Формирование функциональной грамотности через технологию критического мышления"

Муниципальное  бюджетное общеобразовательное  учреждение

«Средняя  общеобразовательная  школа №3»

  имени Героя Советского Союза П.М. Однобокова города Георгиевска»

 

 

 

Опыт работы

Формирование функциональной грамотности через технологию критического мышления

 

 

 

 

 

Подготовила и провела:

Кузнецова Наталья Владимировна, учитель истории и обществознания

(межшкольный окружной семинар, февраль, 2021 год)

 

Размещено Социальная сеть педагогических работников nsportal.ru  

 

 

 

Директор МБОУ СОШ №3

им. П.М. Однобокова г. Георгиевска                                                  Е.С. Нурбекьян

 

г. Георгиевск, 2021

Пояснительная записка

 

  «РЕБЕНОК-ЭТО НЕ СОСУД, КОТОРЫЙ НАДО

ЗАПОЛНИТЬ, А ФАКЕЛ, КОТОРЫЙ НАДО ЗАЖЕЧЬ».

Д. К. УШИНСКИЙ

            Основной тенденцией развития и реформирования современной школы является прежде всего изменение сущности и качества образования. Согласно стандартам нового поколения процесс обучения должен быть практико-ориентированным с тем, чтобы результаты обучения могли применяться за пределами системы образования, т.е. в повседневной жизни, в процессе социальных отношений, возможно, в профессиональной сфере. Образование должно давать не только знания, но и умения их использовать в процессе социальной адаптации. Обучение учащихся самостоятельно добывать, анализировать, структурировать и эффективно использовать информацию для максимальной самореализации и полезного участия в жизни общества выступает ведущим направлением модернизации системы образования.

            В условиях модернизации образования роль истории, имеющей множество смежных с другими дисциплинами областей исследования, возрастает и обеспечивает разработку эффективных путей и средств решения жизненно важных для людей задач и проблем. Одним из инструментов достижения этой цели может быть обучение, предполагающее систему заданий и направленное не на получение суммы усвоенной информации, а на формирование способности человека (в данном случае учащегося) действовать в различных проблемных (нестандартных ситуациях).

            Великий педагог XIX века К.Д. Ушинский говорил: «Нельзя человека научить на всю жизнь, его надо научить учиться всю жизнь!» И это возможно, если формировать и развивать функциональную грамотность школьника.

            Под функциональной грамотностью понимают результат овладения учащимися системой предметных ключевых компетенций, позволяющих эффективно применять усвоенные знания в практической ситуации, способность вступать в отношения с внешней средой и максимально быстро адаптироваться и функционировать в ней. В отличие от простого понятия грамотности как способности личности к чтению, составлению простых коротких текстов и осуществлению элементарных арифметических действий, функциональная грамотность представляет собой базовый уровень знаний, умений и навыков, определяющий нормальную жизнедеятельность личности при взаимодействии с четырьмя основополагающими сферами общества (экономической, социальной, политической и духовной).

            Поскольку формирование функциональной грамотности занимает одну из главных ниш педагогической деятельности, его реализация проходит в рамках самых разных учебных дисциплин. Значимое место среди прочих предметов занимают дисциплины гуманитарного цикла, в том числе история.

            Но одной из главных проблем истории как предмета является то, что она менее всего практико-ориентирована. В истории нельзя, как в математике, привязать знание или умение к повседневной жизни, как в химии или физике, провести эксперимент. Сложно объяснить ученику, ЗАЧЕМ ЭТО надо изучать (например, огораживания в Англии), ПОЧЕМУ ЭТО надо знать (например, даты). Ученику, который всерьез занимается информатикой, физикой, биологией, математикой или, напротив, не интересуется ничем, история подчас кажется легким и ненужным предметом, предметом, где нет ничего, кроме хронологии событий. Современный ученик – прагматик и рационалист. Ему нужна сильная мотивация (стимул) на уроке. Стимул, который бы его увлек, заинтересовал, шокировал, поставил в тупик, удивил. Такие стимулы более удачны даже не на предметном, а на межпредметном и метапредметном уровне. Сочетание информации по истории, географии, социологии, литературе, биологии, математике дает возможность рассмотреть то или иное историческое событие с разных (иногда неожиданных) позиций, позволяет использовать личностный фактор.

Технология развития критического мышления «включает» учащихся в активный процесс познания и достижения истинных знаний, учит ученика самостоятельно мыслить, осмысливать, структурировать и передавать информацию.

Многие современные авторы учебных пособий расширили традиционное представление о роли учебного текста в изучении истории. Предлагалось развить познавательную деятельность в работе с учебным тестом при помощи картинных, тезисных, смысловых и стереотипных планов. Это помогало поднять познавательную деятельность учащихся на преобразующий и творческий уровни. В то же время не ставилась задача принципиальным образом изменить привычный статус учебной книги как основного источника знаний и средства развития логических умений, не подвергалась сомнению изложенная в учебнике информация, не было стремления научить учеников критическому мышлению при работе с авторским текстом учебника.

Между тем в условиях современного образования, в условиях внедрения стандартов второго поколения, которые предполагают различные источники исторической информации, вариативные образовательные программы и учебники, открытый и противоречивый поток сведений, интерес к человеку в истории, необходимо развивать критическое мышление личности. Это на сегодняшний день выступает на первый план как результат и цель исторического  образования личности.

Критическое мышление  - это вовсе не критика текста как целенаправленный поиск недостатков в предмете исследования. Критическое мышление – это один из способов интеллектуальной деятельности человека, характеризующий следующими умениями:

·         определять ложные стереотипы, ведущие к неправильным выводам;

·         выявлять предвзятые отношения, мнения и суждения;

·         уметь отличать факт, который всегда можно проверить, от личного мнения или предположения;

·         подвергать сомнению логическую непоследовательность устной и письменной речи;

·         определять суть проблемы и альтернативные пути ее творческого решения;

·         отделять главное от существенного в тексте или в речи и уметь акцентироваться на первом;

·         понимать, что простые и чрезмерные обобщения, стереотипные слова, клише, штампы, неподтвержденные предположения не всегда точны и могут вести к формированию стереотипов;

·         находить наличие пропагандистских слов в любом предложении или  высказывании;

·         уметь делать вывод о том, чьи конкретно ценностные ориентации,  интересы, идейные установки отражает текст или говорящий человек.

 

Критическое мышление как образовательная технология

 

 Технология развития критического мышления через чтение и письмо разработана в конце XX века в США (Ч. Темпл, Д. Стил, К. Мередит). В ней синтезированы идеи и методы отечественных технологий, коллективных и групповых способов обучения, а также сотрудничества, развивающего обучения; она является общепедагогической, надпредметной.

Технология РКМЧП представляет собой целостную систему, формирующую навыки работы с информацией в процессе чтения и письма.

Цель развития критического мышления  формирование таких гражданских умений и навыков, как умение вырабатывать своё собственное мнение, осмысливать опыт, приходить к определённым умозаключениям, логично выстраивать цепь доказательств, выражать себя ясно и уверенно.

Поставленная цель позволяет решить ряд образовательных, развивающих и воспитательных задач:

*        критически мыслить;

           - решать сложные проблемы на основе анализа информации;

*        взвешивать альтернативные мнения;

*        уметь выявлять причинно-следственные связи;

*        уметь делать выводы и сравнения;

*        уметь общаться с другими людьми.

Критическое мышление – способность анализировать информацию с позиции логики, умение выносить обоснованные суждения, решения и применять полученные результаты как к стандартным, так и нестандартным ситуациям, вопросам и проблемам.

Критическое мышление – самонаправляемое, самодисциплинируемое, самооценивающее и самокорректирующее мышление.

В основе данной технологии  лежит работа с информацией,  осмысление её, сопоставление различных точек зрения, оценивание. Процесс развития критического мышления на уроках истории и обществознания немыслим без самостоятельной исследовательской работы учащихся с документами, источниками, мемуарами, высказываниями историков, философов, социологов.

Специфика технологии развития критического мышления состоит в организации процесса обучения в трехфазной структуре

1)                      Вызов

Учащиеся настраиваются на достижение целей урока или его отдельного этапа, «вспоминают», что им известно по изучаемому вопросу (высказывают предположения), систематизируют информацию до её изучения, задают вопросы, на которые хотели бы получить ответ, формируют собственные цели.  Возможные приемы и методы:

- составление списка известной информации;

- рассказ предположение по ключевым словам;

- систематизация материала: кластеры, таблицы и т.д.;

- верные и неверные утверждения и др.

Работа на стадии вызова может осуществляться как индивидуально, так в парах и группах.

2)                      Осмысление

Учащиеся занимаются новым материалом, которому посвящен урок: читают (слушают) текст, используя предложенные преподавателем активные методы чтения, делают пометки на полях или ведут записи по мере осмысления новой информации, отслеживают понимание при работе с изучаемым материалом, активно конструируют (корректируют) цели своего учения. На стадии осмысления используются методы активного чтения:

- маркировка с использование значков «V», «+», «-», «?»;

- ведение бортовых журналов и т.д.

На стадии осмысления содержания осуществляется непосредственный контакт с новой информацией. Работа индивидуально или в парах.

3)                      Рефлексия

Учащиеся соотносят получаемую новую информацию с уже известной, используя знания, полученные на стадии осмысления. Производят отбор информации, наиболее значимой для понимания сути изучаемой темы, а также наиболее значимой для реализации сформулированной ранее индивидуальной цели учения.  Выражают новые идеи и информацию собственными словами, самостоятельно выстраивают причинно – следственные связи. Возможные приемы и методы:

- заполнение кластеров и таблиц;

- установление причино-следственныз связей между блоками информации;

- возврат к верным или неверным утверждениям;

- иссследования и проекты по отдельным вопросам и т.д. На данной стадии осуществляется творческая переработка, аналтиз,  интерпритация изученной информации.

 

Приемы и стратегии технологии развития критического мышления на уроках истории

 

1)      Прием «Знаю – Хочу узнать – Узнал» (ЗХУ)

Цель его – развитие рефлексивности  в процессе познания. Учащиеся учатся соотносить известное и новое, определять свои познавательные запросы, обосновывая их известной информацией. Таблица заполняется по ходу урока. В начале урока в первую графу учащиеся записывают, что знают на сегодня по данной теме, затем во вторую – формулируют вопросы, на которые хотели бы получить ответ, в конце урока в третьей графе делают вывод и записывают то, что узнали. Хочу привести пример фрагмента урока «Начало Отечественной войны 1812 года».

            Учитель называет тему и предлагает вспомнить основные события внешней политики России 1801 -1812 годов (проверка домашнего задания). 

Учащиеся заполняют таблицу (З-Х-У).

1.В первой колонке появляются записи:

- Тильзитский мир

-Обострение отношений России и Франции

- Отечественная война 1812 года

- Бородинское сражение

- Кутузов

- Пожар в Москве

- Наполеон

Таким образом, на стадии вызова, ученики показывают свои начальные знания по данной теме, но их необходимо расширить. Для этого нужно, заинтересовать ребят, дать им возможность самим сформулировать вопросы для второй колонки таблицы.

2.Учитель предлагает составить вопросы и заполнить вторую часть таблицы. Ребята работают в парах, это позволяет привлечь к работе всех учащихся. Появляются вопросы:

- Почему началась война?

- Кто же выиграл Бородинское сражение?

- Почему Кутузов оставил Москву?

- Кто такие партизаны?

       - Чем закончилась война?

       3. Далее учитель направляет деятельность учащихся. Начинается стадия осмысления.  Класс получает задание для работы в группах. Необходимо, используя свой отрывок текста учебника или документ, найти ответ на вопрос и заполнить третью колонку таблицы.

Первая группа – пункт № 1 «Начало войны. Планы и силы сторон»

Вторая группа – пункт № 4 «Бородино»

Третья группа – пункт № 5 «Тарутинский манёвр» и документы на стр.28

Четвёртая группа – пункт № 6 «Партизанское движение».

Учащиеся погружаются в «активное» чтение. С карандашами в руках они делают в тексте пометки (ИНСЕРТ).

2) Прием «толстые» и «тонкие» вопросы

Данный прием  можно использовать на любой фазе урока. «Тонкими» вопросами называют простые, односложные вопросы, требующие простого ответа на уровне воспроизведения. «Толстые» вопросы выводят учеников на более высокий уровень мышления: сравнение, анализ, синтез, оценку. Систематическое применение данного приема учит обучающихся грамотно задавать вопросы и осознавать их уровень сложности.

Если я пользуюсь этим приемом на стадии вызова, то это будут вопросы, на которые учащиеся хотели бы получить ответы при изучении темы. На стадии осмысления содержания - способ активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания; при рефлексии – демонстрация понимания пройденного. По ходу работы с таблицей в левую колонку записываются вопросы, требующие простого ответа, в правую – требующие развернутого ответа.

Таблица «тонких» и «толстых» вопросов на стадии вызова

«Тонкие» вопросы	«Толстые» вопросы
Когда в Европе возникли города? Сколько городов существовало в средневековой Европе? Кто строил города?	Чем отличается средневековый город от античного? Почему стали возникать средневековые города?

Таблица «тонких» и «толстых» вопросов на стадии рефлексии

«Тонкие» вопросы	«Толстые» вопросы
Когда в Европе стало увеличиваться количество городов? Перечислите крупнейшие  города средневековой Европы? Были ли города центрами торговли?	Как успехи в сельском хозяйстве и ремесле  повлияли на возникновение городов? В чем различие между городом и деревней? С чем связан быстрый рост городов в Европе в X-XI веках?

3) Прием «синквейн»

Используется на стадии рефлексии. Позволяет учащимся проявить творчество и выразить свое отношение к изучаемому явлению, объекту и т.п. Синквейн – это стихотворение, которое требует синтеза материала в кратких предложениях.

Использую этот способ как синтез материала. Лаконичность формы развивает способность резюмировать информацию, излагать мысль в нескольких значимых словах, емких и кратких выражениях.    Сиквейн может быть предложен, как индивидуальное самостоятельное задание; для работы в парах; реже как коллективное творчество Обычно синквейн используется на стадии рефлексии, хотя может быть дан и как нетрадиционная форма на стадии вызова. Как показывает опыт, синквейны могут применяться в качестве:

1) инструмента для понимания сложной информации;

2) способа оценки понятийного багажа учащихся;

3) средства развития творческой выразительности;

4) способа выражения своего отношения к событию или исторической личности.

Существуют определённые правила написания синквейна:

- первая строка – тема стихотворения, выраженная одним словом, обычно именем существительным;

- вторая строка – описание темы в двух словах, как правило, именами прилагательными;

- третья строка – описание действия в рамках этой темы тремя словами, обычно глаголами;

- четвертая строка – фраза из четырёх слов, выражающая отношение автора к данной теме;

- пятая строка – одно слово – синоним к первому, на эмоционально-образном или философско-обобщенном уровне повторяющее суть темы.

       Процесс написание синквейна очень нравиться моим ученикам. Это творческое задание позволяет даже слабым учащимся понять самое важное. Когда зачитываются работы, повышается самооценка. Сначала ребята просили не читать вслух их работы, но затем боязнь сказать что-то не то, прошла, ведь каждое мнение имеет право на существование, особенно, высказанное в стихах!

4) Прием «Кластер»

КЛАСТЕР (Cluster, англ.) – кисть, пучок, гроздь; а также скопление, концентрация.

Это еще  один приём, который я использую в своей работе.  Кластер - это способ графической организации материала, позволяет сделать наглядными те мыслительные процессы, которые происходят при погружении в ту или иную тему. Кластер является отражением нелинейной формы мышления. Последовательность действий проста и логична:

1. Посередине чистого листа (классной доски) написать ключевое слово или предложение, которое является «сердцем» идеи, темы.

2. Вокруг «накидать» слова или предложения, выражающие идеи, факты, образы, подходящие для данной темы.

3. По мере записи, появившиеся слова соединяются прямыми линиями с ключевым понятием. У каждой из «веточек» в свою очередь тоже появляются «веточки», устанавливаются новые логические связи. В итоге получается структура, которая графически отображает наши размышления, определяет информационное поле данной темы.

В работе над кластерами необходимо соблюдать следующие правила:

1. Не бояться записывать все, что приходит на ум. Дать волю воображению и интуиции.

2. Продолжать работу, пока не кончится время или идеи не иссякнут.

3. Постараться построить как можно больше связей. Не следовать по заранее определенному плану.

Система кластеров позволяет охватить избыточный объем информации. В дальнейшей работе, анализируя получившийся кластер как «поле идей», следует конкретизировать направления развития темы. При изучении темы «Олимпийские игры» у нас получился такой кластер:

         

 

 

 

 

 

 

 

 

Эта схема расширялась, дополнялась новыми фактами и знаниями. Но кластер можно использовать не только при работе с текстом учебника. Такую форму работы я применяю и при работе с источником. Составление кластера поможет учащимся систематизировать свои знания.

         Некоторые методические рекомендации по работе с кластерами

Советы по работе с «гроздьями»:

· Оцените текст, с которым будете работать. Нужна ли в данном случае разбивка на «грозди»? Можно ли выделить в тексте большие и малые смысловые единицы?

· Помогите ученику, если у него возникли сомнения, выделить эти смысловые единицы. Это могут быть вопросы или ключевые слова или фразы.

· Озвучьте «грозди». Пусть ученики сделают презентацию своих записей.

· Попросите установить связи между «веточками» вашей «грозди» и объяснить возникшие связи.

·  Если вы хотите остановиться на каком-либо смысловом блоке, попросите сделать эту «веточку» ярче.

В младших и средних классах работа над кластером является одним из компонентов комбинированного урока и частью домашнего задания. В начале следующего занятия школьники в парах знакомятся с работами друг друга, по очереди озвучиваю отдельные «гроздья», отвечают на уточняющие вопросы одноклассника-эксперта. В результате каждый ученик может продемонстрировать не только знания новой темы, но и умения:

· ясно и доходчиво объяснять новый материал;

· представлять его под иным, чем в учебнике, углом зрения;

· сформулировать собственные выводы и оценочные суждения;

· вести диалог;

· слушать другого;

· корректно обсуждать спорные идеи;

· уважительно относиться к иной точке зрения.

Все эти умения составляют основу критического мышления и носят методологический характер.

            Методическими условиями представления учебной информации в кластерах являются, в частности, такие обстоятельства:

1)      описательный или объяснительный стиль основного текста, представляющий факт-явление или факт-процесс. О «панорамном» характере параграфов красноречиво говорят их названия. Например: «Предпосылки зарождения государства у восточных славян», «Русское общество в XI веке», «Культура и быт XIV – начала XVI веков» и т.п. Кластер позволяет школьникам выделить узловые моменты темы, разделить информационный текст на основной и дополнительный, сосредоточиться на главном и использовать частные примеры в качестве иллюстраций, доказательств и т.п.;

2)      оценочный или обобщающий вывод, вынесенный в название параграфа в качестве исходного пункта рассуждений авторов учебника об историческом факте («Расцвет Древнерусского государства при Ярославе Мудром», «Распад государства Русь», «Собирание русских земель во второй половине XIV века»  и т.п.) Кластер помогает школьникам осознать смысл заявленного авторами учебника обобщения; проследить логику обоснования своего вывода; оценить полноту и обоснованность приведенного в учебнике доказательства; найти дополнительные факты, подтверждающие или опровергающие вывода авторов учебника.

3)      многоплановость развития исторического сюжета, сложность и разнообразие связей, объединяющих на первый взгляд совершенно разные аспекты прошлого и исторических деятелей (например, «Русь между Востоком и Западом»). Кластер помогает ученикам осознать актуальность и структуру изучаемой темы; выделить главные направления исследования учебной проблемы; отделить главную информацию от второстепенной; сосредоточиться на существенном; проследить развитие разновекторных тенденций; наметить альтернативные выходы из складывающейся исторической ситуации.

Прием можно использовать как на стадии вызова, так и на стадии рефлексии.

5) Прием « Верите ли вы?»

Используется на стадии вызова с последующим установлением истины на стадии рефлексии. Придает занятию определенную «интригу», способствует формированию критически оценивать результат. Используется для проверки знаний и самопроверки. Я записываю на доске ряд вопросов и прошу учащихся (индивидуально или в группах) попробовать на них ответить, аргументируя свои предположения. Например,  на уроке по теме «Возникновение средневековых городов», я провела игру «Верите ли вы, что»:

- возникновению и росту городов способствовали успехи в с/х;

- деревенские ремесленники стали меньше уделять внимания с/х;

- новые города стали возникать у стен монастырей, замков феодалов, среди старых развалин римских крепостей.

После того как прозвучат ответы на данные вопросы, учащимся предлагается прочитать текст параграфа, найти подтверждения или опровержения.

 

 

 

6)                      Прием «INSERT»

Название приёма складывается из первых букв его  назначения: interactive (интерактивная)  noting (размечающая) system (система)  effective (для эффективного) reading and (чтения и)  thinking (размышления). В процессе чтения текста ученик карандашом или маркером делает пометки на полях: «V» - уже знал, «+» - новое,  «-» - думал иначе, «?»- не понял, есть вопросы.  Этот приём можно использовать при работе с текстом исторического источника. В пояснительной записке к программе по истории России говорится, что школьники «…должны уметь вести поиск информации в  исторических источниках, анализировать их…».  Работа с источниками требует особых навыков.  В 10 классе учащиеся при изучении темы «Восточные славяне в 6 – 9 веках» из летописи «Повесть временных лет» узнают о территории расселения восточных славян, о деятельности первых князей. Так как первое знакомство  с этим источником происходит в 7 классе, в 10 классе, используя условные значки можно проверить свои предположения («v»), осознать новые знания («+»), исправить неверные предположения («-»), пробудить дальнейший интерес к теме («?»). Учитель выступает в роли помощника, комментируя непонятные отрывки текста, отвечая на вопросы учеников.

Этот приём осуществляется в несколько этапов. 1 э т а п: предлагается система маркировки текста, чтобы подразделить заключенную в ней информацию. 2 э т а п: читая текст, учащиеся помечают соответствующим значком на полях отдельные абзацы и предложения. 3 э т а п: учащимся предлагается систематизировать информацию, расположив ее в соответствии со своими пометками в следующую таблицу:

«V» (то, что уже известно)	Знак «-» (то, что противоречит представлению)	Знак «+» (то, что является интересным и неожиданным)	«?» (если что-то неясно, возникло желание узнать больше)
...	...	...	...

 

4 э т а п: Последовательное обсуждение каждой графы таблицы. Работая над заполнением таблицы, ученики выявляют свои представления или более конкретные знания по изучаемой теме и это помогает им придти к новому знанию. Учителю необходимо уметь принимать все варианты, правильные и не правильные. Часто возникающие варианты противоречат друг другу, и это подталкивает ребят преодолеть противоречия, собрать больше информации, найти аргументы в доказательство своей точки зрения. Прием способствует развитию аналитического мышления, является средством отслеживания понимания материала. Этапы ИНСЕРТА соответствуют трем стадиям: вызов, осмысление, рефлексия.

 

7)  Фишбоун (рыбный скелет): голова – вопрос темы, верхние косточки – основные понятия темы, нижние косточки – суть понятий, хвост – ответ на вопрос. Записи должны быть краткими, представлять собой ключевые слова или фразы, отражающие суть.

 

 

 

8)  Сводная таблица: «Плюс. Минус. Интересно» (ПМИ)

Эмоциональная оценка интересующих ученика фактов и мыслей: «Что хорошего?», «Что плохого?», «Что в этом интересного?».       Это сводная таблица: «Плюс. Минус. Интересно» (ПМИ) Соответствующие знаки ставят прямо в тексте учебника или заполняют таблицу. Разбирая тему «Экономика СССР в 1953 – 1964 гг.», получилась такая таблица:

«+» (факты носят положительный характер)	«-« (отрицательное значение)	«?» (мне это интересно)
Колхозы получили право вносить изменения в свои уставы Введены пенсии колхозникам, паспорта Возросли темпы роста с/х продукции Быстрые темпы развития тяжёлой  промышленности Запуск первого в мире  искусственного спутника Земли	Потеря кадров механизаторов и др. Упадок личного хозяйства «Кукурузная» эпопея Кризис в освоении целинных земель – эрозия почв Продовольственный кризис Предприятия лёгкой промышленности отставали	Экономический курс Маленкова – интенсивный путь Экономический курс Хрущева – экстенсивный путь Социальная политика направлена  на улучшение жизни народа

   Такие  сводные таблицы можно использовать не только при работе с информационным текстом, но и при работе с историческими документами.

 

9)  Приём  ПОПС.  Для формирования навыков работы с источниками я часто использую приём  ПОПС (позиция, обоснование, подтверждение, следствие). Этот приём помогает высказывать аргументированную точку зрения, как автора документа, так и самого ученика.   Предлагается прочитать документ, выделить основную мысль, начиная её словами «Я считаю, что…». Далее следует обоснование: « Потому что…». Подтверждается эта мысль словами из текста: «Я могу это подтвердить…». И, делается вывод: «Следовательно…». Вывод не должен противоречить первому высказыванию, но может его в чём-то повторить. Анализ доклада министра финансов С. Ю. Витте (1899г.) может выглядеть так:

 Позиция:      С.Ю. Витте считает, что правительству России сейчас необходимо проводить политику протекционизма, развивать свою промышленность.

 Обоснование: Потому что, Россия свои потребности в промышленных товарах удовлетворяет за счёт импорта из-за границы, расплачиваясь сырьём.

 Подтверждение:    Я могу подтвердить это словами из доклада С.Ю.Витте: «Россия и по настоящее время остаётся ещё страной существенно земледельческой. За все свои обязательства перед иностранцами она расплачивается вывозом сырья, преимущественно хлеба».

Следствие:    Следовательно, экономическая и политическая задача – создание своей собственной промышленности.

Как мы убедились, современные приемы работы с учебной информацией прочно основываются на опыт своих предшественников, дополняя его и даже преобразуя. От механического, а порой даже и бездумного усвоения учебного текста необходимо перейти к его критическому осмыслению. Способы познавательной  деятельности школьников, направленные на историко-логический анализ представленной информации (планы, логические схемы, таблицы), постепенно дополняются методическими приемами и средствами, дополняющими не только содержание, но и критерии его отбора, и принципы изложения. Современные приемы работы с текстом учебника истории открывают широкие перспективы для развития познавательных способностей, обновления форм изучения истории.

 

Литература

 

1.  Заир-Бек,.Муштавинская И.В. Развитие критического мышления на уроке: Пособие для учителя / С.И. - М.: Просвещение, 2011 г.

2. Кирилова Н.Б. Медиаобразование в эпоху социальной модернизации: Педагогика. – 2015 – №5.

3. Клустер Д.  Статья «Что такое критическое мышление?»  газета «Русский язык» №29, 2012 г //www pedagogical.freenet.kz/technology/krit1/htm

4. Низовская И. Критическое мышление это…Газета «Библиотека в школе» №16, 2015г. //lib. 1september/ru htm.