лучшедома
ФОРМИРОВАНИЕ ЧУВСТВЕННО-ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.

ФОРМИРОВАНИЕ ЧУВСТВЕННО-ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.

doc
12.03.2020

150.000₽ призовой фонд • 11 почетных документов • Свидетельство публикации в СМИ

Опубликовать материал

Статья_Стаховская.doc

Автор: Стаховская Светлана Викторовна, учитель начальных классов НОЧУ СОШ «Юджин-Центр» г. Москва

 

 

ФОРМИРОВАНИЕ ЧУВСТВЕННО-ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ

НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.

 

Вопросы, относящиеся к развитию чувственно-эмоционального восприятия на уроках литературного чтения, находят отражение различных отраслях знаний. Способность человека к творчеству объясняется наличием сформированной чувственно-эмоциональной сферы. В начальной школе обучение опирается на приёмы и методы связанными с эмоциями и чувствами ребёнка, развивающее творческое воображение. При этом восприятие художественной информации прямо пропорционально также и возрастным особенностям читателя.

Специалисты по психологии из России, а именно Л.И. Божович, П.П. Блонский, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин считают, что в возрасте ранней юности, используя самоуглубление, ученик самостоятельно может прийти к широкому сознательному рассмотрению мира на теоретическом уровне и выявлению собственных эмоциональных и духовных связей с ним. Психологический же механизм воздействия искусства был определен А.А. Ухтомским. В соответствии с его учением, слова и словосочетания вроде «любимое лицо», «смерть близкого», «война», «революция» представляют собой преимущественно интегральный образ, если оказываются продуктом пережитой им доминанты [2]. Однако фиксация личности исключительно на одном мотиве могла бы достаточно быстро привести к односторонности восприятия. Но этого не происходит в силу регулярной смены доминант, которая не ведет к их частичному или полному исчезновению, но при этом оставляет заметные следы в складах памяти. Как раз эту динамику и обеспечивает художественная литература.

Для характеристики определенных особенностей восприятия художественных произведений на разных этапах литературного развития В.Г. Маранцман применил уникальный метод проекций, которые он назвал возрастными. Сравнение реакций разновозрастных читателей на одинаковые произведения позволяет: во-первых, отметить наиболее устойчивые стороны при читательском восприятии, выявить показатели, которые могут служить характеристикой для определенного возраста, спроецировать качества последующего этапа развития на предыдущий, увидеть, в чем заключается своеобразие читательской реакции в конкретный период времени [1].

Основные особенности при восприятии художественного произведения школьниками начальных классов определяются эгоцентризмом и синкретизмом их мышления [2]. Главная черта восприятия такими читателями написанного в художественном стиле текста – наивно-реалистическое отношение к произведению, т.е. конкретное, необобщенное приравнивание его к реально существующей действительности. Наивный реализм можно прежде всего характеризовать непониманием того факта, что любое произведение искусства было создано автором для иллюстрации какой-либо идеи, мысли, а также недостаточным уровнем внимания к художественной форме рассказа (порой, оно и вовсе отсутствует). Материал произведения (сюжет) часто заслоняет для младших школьников авторскую идею, и начинающие читатели осваивают лишь событийную сторону произведения, не улавливают его глубинный смысл, замысел автора, ради которого и создавалось литературное произведение. Отсутствие конкретизации литературных образов создает опасность неполноты, неточности восприятия авторской позиции. Воздействие литературы на таких читателей слабо и примитивно в силу несовершенства их восприятия, недостаточной сформированности абстрактного мышления [5].

В последнее время также отмечается, что восприятие младших школьников характеризуется сниженной потребностью в анализе того, что было прочитано. Большое затруднение вызывает постижение смысла художественного произведения, осознание его концептуальной информации. При ответе ребенок чаще указывает на тему произведения, нежели раскрывает движение мысли автора. Осмысление содержания художественного текста, понимание идеи, заложенной автором, характеризуются в юном возрасте схематизмом и некой субъективностью [4].

Непосредственность восприятия, в основном, сопровождается излишней эмоциональностью, живой и по-детски яркой реакцией на то, что было прочитано. Именно переполненность эмоциями, преобладание чувственного начала над логическим иногда мешают ребенку осмыслить литературное произведение: он затрудняется в пересказе прочитанного, стараясь повторить текст буквально, торопится, перескакивает с одного на другое. При этом главное для него поделиться собственными эмоциями, а вовсе не словами. Неадекватность чувств и словесной оценки юного читателя достаточно просто объясняется недостаточным опытом рефлексии и малой развитостью речи [3].

Если же проводить оценку с несколько других позиций, то данный период отличается как раз более прямой и непосредственной связью между эмоциями, которые выражает читатель и осмыслением содержания текста. Дети еще не способны акцентировать близкие их внутреннему миру чувства, а также эмоции и мотивы, и фиксировать внимание на сложных местах, которые для них непонятны. Сопричастность к миру художественного текста выражается при наивном реализме в непосредственном сопереживании каждому из героев произведения. Эмоции юного читателя, в соответствии с терминами, которые предлагает Л.С. Выготский, можно прежде всего характеризовать как эмоции материала или же эмоции формы, когда даже самая простая сцена может вызвать у детей и слезы, и серьезное волнение, однако в этой реакции ни коим образом не скажется эстетическое впечатление: переживание может быть вызвано содержанием эпизода, материалом произведения. Иное дело, когда читатель испытывает волнение от формы, чувствуя плавность торжественных размеров, оценивая художественные образы, видя достоинства стиля.

Способность максимально детально представить картину, которая была создана лишь словами, требует серьезной работы от педагога с ребенком-читателем, который не может без помощи включаться в процесс творчества, поскольку его воображение еще не может действовать по существующим законам, которые предусмотрены для художественного мышления. Сложность вызывает оформление зрительных образов при помощи слов, хотя конкретизацию различных образов литературного текста с последующим включением своего творческого воображения дети демонстрируют достаточно часто. Невысокие показатели развитости такого воображения у ребенка можно объяснить, кроме как возрастной слепотой к художественному тексту, дополнительно еще и возрастной глухотой, сложностью фиксирования выражения ассоциаций, которые возникают у него, как у читателя, непробужденностью самосознания, отсутствием необходимого опыта самонаблюдения.

Наполнение ребенком пространства текста определенный и живой конкретностью не удастся без богатого воображения и запаса ассоциаций, когда при восприятии даже одного незначительного образа в памяти возникает другой. Чувственное восприятие ребенка способно вызвать порой самую неожиданную цепочку различных связей, при этом идеи, возникающие чувства, образы не своей жизни проектируются в последующем в собственную судьбу.

Согласно теории О.В. Чиндиловой, в общем восприятие художественного текста младшим школьником можно отметить следующее: превосходство наивно-реалистического восприятия литературы во время самостоятельного чтения и оценки; эмоциональная реакция, не всегда мотивированная литературным произведением, как один из самых сильных реактивных элементов восприятия намного опережает остальные его стороны; большая быстрота событийного освоения текста относительно работы творческого воображения; внимание к мыслям автора; определяющее влияние конкретно-чувственного опыта юного читателя на характер и полноту восприятия художественного текста;  синкретичность восприятия у школьников начальной школы (они не выделяют мелких деталей, а воспринимают произведение в общем, но такое целостное представление основывается чаще всего на одной выхваченной детали) [5].

Таким образом, учёт проанализированных особенностей чувственно-эмоционального восприятия художественного произведения младшим школьником крайне необходим в учебно-методической работе педагога. И  именно правильная работа по построению взаимодействия обучаемого с книгой на уроках литературного чтения будет способствовать воспитанию компетентного читателя и подлинно творческого человека. При этом читательскую культуру мы оцениваем и рассматриваем в качестве основы развития интеллектуально-познавательного, а также эмоционального, а в последующем художественно-эстетического и духовного потенциала каждой личности.

Список литературы:

1.     Методика преподавания литературы / Под ред. О.Ю. Богдановой и В.Г. Маранцмана : 2-х ч. – М. : Просвещение; Владос, 1995.

2.     Ухтомский, А.А. Учение о доминанте / А.А. Ухтомский // Собр. соч.; т. 1. – Л., 1950.

3.     Чиндилова О.В. Восприятие художественного текста читателями на разных этапах детства как педагогическая проблема // Начальная школа: плюс До и После. – 2010. – № 7. - С 76-79.

4.     Чиндилова О.В. К проблеме восприятия художественного произведения читателями разного возраста // Начальная школа: плюс До и После. – 2009. – № 7. – С. 50-54.

5.     Чиндилова О.В. Формирование образного восприятия художественной литературы детьми на разных ступенях литературного образования: Монография. – М. :АПКиППРО, 2007. – 160 с.


6.Скачано с www.znanio.ru

скачать по прямой ссылке
Заполните анкету и получите свидетельство финалиста.
Опубликуйте свои методические разработки в официальном издании.
Бесплатные материалы для классных часов и грамота организатора.
Друзья! Добро пожаловать на обновленный сайт «Знанио»!

Если у вас уже есть кабинет, вы можете войти в него, используя обычные данные.

Что-то не получается или не работает? Мы всегда на связи ;)