ба? Өз жауабыңызды негіздеңіз.

Сіз енді графикалық органайзерлер туралы бұрынғыдан көбірек білесіз бе?

Егер солай болса, онда Сіз не білдіңіз? Егер олай болмаса, онда Сіз нені білуді қалар едіңіз?

Оқушылардың логикалық ойлау дағдыларын дамыту үшін Физика сабағында  графикалық органайзерлерді қалай қолданатын боласыз?

                          6-күн, 2-сабақ                                                            4-үлестірме материал

Зерттеудің алты қадамы

1.              Тапсырманы анықтау: Мен нені анықтауым керек? Мен не істеймін? Мен қазір не білемін? Маған қандай лексика керек? Мен өз жұмысымды қалай таныстырамын?

2.              Ақпараттың орналасқан орны: Мен ақпаратты қайдан таба аламын? Маған кім көмектесе алады?

3.              Тиісті ресурстарды таңдау: Бұл ақпарат пайдалы ма? Мен нені сақтауым керек? Маған нені өшіріп тастау керек? Ресурстар қаншалықты сенімді болып табылады?

4.              Ақпаратты ұйымдастыру: Мен жазбаларды өз сөзіммен жаза аламын ба? Мен оларды қалай ұйымдастырамын? Мен ақпараттың қайдан алынғанын белгіледім бе? Мен жеткілікті ақпарат алдым ба?

5.              Идеяларды ұсыну: Менен өз жұмысымды қалай таныстыру талап етіледі? Мен оны қалай құрылымдауым керек? Мен өз жұмысымды кімдерге таныстыратын боламын? Мен тез тіл табыса аламын ба?

6.              Дайын болған өнімді бағамдау: Мен бір нəрсені қалдырып кеттім бе? Менің жұмысымның мəні бар ма? Мен орфографиялық жəне грамматикалық нормалардың сақталуын  тексердім  бе?  Мен  өз  жұмысымды  оқыған  адамның  алдында  мақтаныш сезіне аламын ба? Мен не үйрендім?

6-күн, 2-сабақ                                                                                                     5-үлестірме материал

Физика сабағындағы жоба жұмыстары

«Физика» пәнін оқытудың мақсаты – функционалдық сауаттылықты дамыту негiзінде оқушылардың ғылыми дүниетаным негіздерін, танымдық қызығушылығын, сын тұрғысынан ойлауын, зияткерлік және шығармашылық қабілетін қалыптастыру: білім, білік және дағдыларды меңгеру негізінде әлемнің жаратылыстанымдық бейнесін біртұтас қабылдай алуды қалыптастыру. Функционалдық сауаттылықты жобалық және iздену, зерттеушiлік іс-әрекетті ұйымдастыру арқылы қалыптастыру ұсынылады [1].

Жоба – пәнаралық және шығармашылықпен кіріктірілген бағдарлы жұмыс түрі [2].

Физика сабағында оқу үдерісін ұйымдастырудың табысты жолдарының бірі – жоба әдісі. Бұл әдіс оқушылардың  қандай да бір мәселені өздігінен зерделеп, зерттеу нәтижесін көпшілікке таныстырып жариялаудан тұратын оқу-танымдық іс-әрекеттерінің жиынтығын қамтиды. Жоба жұмысы барысында оқушылардың коммуникативтік, күрделі мәселелерді шешу жолындаға ізденістік және өз іс-әрекетіне рефлексия жасай білу қабілеттері дами түседі. Сонымен қатар жоба жұмыстары пәнаралық байланысты нығайтып, екі немесе одан да көп сабақтар бойынша кіріктірілген сабақтар ұйымдастыруға мүмкіндік береді. Жоба әдісін қолдану сабақта мұғалім қызметінің өзгеруіне әкеледі: мұғалім дайын білімді берушіден өз оқушыларының ізденістік, зерттеушілік, шығармашылық қабілеттерін дамыту арқылы танымдық әрекеттерін ұйымдастырушыға айналады. Сабақ барысында немесе сабақтан тыс орындалатын жоба жұмыстарын орындау барысында оқушылардың зерттеушілік дағдылары жетіліп, ішкі уәжі арта түседі. Оқушылар білімді өздігінен ізденіп, оларды талдап, дамыту арқылы қорытынды жасап, жаңа нәтиже алуды және оны жариялауды жүзеге асырады. Жоба әдісі оқушылардың өз бетінше ізденуіне бағытталған; жоба жұмысын оқушылар белгіленген уақыт аралығында жеке, жұппен немесе топпен орындауы мүмкін, сондықтан ол бірлескен оқу тәсілімен толық үндестік табады. Физика сабағындағы жоба жұмысын орындау әдісі оқушылардың зерттеушілік, шығармашылық қабілеттерінің артуына мүмкіндік береді. Осылайша, жоба технологияларын қолдану физика пәні бойынша оқу сапасының көтерілуіне әсерін тигізіп қана қоймай, пәнаралық байланыс орнатады және пәнді оқыту тиімділігін арттырады. 

Оқушыларды жоба орындау және зерттеу әрекетіне үйрету барысында қойылатын міндеттер төмендегідей болуы мүмкін [2]: 

–         оқушылардың танымдық қызығушылықтарын дамыту;

–         шығармашылық қабілеттерін қалыптастыру және дамыту;

–         проблема қою және оны шешудің тәсілдері мен жолдарын табу біліктері мендағдыларын дамыту;

–         оқуға және өздігінен ізденуге ынталандыруға жағдай жасау;

–         білім алушылардың өз әрекеттеріне, қабылдаған шешімдеріне жеке (тұлғалық)жауапкершілік сезімін, өзін-өзі бағалаудың негізін қалау;

–         тұлғаның бойында коммуникативтік дағдылар қалыптастыру және дамыту;– білімді күнделікті өмірде қолдана білу дағдыларын қалыптыстыру, яғни функционалдық сауаттылықтарын дамыту.

Жоба тақырыптарын анықтауда мұғалім мен оқушылардың біліктілігі, шығармашылығы көрінеді. Физиканы оқытуда ұсынылған жобалық жұмыстардың тақырыбымен қатар – «Қазіргі әлемдегі нанотехнология», «Су құбыры»» «Су көлiгi», «Ауада ұшу», «Ең қуатты машиналар», «Тiрi табиғаттағы қуат және жұмыс» (7-сынып), «Табиғаттағы және техникадағы жылу берілу», «Жылу берудегі конвекцияның орны», «Жылу құбылысының тірі организмдегі ролі», «Суық кездегі адам», «Жылу қозғалтқыштарының энергетиканың дамуындағы рөлi», «Жылу қозғалтқыштары және оның адам өміріндегі маңызы», «Жылу машиналары және табиғатты қорғау», «Жылу машиналарын пайдаланудағы экологиялық мәселелер», «Айдағы, Марстағы, Шолпандағы термодинамикалық жағдайлар», «Көз - оптикалық жүйе», «Көздiң көру кемістігі және олардың түзету әдiстері», «Оптикалық аспаптар» (8-сынып), «К.Э. Циолковскийдің ғылыми еңбектерінің маңызы», «Зымырандар», «Ғарыш саласының қазіргі жетістігі», «Күн мен

6-күн, 2-сабақ                                                                                        5-үлестірме материал

жұлдыздардың энергиясы», «Радиактивтi изотоптар», «Радиактивтi изотоптарды қолдану», «Радиактивті сәулелерден қорғану» (9-сынып) [1],  мұғалімдер өз қалауы бойынша жобалық іс-әрекеттерге өткен тараулар бойынша тақырыптарды алуы да мүмкін.

Жоба жұмыстарының түрлері: зерттеушілік жоба, ақпараттық жоба, шығармашылық жоба, рөлдік ойын жабасы, т.с.с. Ұзақтығына байланысты қысқа мерзімді  шағын (бір сабақ, бір немесе бірнеше апта көлемінде), орта мерзімді (бір немесе бірнеше ай көлемінде), ұзақ мерзімді жоба (жыл бойы) болуы мүмкін. 

Жоба әдісін қолдануға қатысты негізгі талаптар:

-       әртүрлі пәндік салалар бойынша кіріктірілген білімдерді және зерттеушілік ізденісті қажет ететін проблемалық мәселенің болуы; 

-       күтілетін нәтиженің тәжірибелік және танымдық маңызды болуы;

-       оқушылардың өз бетінше жұмыс істеу, зерделеу әрекеттері; 

-       жоба жұмысының мазмұндық құрылымы; - зерттеу әдістерін қолдану.

Әдебиет:

1.      2015-2016 оқу жылында Қазақстан Республикасының жалпы орта білім беретін ұйымдарында ғылым негіздерін оқытудың ерекшеліктері туралы. Әдістемелік нұсқаулық хат. – Астана: Ы. Алтынсарин атындағы Ұлттық білім академиясы, 2015. – 235 б.

2.      Ғылыми жаратылыстану циклы пәндері бойынша жобалық тапсырмалар. – Астана: Ы. Алтынсарин атындағы ҰБА, 2015. – 80 б.

www.nao.kz

6-күн, 4-сабақ                                                                                                                                              6-үлестірме материал

КҮНДЕЛІКТІ ӨЗІН-ӨЗІ БАҒАМДАУ НЫСАНЫ

Аты-жөні: _________________________________________________________________ Күні: ___________________

7-күн, 1-сабақ.                                                                                           1-үлестірме материал

БББ кестесі (Білемін, Білгім келеді, Білдім)

7-күн, 2-сабақ                                                                                                    2-үлестірме материал

Қалыптастырушы бағалау үдерісі

Қалыптастырушы бағалау – оқушының оқу нəтижесінің үнемі ілгерілеп жəне дамып отыруына ықпал ететін, мұғалім мен оқушы арасындағы кері байланысын қамтамасыз ететін үдеріс. 

Сабақ беру мен оқытуды тиімді түрде ұйымдастыру үшін əр оқушының ілгерілеуі мен ағымдағы түсіну деңгейін үнемі анықтап отыру маңызды. Ол қалыптастырушы бағалауда іске асырылып отырады жəне оқушының оқу жетістіктері туралы шешім қабылдауға мүмкіндіктер тудырады. 

Қалыптастырушы бағалау оқыту мен оқудың біртұтас құрамдас бөлігі болып, қосымша жаттығулар мен тест тапсырмалары түрінде қабылданбауы тиіс. 

Қалыптастырушы бағалау үдерісі төменгі кезеңдерден тұрады: 

-       Оқушыларды анықталған оқу мақсаттары мен бағалау критерийлерімен таныстыру. 

-       Оқушылардың нені жəне қандай деңгейде түсінгендігін анықтайтын дəлелдемелердің көрсеткіші бола алатын тиімді орта тудыру немесе олардың басқа ісəрекеттерін ұйымдастыру. 

-       Оқушының дамуына ықпалын тигізетін тиімді кері байланыс беріп отыру. 

-       Оқушыларды бір-біріне өзара оқыту көзі бола алатындай ынтымақтастыру. 

-       Оқушы өз оқуы барысында өзін «құрастырушы» ретінде қабылдау. 

Қалыптастырушы бағалауды жоспарлау жəне ұйымдастыру 

Əр сыныпта сабақ беру үдерісінде мұғалім оқу бағдарламасындағы барлық оқыту мақсаттарын қамтуы керек. Пəндер бойынша оқу жоспарында барлық оқу мақсаттары үшін ұсынылатын іс-əрекеттер берілген. 

Бағалау үдерісін тиімді түрде өткізу үшін мұғалімге:

-       оқу мақсатына сəйкес бағалау критерийлерін нақты құрастыру; 

-       тапсырмаларды бағалау критерийлеріне сай құрастыру жəне дескрипторлар анықтау; 

-       оқушыларға тиімді кері байланыс беру ұсынылады. 

Бағалау критерийлері оқу мақсатында не көрсетілсе, тек соны ғана бағалайды жəне Блум таксономиясыда берілген алты ойлау дағдыларының деңгейлерін - білу мен түсіну, қолдану, анализ, синтез жəне бағалауды көрсетеді. Мұғалімнің бағалау критерийлерін оқу мақсаттарына сəйкестендіріп, нақтылап дайындауы маңызды. 

Одан кейін мұғалім бағалау критерийлерін сəйкестендіріп, оқушылардың жеке ерекшеліктерін, оқу мазмұнын ескеріп, тапсырма жəне оның дескрипторларын құрастырады. Дескрипторлар тапсырманы орындаудағы оқушы қадамын нақтылайды, нəтижеге жету жолын анықтайды, сондықтан олардың түсінікті болуы қажет. 

        7-күн, 2-сабақ                                                                                                    3-үлестірме материал

Қалыптастырушы бағалау тəсілдері

1.      «Бұрыштар» тəсілі: Мұғалім оқушыларға сұрақ ұсынады жəне мүмкін төрт жауабын сыныптың төрт бұрышына орналастырады. Оқушылар өзіне дұрыс деген жауаптың қасына барып тұрады, таңдаған жауаптарын топтық жұмыста тұжырымдайды жəне өздерінің көз қарастарын дəлелдейді.

2.      «Ойлан-жұптас-бөліс». Берілген тапсырма (сұрақ) бойынша əрбір оқушы жеке жұмыс жасау арқылы өз ойын қорытып, жұп болып пікірлерімен бөліседі; бұл бүкіл топтық талқылауға ұласады.

3.      Stop-кадр. Stop-кадр — бейнефильмнің бір сəтімен (кадр) жұмыс. Кадрды экранда тоқтатып қойып, сұрақтар қою арқылы оқушыларды диалогқа тартуға болады. Сыныпта жұптық жұмыс ұйымдастыруға да болады: оқушылардың біреуіне кадрды көрсетіп, екіншісіне осы көріністі толықтай сипаттап беруін тапсыруға болады, екінші оқушы оған нақтылау сұрақтарын беру арқылы көмектесуіне болады.

4.      Дыбыстау. Фильмнен өткен тақырыпқа байланысты немесе оқушылардың деңгейіне сəйкес келетін үзіндіні дыбыссыз көрсетіп, оқушылардың рөлге еніп, дыбыстауын тапсыруға болады. Алдымен үзіндіні дыбысымен көрсетсе де болады. Дайындалуға оқушыларға жеткілікті уақыт беру қажет.  

5.      Серпілген сауал. Тақырыптың түсіну деңгейін арттыруға жəне талқылау дағдыларын дамытуға қол жеткізу үшін сыныптағы оқушылардың арасында бірінен-біріне сұрақтарды «лақтыру»: мысалы, «Асан, Айнаның пікіріне қосыласын ба?», «Айна, Асанның жауабын тағы қалай толықтыруға болады?»,  «Асан, айтылған пікірлерді бір сөзбен қалай тұжырымдауға болады?»

6.      «Сұрақты қағып ал». Мұғалім сұрақ қойған кезде оқушыларға бұршақ салынған қапшықты лақтырады. Бұл сұрау үдерісіне кинестикалық сипат береді жəне оқушыларды өз еркімен жауап беруге итермелейді. Оқушы жауапты білмеген жағдайда сұрақты басқа оқушыға лақтыруына мүмкіндік беріледі. Сұрақтардың қиындығына қарай оның басиапқы салмағын белгілеуге (ұпай арқылы) болады. Мысалы, қағып алған оқушы жауабын білмей, қапшықты басқа оқушыға лақтырса, сұрақтың құны 1 ұпайға кемиді. Бұл тапсырманы шағын топтардың арасында да қолдануға болады; мұнда мұғалім қапшықты кезекпен топтарға лақтырады.

7.      «Допты лақтыру» Мұғалім доп лақтырып сұрақ қояды. Допты қағып алған оқушы сұраққа жауап беріп, өзінің сұрағын қояды. Егер оқушы сұраққа жауап бере алмаса, допты басқа оқушыға береді. Бұл əдіс теориялық сұрақтарды бағалауға, тілдік мақсаттардың орындалуына көмек береді.  

8.      «Сөзді тап». Қобдишаға тақырыпқа қатысты түйінді сөздер жазылған қағаз қиындылары салынады. Бір оқушы қобдишадан қиынды қағазды алып, 1 минутта ондағы сөздің өзін атамай сипаттап түсіндіруі керек. Сөзді тапқан оқушы келесі сөзді алып түсіндіруді жалғастырады.

9.      «Конверттегі сұрақ». Əрбір оқушыға арнап конверт дайындаңыз жəне оқу мақсатына сəйкес 2-3 сұрақ жазып, конвертке салыңыз. Конвертті оқушыларға таратып 2 минут уақыт беріңіз: оқушы стикерде өз атын, сұрақтардың жауабын жазып конвертке салады жəне конвертті келесі оқушыға жібереді. Барлық оқушылар жауап бергенше конверттермен алмасады. Соңында стикерлерді жинап, бірнеше жауапты дауыстап оқыңыз (аттарын атамастан); сынып жауаптардың қаншалықты дұрыс болғанын талқылайды

10.  «Пікір алмасу» (Showdown). Əрбір топ тақырыпқа қатысты 5 сұрақ дайындайды. Əрбір сұрақты стикердің бірінші жағына, ал жауабын екінші жағына жазып, келесі топпен стикерлерін ауыстырады. Топ басшысы стикердегі сұрақтарды оқиды, топ мүшелері жауаптарын жазып дайындайды. Көшбасшы белгі бергенде, барлығы өз жауабын ашады жəне жауаптарды талқылап, дұрыс жауаппен салыстырады.

11.  Элективті тест. Мұғалім алдын ала əрбір оқушыға A, В, С, D, Е арқылы белгіленген түстері сəйкес ақ, сары, көк, қызыл, жасыл стикерді таратады. Əрбір сұрақты қойғаннан кейін 20сек. кідіріп, сыныптан тест жауабына сəйкес əріпті көтерулерін сұрайды. Өзін-өзі жəне бірін-бірі бағалауды жүзеге асыру үшін дұрыс немесе дұрыс емес жауаптарды диалог құру арқылы талқылайды. 

        7-күн, 2-сабақ                                                                                               4-үлестірме материал

Кері байланыс қағидаттары Кері байланыс:

− Бағалаушы тұрғысында емес, сипаттамалық түрде болуы тиіс. Біз адамның əсерін жай сипаттағанда, ол осы ақпаратты оған керек болатындай етіп пайдалануға ерікті болуы тиіс. Бағалау санаттарынан аулақ болып, біз адамның ұмтылысын қолдаймыз.

− Жалпыланған емес, нақты болуы тиіс. Яғни толық мінез-құлқына емес, оның қатысушының нақты жеке көрінісіне қатынасы болуы керек. Əлдекімнің «басымды» болғаны соншалықты пайдалы еместігін айту: «сол сəтте біз осы проблеманы талқылағанда, маған басқалардың не айтып отырғанын сенің тыңдамайтыныңды көрсетті жəне мен қысым көрсететініңді немесе шабуыл жасайтыныңды сездім».

− Кімнің кері байланысты алатынын жəне кімнің беретінін қажеттілікте ескеруі тиіс. Кері байланыс егер ол оны беретін адамның ғана көзқарасын қорғайтын болса жəне оны алатын адамның қажеттіліктерін ескермесе, қауіпті болуы мүмкін.  

− Кері байланыс оны алатын адам өзгертуі мүмкін жағдайға бағытталуы тиіс. Егер кері байланыс қандай да бір жөнделмейтін ақауға қатысты болса, онда кері байланысты алушы оны бақылай жəне нақты өзгерте алмайды, бұл жағдайды сəтсіздік жаңдайы тек ұлғаюы мүмкін.

− Бездіретін емес, тартымды болуы тиіс. Кері байланыс алушы байқауға жауап бере алатын сұрақтарға тұжырым жасағанда, барынша пайдалы.  

− Уақтылы болуы тиіс. Жалпы алғанда, кері байланыс орындалған əрекеттен кеін дереу берілгенде пайдалырақ болады (əрине, оны қабылдаушы адам тыңдауға дайын болса).

− Хабарламаны дұрыс түсінгеніне күмəні болмауы үшін кері байланыс тексерілген болуы тиіс. Мұны тексерудің бір жолы – кері байланысты алушы естігенін қайтадан түсіндіріп айтуы керек.

− Топтың мəнмəтінінде іске асырылуы тиіс. Кері байланыс тренингілік топта берілгенде жəне кері байланысты беруші мен оны алушы топтың басқа мүшелері де осылай қабылдағанына көз жеткізу арқылы оның дұрыстыған тексере алады.

Кері байланысты қалай береді:

Өзіңіз туралы бірнеше сөз айтыңыз

«Мен» есімдігімен өз сөйлеміңізді бастаңыз

Алдымен жақсы жақтарын атап шығыңыз  Түсіністік білдіріңіз

Сізге ұнамайтынын нəрсені нақтылап айтыңыз. Жалпылама айтудан  аулақ болыңыз. 

Сөкпеңіз

Қолдануға пайдалы болатын  нақты кеңес беруге ұмтылыңыз

 Кері байланысты қалай алуға болады:

Кері байланысты соққы емес, ұсыныс ретінде қабылдаңыз 

Сіз қайсы іс/қимыл/əрекет бойынша кері байланыс алғыңыз келетінін айтыңыз Ұқыпты тыңдаңыз, сөйлеп тұрған адамның сөзін бөлмеңіз.

Қорғанбаңыз

Айтылғанған кері байланысқа талас тудырмаңыз

Кері байланыс үшін алғыс айтыңыз

«Мұғалім өзінің түсініктемелерінің, бағалары мен балдарының оқушылардың сенімділігіне жəне олардың құлшынысына тигізетін əсерін сезінуі тиіс, сол себепті де ол кері байланыс беруде мейлінше сындарлы болуы тиіс».

Бағалауды реформалау тобы, 2002

        7-күн, 2-сабақ                                                                                               4-үлестірме материал

Мұғалімдерге кері байланыс беру ережесі

Кері байланыс …

                  мұғалімнің жеке                            дайын шешімдер,                          өз қажеттілігі мен

тұлғасына емес, іс- кеңестерді болжамай- мүмкіндіктеріне əрекетінің ақ, ақпараттар, сүйене отырып,

            нəтижесіне/ықпалына                     мəліметтер, бақылау                       мұғалімнің шешім

ұсынылады нəтижелерін, қабылдауына таңдау ұсыныстарды береді беріледі

нақты бір ақпараттарға,

                         дəйектерге,                                                                                               мұғалімнің

                       мəліметтерге                                  қимыл, жағдай                             қолдануына пайдалы

                негізделеді (сабақты                       аяқталысымен нақты                           болуы мүмкін

бақылау, есеп беру,    əрекетке байланысты           ақпараттарды қамту сабақты жоспарлау            беріледі          қажет жəне т.б.)

тəжірибе алмасуға, субъективті, алдын       мұғалім əрекетінің ынтымақтастыққа ала болжамайды (баға       жақсы жақтарына

мүмкіндік беретін қою, салыстыру жəне сипаттама беруден

ризашылықпен

                                т.б.)                                             басталады

аяқталады

Мұғалімдердің кері байланыс алу ережесі

•      Кері байланысты мұқият оқыңыз/тыңдаңыз.

•      Кері байланысты жақсы ниетпен қабылдаңыз.

•      Кері байланысқа қатысты өз ойыңызды білдіре аласыз.

•      Тəжірибе алмасуға, ынтымақтастыққа мүмкіндік беретін кері байланысқа ризашылығыңызды білдіріңіз.

•      Кері байланысқа мұқият талдау жүргізіңіз, ұсыныстармен келісуге не келіспеуге сіздің құқығыңыз бар.

•      Өз қажеттілігіңіз бен мүмкіндіктеріңізге сүйене отырып, өз тəжірибеңізді келешекте өзгерту туралы шешім қабылдаңыз.

•      Қажет болған жағдайда өзгерістерді жүзеге асыру үшін ұжымнан, үйлестірушіден көмек сұраңыз.

7-күн, 2-сабақ                                                                                                   5-үлестірме материал

Ауызша жəне жазбаша кері байланыс  

7-күн, 2-сабақ                                                                                                   5-үлестірме материал

7-күн, 2-сабақ                                                                                                6-үлестірме материал

Оқушыға ұсынылатын кері байланыс

Азамат физика пəнінен тест тапсырып шықты (7-сынып). Сізден оның көрсеткіштеріне қатысты кері байланыс ұсыну сұралды деп есептеңіз.

Тест бойынша 40 балл жинауға болады. Қолжетімді балдардың жартысын «Кинематика негіздері» жəне «Динамика негіздері» бөлімшелері бойынша көп нұсқалы жауабы бар сұрақтар бойынша алуға болады. 

Тест бойынша ол:

-          жинақтайтын 40 балдың 20-сын жинады;

-          өз балдарының көбін (12 балл) көп нұсқалы жауабы бар сұрақтар бойынша алды;

-          түзу сызықты бірқалыпты қозғалыс, сұйықтар мен қатты денелердің тығыздығын анықтау тақырыптары бойынша көп балл жинады;

-          механикалық жұмыс пен қуаттың формулаларын қолдану тақырыптары бойынша сұрақтарға ең аз жауап берді.

Азамат пен оның ата-анасына пайдалы болатын кері байланыс жазыңыз

Азаматтың тест нəтижесінің негізінде өз оқыту тəжірибеңізді қалай өзгертуге болатынын ұсыныңыз

8-күн, 1-2 сабақтар                                                                                            1-үлестірме материал

Кері байланыс сауалнамасы

1.      Сабақтардың ұйымдастырылу деңгейін қалай бағалайсыз: 1-ден 10-ға дейін немесе Өте жақсы/жақсы/қанағаттанарлық/қанағаттанғысыз/жауап беруге қиналамын

2.      Ұсынылған материалдар түсінікті болды ма? Иə/жоқ – себебі

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________ 3. Сабақтарда белсенді болдыңыз ба? Иə/жоқ – себебі

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________ 4. Ұсынылған материалдар сіз үшін қаншалықты пайдалы болды?

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

____________________________

5.      Сабақ барысы, оқу ортасы қолайлы болды ма?

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

____________________

6.      Сабақты ұйымдастыру бағытында нені жақсартуды ұсынасыз?

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

____________________________

7.      Қандай тақырыптарды тереңірек қарастыру керек деп ойлайсыз?

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

____________________________

8.      Сіз мұғалімдерді оқытуға дайынсыз ба?   Иə/жоқ.

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

____________________________

8-күн, 1-2-сабақтар                                                                                              2-үлестірме материал

Кері дизайн

Неліктен оқу жоспарын «артынан алға қарай» әзірлеу ең тиімді тәсіл деп саналады? Мұғалімдер оқу құралдарын нақты оқу мақсаттарына немесе стандарттарға сүйене отырып қолданудың орнына, оқытуды оқулықтан бастайды, қарапайым тақырып, сондай-ақ уақыт сынынан өткен әдістерді таңдайды. Осы үдеріске басқа қырынан қараңызшы. Соңынан, яғни күтілетін нәтижеден (мақсат немесе стандарт) бастау керек, содан соң стандартта жазылған және оқушыға белгілі бір міндеттерді орындау үшін қажет болатын білім мен дағдылар жинағына сүйене отырып, оқу жоспарын құру керек. Оқытуға деген мұндай көзқарасты түбегейлі жаңа деуге болмайды. Шамамен 50 жыл бұрын Ральф Тайлер (1949) «артынан алға қарай» әрекет етудің қисынды екенін қысқа да нұсқа түрде баяндап берген: «Оқыту кезінде орындалуға тиісті тапсырмалар критерийге айналады, соларға сәйкес қажетті материал таңдап алынып, оқу курсының мазмұны құрылады, оқу жоспары әзірленіп, тестілік және емтихан материалдары дайындалады…. Оқу курсының мақсаты мен міндеттерін белгілеудің мәні – пәнді түсіну үшін мұғалімнің/оқушының санасында қандай өзгеріс болуы керектігін анықтай отырып, соның негізінде оқу мақсаттарына қол жеткізуге мүмкіндік беретін оқу жоспарын құру болып табылады» (45, 1-тармақша).

«Оқушылардың қажетті білімді меңгергендігінің көрсеткіші қандай?» деп сұрау керек те, содан кейін ғана сабақ жоспарын жасау қажет. Осы әдісті пайдаланатын көптеген мұғалімдер өздерінің оқу нәтижесі туралы «бағалаушы ретінде» ойлануы оларға өздерінің мақсаттарын айқындап алуға көмектесіп қана қоймай, сонымен бірге үздік нәтижеге қол жеткізу мақсатында оқу мақсатын неғұрлым нақты айқындауға көмектесетінін айтады.

Бөлшектеп байланыстыру үдерісі (жіктеу үдерісі)

Осы әдіс оқытуды белгілі бір жүйемен жүргізуді көздейді. Ол 1-суретте көрсетілген үш қадамды қамтиды. Осы бөлімде біз осы қадамдарды зерделейміз.

1-сурет. Бөлшектеп байланыстыру немесе «артынан алға қарай» әдісінің қадамдары

1-қадам: оқу бағдарламасының талаптарына негізделе отырып, пән бойынша жалпы немесе оның жеке тақырыбы бойынша оқу нәтижелерін анықтау. Ғалымдардың пікірі бойынша, пән бойынша оқу нәтижелерінің саны 4-5 болуы мүмкін.

2-қадам: оқу нәтижелеріне қол жеткізілгенін анықтауға мүмкіндік беретін бағалау жаттығуларын белгілеу. Тиісті диагностикалау құралдарын әзірлеу.

3-қадам: қажетті оқу нәтижесіне қол жеткізуді қамтамасыз ететін бағалау рәсімдерін қоса алғанда, қажетті оқу мазмұнын, технологияларын, құралдары мен түрлерін жоспарлау.

2-сурет. Курстың басымдықтарын айқындау

8-күн, 1-2-сабақтар                                                                                              2-үлестірме материал

Ең ішкі сақинаға жататын тақырыптарды таңдау ең қиыны: бөлімді зерделеу кезінде немесе бүкіл курстың ішінен 100% меңгерілуі тиісті тақырыптарды таңдау қажет. Бұл ретте «меңгеру» терминін өте ауқымды түсінген дұрыс, ол оқушының тіпті кейбір бөліктері ұмытылса да, әрдайым есінде болатын білім өзегі болып қалатындай етіп, оқушы толық түсінуі тиіс білімді меңзейді. Бағалау кезінде оқушының білімнің мағынасын және әділ әрі нақты бағаның мәнін түсінуі үшін өтілетін ұғымдарды терең зерделей отырып, түрлі тест әзірлеп, өткізу және критерий әзірлеу арқылы осы ұғымдармен тығыз жұмыс істеуін қамтамасыз еткен жөн.

1-критерий. Идея, тақырып немесе үдеріс қаншалықты құнды, оның әлдебір «жаһандық» мәні бар ма? Материалды меңгеру және оны түсіну ірі тұжырымдамаларға, қағидаттарға немесе үдерістерге шоғырланған жекелеген фактілер мен дағдылардан тысқары жатқан дүние. Оларды пән аясында және одан тыс жерлердегі жаңа жағдайларға да қолдануға болады. 

Жаһандық идеяны орталық, тірек, негізгі, өзекті деген сөздермен де сипаттауға болады. Өзек (білік) – дөңгелекті ұстап тұратын нәрсе. Осылайша, негізгі немесе өзекті идея – бұл толық түсіну қажет болатын мазмұн. Джером Брунер (1960) «Білім үдерісі» атты еңбегінде «кез келген ересек адам өзінің бастауыш мектепте алған білімі оның ересек өмірі үшін өте пайдалы болғанын растай алады» деп жазды. (52-бет). 

2-критерий. Идея, бөлім немесе үдеріс белгілі бір пәннің мазмұнына қаншалықты қатысты? Оқушыларды пәнге «бойлауға» шақыра отырып, біз оларға білім қалай қалыптасатынын, оны қалай тексеруге болатынын және одан кейін қалай пайдаланылатынын іштен түсінуге мүмкіндік береміз. Бұл ретте белгілі бір пән аясында өз ісінің шеберлері қолданатын тәсілдерді назарға алу қажет: ғылыми зерттеу жүргізу, түрлі нысаналы аудиторияға арнап жазбаша түрде түсіндіру, тарихтағы оқиғаларды және бастапқы көздерден алынған құжаттарды түсіндіру, нақты проблемаларды шешу үшін математиканы қолдану, зерттеу жүргізу, сыни мақала жариялау, әлеуметтік және экономикалық саясат мәселелерін талқылау.

3-критерий. Идея, бөлім немесе үдеріс қандай дәрежеде тарқатуды және түсіндіруді қажет етеді? Курстың немесе бөлімнің абстрактілі идеяларын, айқын емес және қарама-қайшы тұжырымдамалар мен қағидаттарын ой елегінен өткізіңіз. Мысалы, физика сабағында оқушылар күш, қозғалыс, тартылыс идеяларын түсінбей жатады. Бір сәтте лақтырылған шыныдан жасалған немесе боулингке арналған шардың қайсысы бірінші болып жерге түсетінін айқындауды сұрағанда, көптеген оқушылар дұрыс жауап ретінде боулингке арналған шарды таңдап, өзінің тақырыпты түсінбегенін көрсетеді.

Әдетте оқушылар қандай маңызды тұжырымдамалар немесе үдерістерді түсінуге қиналады? Мұндай қиындықтар әдетте немен байланысты? Қандай жаһандық идеяларды түсіну қиынға соғуы мүмкін? Осы маңызды сұрақтарға жауап беру арқылы жақсы оқудың маңызын ашуға болады.

4-критерий. Идея, бөлім немесе үдеріс оқушыларды белсенді қызметке тартуға қаншалықты мүмкіндік береді? Жалпы алғанда белгілі бір идеялар әртүрлі жастағы оқушыларға қызықты. Мысал келтірудің, үдерістерді немесе жағдайларды жаңғыртудың, пікірталас жүргізудің арқасында және оқушыларды оқуға қызықтырудың басқа да әдістерінің көмегімен кітапта берілген білімді жаңаша түсіндіруге болады. Осылайша оқушыларды жаһандық идеялармен беттестіру арқылы олардың оқуға деген қызығушылығын арттыруға болады. Мысалы, «Тәуелсіз болу деген не?» деп сұрау арқылы біз оқушыларды әртүрлі әлеуметтік тақырыптарды (төңкеріс соғыстары, құлдық, экономика) зерделеуге итермелейміз. Осындай идеялар басқа, мысалы, «Ерікті болудың қандай шектеулері бар және қандай жауапкершілік жүктейді?» сияқты анағұрлым жаһандық идеяларға жетелейді.

        8-күн 1-2-сабақтар                                                                                           3-үлестірме материал

Сабақты жоспарлауда басшылыққа алатын қағидаттар

Сабақ – педагогикалық туынды,  мұғалімнің жұмысының көзге көрінетін негізгі бір бөлігі. Əрбір сабақ біртұтас педагогикалық үдерісті жүзеге асыруға бағытталады: оқыту, дамыту, тəрбиелеу. Сабақ сыныпқа кіргенге дейін оған алғашқы дайындықтан басталады жəне сабақ жоспарын дайындау – табысты сабақты құрылымдаудағы жауапты кезең. Белсенді сабақ – табысты сабақтың алғышарттарының бірі.   Белсенді сабақты жоспарлау неден басталады?

Мұғалім алдымен дайындық жұмыстарын жасайды:

-    оқу бағдарламасындағы, тізбектелген сабақтар топтамасындағы осы сабақтың орнын белгілейді;

-    оқу мақсаттарына байланыста сабақтың тақырыбын, мақсаттарын анықтайды;

-    тақырыпқа қатысты негізгі ұғымдар мен түсініктерді зерделейді;

-    өткен жəне келесі сабақтарға шолу жасап, осы тақырыппен байланысын ескеру арқылы бүгінгі сабаққа қатысты ойларды толықтырып  жинақтайды.

Келесі кезекте сабақтың кеңейтілген жоспарын жазып, əдістемелік жобасын құрады. Белсенді сабақты жоспарлау үрдісі əрбір педагогке белгілі келесі қадамдардан тұрады:

-    Сабақтың мақсат, міндеттерін анықтау (тақырыпқа байланысты сабақтың оқу мақсаттарын, тілдік мақсаттарын анықтау);

-    Бағалау критерийлерін анықтау (белгіленген мақсаттарға жету деңгейін бағамдауға қолданатын бағалау критерийлерін анықтау);

-    Оқу материалының мазмұнын саралау;

-    Оқыту əдістері мен тəсілдерін таңдау;

-    Оқушылардың сабақта жұмыс істеу түрін, оқыту үлгілерін анықтау;

-    Бағалауға арналған тапсырмаларды дайындау;

-    Үйге берілетін тапсырмаларды таңдау;

-    Бақылау, бағалау түрлерін белгілеу;

-    Сабақты қорытындылауға қажетті сұрақтарды дайындау, т.б.

Мұғалім əрбір кезеңде қолданатын оқыту үлгілеріне (жеке, жұптық, топтық, бүкіл сыныптық), оқытудың əдіс-тəсілдеріне мəн беруі керек, себебі белсенді сабақта мұғалім мен оқушының атқаратын қызметі мен іс-əрекеттерінде үлкен өзгеріс бар; сабақты жоспарлағанда мұғалім педагогикалық іс-əрекетінің мазмұнын анық көрсетеді, яғни өзінің жəне оқушыларының орындайтын əрекеттерін ашып көрсетеді. Белсенді сабақта оқушылардың əрекеті танымдық, коммуникативтік жəне өзін-өзі басқару тұрғысында көрініс табады.

Оқу мақсаттары нені оқып-білу жəне нені бағалай алу керектігін көрсетеді. Егер нəтижесінде неге қол жеткізуіміз керектігін білмесек, оқу мен оқытудың табыстылығын бағалау да мүмкін емес. Бағалау критерийлері оқу мақсатына жетуге бағытталған қадамдар ретінде қарастырылады. Бағалау критерийлерін нақты анықтамай қалыптастырушы бағалауды тиімді жүргізу мүмкін емес.

Сабақтың əдістемелік жобасын құру барысында мұғалім белсенді оқу əдістерін ұтымды қолдану арқылы оқу мақсаттарының орындалуына барынша қол жеткізуді ұстанады. Мұнда оқу-танымдық үдерістің табыстылығына əсер ететін ынталандыру, жағымды психологиялық орта орнату, оқушылардың жеке жəне жас ерекшеліктерін ескеру сияқты маңызды мəселелерді басты назарға алу керек.

Сабақ құрылымы

Белсенді оқытудың мəні – оқу үдерісі іс жүзінде барлық оқушы таным үрдісіне тартылатындай болып ұйымдастырылуында.

Қазіргі кезде белсенді сабақ ұйымдастыруда Дэвид А. Колб (David Kolb) ұсынған келесі схема кеңінен қолданыс табуда:

1.         Уəж туындату, оқушыларды сабаққа ынталандыру жəне жаңа тақырыпты жариялау – сабақ уақытының 10 % үлесі

2.         Өткен тақырыпты бекіту (қайталау) – сабақ уақытының 20 % үлесі

3.         Жаңа материалды игеру - сабақ уақытының 50 % үлесі

       8-күн 1-2-сабақтар                                                                                       3-үлестірме материал

4.         Бағалау – сабақтың 10 % үлесі

5.         Сабақты қорытындылау (дебрифинг, рефлексия)  - сабақтың 10 % үлесі. Сабақтың мазмұнды кезеңдеріне түсініктеме:

Уəж туындату – сабақтың бастапқы кезеңі. Оқушылардың зейінін сабаққа шоғырландыру, қызықтыру жəне сабақта үйренетін білімнің қажетті жəне пайдалы болатынын көрсету. Оқушылардың ішкі уəжі олардың оқу материалын жақсы игеруіне тікелей əсер етеді. Бұл кезеңде оқу мақсатын оқушылардың түсінуіне жағдай жасалады.

Бекіту – қызығушылық жəне материалды меңгерудің тиімділігін көтерумен қатар оқушылардың санасында пəн бойынша оның білімінің бірізді логикалық құрылымның қалыптасуына мүмкіндік беретін маңызды кезең.

Жаңа материалды игеру – оқушылар жаңа білім алатын негізгі кезең. Бұл кезеңде мұғалім оқушылардың қажетті білім, білік-дағдыларды игеруін қамтамасыз ететін жаттығулар мен тапсырмалар дайындауы керек. 

Бағалау – сабақтың маңызды ынталандырушы бөлімі. Бағалау икемді, көрнекті жəне əділ болуы керек, осындай жағдайда ғана бағалау арқылы оқушылардың сабаққа қызығушылығын арттыруға болады. Бағалаудың дұрыс болмауы оқушының пəнге қызығушылығын жойып, оқуға ынтасының төмендеуіне əкелуі мүмкін. Бағалау кезеңі тексеруге емес, оқушыларды ынталандыруға бағытталғаны маңызды.

Дебрифинг – сабақты қорыту, кері байланыс алу, сабақтың соңғы кезеңі. Мұнда мұғалім оқушыларға сабақта не ұнағанын жəне ұнамағанын сұрайды, сабақ бойынша оқушылардың ұсыныстарын жинайды жəне сабақты қорытып, игерген білімді оқушылардың əрі қарай өз бетінше тереңдетуіне бағыттайды.

Сабағының ерекшелігіне байланысты кезеңдерге бөлінген уақытты мұғалім өз шеберлігіне байланысты өзгертуі мүмкін, бірақ осы кезге дейін жинақталған тəжірибе берілген үлгінің тиімді екенін көрсетеді. Бұл модель сабақта əдетте қолданатын үш кезеңмен үйлеседі:

1-кезең: Уəждеу жəне жаңа тақырыпты жариялау, өткен сабақты бекіту (қайталау) – 30%

2-кезең: Жаңа материалды меңгеру  – 50%

3-кезең: Бағалау жəне сабақты қорытындылау – 20%.

Сəтті  сабаққа қойылатын талаптар

-    Жеке сабақтың тізбектелген сабақтар топтамасындағы маңызы мен орны белгіленуі; 

-    Оқу мақсаттарының жəне оған жету қадамдарының нақты анықталуы

-    Оқу бағдарламасының талаптары мен сабақтың мақсатына сəйкес  мазмұнды сабақтың болуы; 

-    Сабақтың жекелеген кезеңдерінде жəне сондай-ақ бүкіл сабақ бойында оқушылардың меңгерген білік дағдылары мен білім деңгейлерінің жоспарлануы; 

-    Оқушылардың танымдық белсенділігін қалыптастырып, дамытуға негізделген оқу құралдары мен əдіс-тəсілдердің тиімді түрлерін таңдау;  

-    Сабақта оқушының жеке жұмысы мен бірлескен оқу үлгілерін тиімді қолданылуы; 

-    Оқушының өз бетінше білімді игеруіне барлық мүмкіндіктің қарастырылуы; 

-    Əрбір оқушының мүмкіндіктері мен қажеттілігінің ескерілуі;

-    Сабақта дидактикалық қағидаттардың  жүзеге асуы; 

-    Сабақта оқушы үшін табысты оқу ортасының қалыптастырылуы; 

-    Сабақта жедел кері байланыстың жүзеге асуы; 

-    Сабақта жоғары қарқын жəне  белсенді үдерістің болуы; 

-    Көтеріңкі эмоциялық көңіл-күйдің болуы; 

-    Сабақта қауіпсіз ортаның,жағымды психологиялық ахуалдың орнатылуы. 

Сəтті сабақты жоспарлауда басшылыққа алатын қағидаттар

Табыстылыққа ұмтылу – оқу мен оқытудың негізгі мақсаты. Оқушыларды оқыту жəне тəрбиелеу алдын-ала болжауға да мүмкін болмайтын көптеген жағдайларға тəуелді күрделі үдеріс.

Оқудың табыстылығы пəнінің ерекшелігіне сəйкес тиімді əдістерді таңдай білетін мұғалімнің шеберлігіне байланысты болатыны анық. Сонымен қатар мұғалімнің мəдениеті мен

     8-күн 1-2-сабақтар                                                                                       3-үлестірме материал

оқушыларға деген сүйіспеншілігінің де маңызы зор. Егер оқушы сабақтан жаңа нəрсе үйреніп, өзіне көңілі толып шықса, сабақтың жақсы өткені, мұғалімнің еңбегі табысты болғаны, ал егер оқушы сабақтан ештеңе үйренбей, немқұрайлы көңіл-күймен шықса – сабақтың сəтсіз болғаны; демек мұғалімнің ойлануы керек деген сөз. Дегенмен сабақтың табысты болуы тек мұғалімге ғана қатысты нəрсе емес, оқушының ынта-жігері мен өзінің білім алуына деген жауапкершілігіне де байланысты. Сабақта əрбір оқушының өзіндік маңызын жəне өзінің қаншалықты табысты болғанын сезіне білуі қажет. Бұл үшін мұғалім дайын, жаттанды білім беруден арылып, оқушыны жаңа білімді өздігінен игеруіне бағыттауы керек.

Сəтті сабақты қамтамасыз ететін қағидаттар:

Еркіндік қағидаты: əрбір оқушының өзін таныта білуі мүмкіндігін  шектемеу;

Серіктестік қағидаты: оқу үдерісінде мұғалім мен оқушының бір-бірімен түсініп, бірігіп əрекет жасауы, бірін-бірі қолдауы;

Сенімділік қағидаты: оқушының табысқа жетуіне деген өзіне сенімділігі, мұғалімнің сабақта оқушылардың жоғары жетістікке қол жеткізе алатынына сенім артуы;

Толеранттық қағидаты: оқушының жеке ерекшеліктерін ескеріп, оның өзіндік дамуына қолайлы орта жасау;

Шыдамдылық қағидаты: қолайсыз жағдайларды шиеленістірмей, ашуға бой бермей эмоциялық сабырлық жасау

Нəтижеге бағытталған сабақтыңтабысты екенін қалай білуге болады? Ричард Дарант «Үздік сабақтың алты белгісі» мақаласында табысты сабақты сипаттайтын келесі белгілерді анықтайды (www.cpm.kz):

-    сабақтың жақсы жоспарлануы, оқу мақсаттарының нақты белгіленуі;

-    оқытудың мазмұнды, жаңалыққа толы жəне мақсатқа бағытталуы;

-    оқушыларға сабақтың ұнауы жəне олардың өздерінің білім алуына қызығуы;

-    оқушылардың табыс критерийлеріне қол жеткізуі;

-    оқыту үшін бағалауды тиімді қолдану;

-    сабақта жоғары деңгейлі ашық сұрақтарды қолдану.

Табысты саббаққа оның тиімділігі тұрғысынан келесі талаптар қойылады:

-    сабақтың өне бойында əрбір оқушының белсенді танымдық əрекетте болуы;

-    жаңалық ашу арқылы оқудың ұйымдастырылуы;

-    сабақ барысында əрбір оқушының өзінің жəне сыныптастарының əрекетіне эмоциялық қолдау көрсетеуі;

-    сабақта оқушылардың танымдық əрекетке  ынталануы;

-    сабақтың барлық кезеңдерінде оқушылардың өзін-өзі бақылауы (басқаруы) жəне рефлексия жасауы

-    сабақта оқушылардың өзін-өзі жəне өзара бағалауын жүзеге асыратын өзіндік жұмыстың жəне шығармашылық тапсырмалардың болуы; - оқу мақсаттарына қол жеткізу, т.б.

Сабақтың тиімділігін жəне табыстылығын қамтамасыз ету – мұғалімнің айтарлықтай күш-жігерін жұмсауын қажет етеді. Дегенмен, сабақтың тиімділігін арттыру əрбір педагогтің қолынан келетіні анық. Осы салада зерттеушілер тиімді сабақты ұйымдастыруда кездесетін келесі проблемаларды анықтаған:

-    сабақта қолданатын əдіс-тəсілдердің бірсарындылығы;

-    сабақта уақытты тиімді қолданбау;

-    проблемалық оқыту элементтерін сирек қолдану;

-    сабақта АКТ тиімді қолданбау;

-    барлық оқушылардың танымдық əрекетке тартылуын қамтымау;

-    сабақтың жəне тапсырмалардың логикалық құрылымына мін бермеу;

-    сабақта көрнекі құралдардың жеткіліксіздігі;

-    теориялық материалдың қажеттігін бағалай алмау;

-    жаттығулар мен тапсырмаларды немқұрайлы таңдау;

-    оқушыларды жеке орындауға арналған тапсырмалармен толық қамтымау; - оқушыларды шектен тыс көп тапсырмалармен жалықтыру.

Аталған қиындықтарды шешу жолдарының бірі – сындарлы оқыту теориясын

басшылыққа алып сабақты белсенді əдістер қолдану арқылы тиімді жоспарлау болып табылады. 

       8-күн 1-2-сабақтар                                                                                        4-үлестірме материал

Белсенді сабақтағы мұғалім мен оқушының іс-əрекеттері

Белсенді сабақта мұғалім мен оқушының бірлескен əрекетін тиімді ұйымдастыру маңызды. 

Белсенді сабақтағы мұғалім мен оқушының іс-əрекеттері

Сабақта белсенді əдістер қолдану оқушының өзіндік рефлексия жасау дағдыларының дамуына, сыныптағы жалпы жұмысқа үлес қосып, қатысқанын сезінуге; оқу үдерісінің белсенді мүшесі болуына, құрдастармен қарым-қатынасының дамуына, танымдық белсенділігінің артуына мүмкіндік береді. Сондай-ақ, мұғалімнің сабағын қызықты ұйымдастыруына, оқушыларының танымдық əрекетін күшейтіп, өзінің кəсіби шеберлігін шыңдай түсуіне ықпал етеді.

8-күн, 1-2-сабақтар                                                                                                                                              5-үлестірме материал

Сабақ жоспарының үлгісі

Сабақты жоспарлауда орта мерзімді жоспарға жүгініңіз. Сабақ жоспарларын ұсынылған үлгінің негізінде əзірлеуге болады.

8-күн, 1-2-сабақтар                                                                                                                                              5-үлестірме материал

Сабақ барысы

8-күн, 1-2-сабақтар                                                                                                                                              5-үлестірме материал

Сабақты жоспарлаудың қадамдық нұсқаулығы

Сабақта орындауға ұсынылатын жаттығуларды қалай саралау керектігі көрсетілген сабақ жоспарының шаблонын оқу жоспарының соңынан табуға болады.

Осы материал шаблонның əрбір бөлімін толтыруға көмектесуге арналған, сонымен қатар, мұнда қарастыруға арналған сұрақтар мен Сіздің сынып тəжірибеңізге арналған кейбір ойлар ұсынылған.

8-күн, 1-2-сабақтар                                                                                           6-үлестірме материал

Сабақ жоспарлауға арналған əдіс-тəсілдер

Төменде сабағыңызға қосуға болатын бірқатар ойлар ұсынылған. Алайда бұл тізім ұсынымдық сипатта, сондықтан оны осы бағыттағы жұмысты əрі қарай жалғастыруға жəне дамытуға негіз ретінде санаған дұрыс.

Ерекше білім беру қажеттіліктері (ЕББҚ) бар оқушылар

Оқушыны не себепті ЕББҚ деп даралау керек, олардың оқуына көмектесу үшін бірінші кезекте қандай əдіс-тəсілдерді  қолданасыз  жəне өзіңіз  жоспарлаған  жаттығулардан  бір-екі мысал келтіріңіз.

Дарынды жəне талантты оқушылар

Күтілетін  деңгейден   жоғары   деңгейде   жұмыс  істейтін   оқушыларды   анықтаңыз. Олардың оқуын кеңейту үшін бірінші кезекте қандай əдіс-тəсілдерді қолданасыз жəне өзіңіз жоспарлаған жаттығулардан бір-екі мысал келтіріңіз.

Сауаттылық

Жоспарыңыздағы барлық жаттығуларға шолу жасап, əр жаттығудың сауаттылықпен байланысын белгілеңіз. 

Сыныптағы пікірталас пен кері байланыс орнату барысында оқушылардың ауызша жауап беру дағдыларын дамытуды назарда ұстаңыз.

Сабақты бастауға арналған идеялар

Ширату жаттығуларының мақсаты – сабақ тақырыбына байланысты оқушылардың қызығушылығын туғызу.

Сабақты қорытындылауға арналған идеялар

Сабақтың соңында бүкіл сынып орындайтын жұмыстың мақсаты – оқу бойынша қорытынды жүргізу, оқуды біріктіру, келесі деңгеймен байланыстыру жəне олардың қалай оқитынын белгілеу.

Талқылау тəсілдері

Оқушыларға жазу мен оқу бойынша тапсырмаға берілетін уақыт сияқты ауызша пікірталасқа берілетін уақыт та мұқият құрылымдалуы керек. Төменде талқылауды құрылымдауға көмектесетін əдіс-тəсілдер тізімі берілген.

9-күн, 3-4-сабақтар                                                                                    1-үлестірме материал

Жазбаша кері байланыс парағы

9-күн, 3-4-сабақтар

Ықшамсабақ бойынша рефлексия

Тренер

Сіз өткізген сабақтың қандай аспектілері сəтті болды?

Сабақты қайтадан өткізу ұсынылса, нені өзгертер едіңіз?

Бақылаушы тарапынан қолдау сезіндіңіз бе?

Бақылаушы қандай мəселеге қатысты қолдау көрсетті/көрсетпеді?

9-күн, 3-4-сабақтар

Бақылаушы

Сабақ кезінде тренерге қолдау көрсету үшін не істедіңіз?

Осы сабақты екінші рет бақыласаңыз, қандай өзгеріс енгізер едіңіз? Өз жауабыңызды дəлелдеңіз.

10-күн, 2-сабақ

Қосымша ойларыңызды төменге жазыңыз.

127

              День 1, занятие 1                                                                                     Раздаточный материал 1

ПРЕДПОСЫЛКИ

ОБНОВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ

В целях внедрения лучшего международного опыта в процесс преподавания и учения Назарбаев Интеллектуальные школы (НИШ) изменил свою образовательную программу. Программа предусматривает развитие казахского, русского и английского языков в качестве языков обучения и поддержку учителей и учащихся Казахстана. Назарбаев Интеллектуальные школы – образовательное учреждение, финансируемое государством. Оно создано в виде ассоциации из 20 школ, созданной в целях создания образовательной системы мирового уровня, подготавливающей учащихся Казахстана к поступлению в университет и предоставляющей им возможность конкурировать на мировой арене. 

НИШ отвечает за внедрение инновационной образовательной практики, включая оценивание образовательных программ, проведение курсов повышения квалификации для учителей и выпуск новых учебников. Многие инновации сначала внедряются в сети школ НИШ. НИШ адаптировал и выпустил учебную программу и систему оценивания для максимально широкого применения в масштабах государства. В целях инициирования процесса распространения своего опыта в казахстанских школах НИШ работает в тесном партнерстве с Министерством образования и науки.  

Данный вопрос подробно описан в разделе «Приоритеты обновления образовательной программы» методического пособия «Руководство для учителей». 

В настоящее время к проблемам, мешающим образованию подняться на новый качественный уровень, можно отнести следующее:  

•      предоставление учителем информации по содержанию образования ученикам в готовом (обработанном) виде, направленность образования на простое «схватывание» учеником знаний при изучении предметов;   

•      по взаимоотношениям в процессе обучения: взаимоотношениям между учителем и учеником свойственны субъект-объектные отношения, пассивность ученика вследствие того, что он воспринимает учителя и учебник как источник готовой учебной  информации;

•      по результатам обучения: репродуктивный уровень деятельности ученика, оценивание количественного уровня освоения учеником предметных знаний и его образованности.                                                                         .

Содержание обновленной образовательной программы направлено на преодоление таких недостатков.   

День 1, занятие 1                                                                                                     Раздаточный материал 2

ЗНАКОМСТВО

Фамилия, имя, отчество слушателя:     

_________________________________________________________

Сколько лет Вы преподаете этот предмет? (отметьте кружочком соответствующий вариант)

                0                      1–2                  3–5                  5–10                10+

Выразите свое мнение о высказанных ниже выводах.