Формирование познавательных УУД младших школьников в процессе развивающего обучения

 Место для титульного листа

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ОГЛАВЛЕНИЕ

 

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………..00

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ УУД В ПРОЦЕССЕ РАЗВИАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ…….00

1.1 Сущность и виды познавательных УУД…………………………………..00

1.2 Особенности организации развивающего обучения в начальной школе.00

ГЛАВА 2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ УУД У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ……………………..00

2.1 Содержание формирующего эксперимента……………………………….00

2.2 Выявление эффективности работы по формированию познавательных УУД…………………………………………………………………………………….00

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………...00

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК…………………………………………00

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Младший школьный возраст – самое подходящее время для познания мира. Процесс познания младшего школьника – это, выражаясь словами ведущих российских педагогов, путь «от действия к мысли» [Асмолов и др., 2018, с. 2]. Для того чтобы пройти этот путь, в начальной педагогике последнего десятилетия активно используют проектирование и развитие универсальных учебных действий (УУД).

Формирование УУД в начальной школе направлено на то, чтобы дети научились учиться, самостоятельно осваивать социальный опыт. Для этого необходимо развивать личностные способности, совершенствовать процесс познания, управлять и регулировать свои действия, эффективно общаться в процессе делового взаимодействия. В соответствии с этими направлениями развития федеральные государственные образовательные стандарты оперируют четырьмя разновидностями УУД – личностными, познавательными, регулятивными и коммуникативными [ФГОС НОО, 2019, с. 3].

Актуальность изучения проблемы формирования познавательных УУД объясняется в первую очередь тем, что в основе современного образования и его стандартов лежит системно-деятельностный подход, который в качестве главных целей и результата определяет познание и освоение мира [ФГОС НОО, 2019, с. 6]. Процесс познания теснейшим образом связан с процессом развития, что отражено в соответствующей психолого-педагогической терминологии, например, в понятии «познавательное развитие» [ФГОС НОО, 2019, с. 6].

В современной научной литературе последних лет активно обсуждается проблема классификации, формирования и развивающего потенциала познавательных УУД. Основой для этих стали работы А. Г. Асмолова, в которых познавательные универсальные учебные действия рассматриваются как способности учиться вообще, размышлять и рассуждать логически, правильно формулировать проблему и находить пути её решения [Асмолов и др., 2018, с. 29].

В поиске ответа на вопрос «Как эффективно формировать познавательные УУД в современной начально школе» учёные-педагоги предлагают самые разные варианты ответов – направлений деятельности. Наиболее перспективные из них:

- переосмысление роли и стратегии учителя, который должен отказаться от трансляции готовых знаний в пользу совместного поиска истины и познания мира в процессе непосредственного исследования на уроке [Хнычкина, 2014, с. 18 – 20];

- использование соответствующего методического аппарата учебников (главным образом, по математике), задания которых учат детей элементарным умственным действиям – наблюдению и сравнению, анализу и обобщению, систематизации и классификации [Переломова, Храмцова, 2018, с. 92 – 100];

- организация на уроках русского языка и других занятиях проблемного диалога, или создание проблемных ситуаций, стимулирующих деятельность учеников по их разрешению, «в результате чего происходит творческое овладение знаниями, умениями и навыками и развитие мыслительных способностей» [Шевелёва, Скобенко, 2018, с. 63 – 66];

- проведение творческих самостоятельных работ в процессе развивающего обучения [Кириллова, Морозова, 2015, с. 31 – 37];

- развитие познавательной самостоятельности, основанное на реальном включении младших школьников в исследовательскую деятельность [Носикова, Обухов, 2018, с. 111 – 120].

Недостаточность в изучении проблемы формирования познавательных УУД, на наш взгляд, обнаруживается в области корреляции методов и приёмов развивающего обучения с определёнными видами познавательных УУД, а также с возможностью интеграции таких методов и приёмов в технологию по развитию познавательных способностей детей на конкретном уроке в начальной школе, например, на уроке русского языка. Такая работа определила содержание формирующего эксперимента в настоящем исследовании.

Таким образом, актуальность избранной проблемы определила выбор темы настоящего исследования – «Формирование познавательных УУД младших школьников в процессе развивающего обучения».

 Исходя из формулировки темы, объектом исследования являются теория и методика формирования познавательных УУД в начальной школе, а предметом работы – методы и приёмы формирования познавательных УУД в процессе развивающего обучения младшеклассников.

Объект и предмет исследования определили его цель – рассмотреть теоретические основы формирования познавательных УУД в процессе развивающего обучения, а также провести экспериментальную работу по развитию познавательных УУД у младших школьников.

Для достижения поставленной цели были обозначены следующие задачи исследования:

- рассмотреть сущность понятия УУД и познавательные УУД, описать их разновидности, выделяемые в современной методике преподавания;

- описать особенности организации развивающего обучения в начальной школе;

- раскрыть содержание формирующего эксперимента по формированию познавательных УУД у младшеклассников;

- выявить эффективные направления работы по формированию познавательных УУД на уроках русского языка в 4 классе.

Для решения перечисленных задач в исследовании были использованы соответствующие методы:

- анализ определений и понятий;

- описательно-аналитический метод;

- сравнительно-сопоставительный метод;

- метод формирующего эксперимента;

- диагностические методики уровня сформированности познавательных УУД;

- метод проектирования формирования познавательных УУД в конспекте урока русского языка;

- статистический метод.

Теоретическая значимость исследования определяется повышенным вниманием к формированию познавательных УУД в современной педагогике и в рамках реализации национального проекта «Образование» [Национальный проект «Образование», 2019]. Обновление содержания современного образования предполагает, что учитель будущего овладеет такими технологиями, которые смогут вывести процесс познания обучающегося, начиная с первого класса, на самый высокий уровень. Для этого необходимо систематизировать имеющиеся знания о познавательных УУД и их формировании. Особую теоретическую значимость познавательные УУД имеют с точки зрения организации научно-исследовательской и проектной деятельности, которая сейчас реализуется на всех уровнях образования в соответствии с требованиями ФГОС.

Практическая значимость полученных результатов заключается в том, что использованные методы и приёмы, апробированные и оценённые с точки зрения эффективности формирования познавательных УУД в начальной школе, можно будет применить не только на уроках русского языка, но и на уроках по другим дисциплинам. Так, проблемный диалог не знает предметных границ: он может использоваться и на уроках технологии, и на занятиях физической культурой. Кроме того, по результатам исследований планируется публикация научной стать об опыте формирования познавательных УУД.

Структура работы предполагает вводную часть, теоретическую и практическую главы, заключение, библиографический список.

 

 

 

 

 

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ УУД В ПРОЦЕССЕ РАЗВИАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

 

1.1 Сущность и виды познавательных УУД

 

Разработчики отечественной концепции универсальных учебных действий (А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская О. А. Карабанова, Н. Г. Салмина, С. В. Молчанов и др.) в качестве теоретико-методологической основы своей теории избрали синтез культурно-исторического и системно-деятельностного подхода [Асмолов и др., 2018, с. 26]. Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин и другие учёные-психологи и педагоги в своих работах наметили переход от знаний, умений и навыков (парадигма «готового знания») к «живому знанию» (В. П. Зинченко).

Ведущая практика формирования такого знания – развивающее обучение, суть которого – «осознание школьниками самого процесса учения» и особое внимание к получению эмпирических знаний [Давыдов, 1995, с. 101]. Развитие опирается на творчество, эксперимент, поиск, которые предполагают выработку определённых действий, в первую очередь мыслительных, познавательных.

В. В. Давыдов, характеризуя теорию развивающего обучения, писал о том, что носителем учебной деятельности в таком обучении является субъект, младший школьник, выполняющий необходимые действия с помощью учителя: «Развитие субъекта происходит в самом процессе ее становления, когда школьник постепенно превращается в учащегося, т.е. в ребенка, изменяющего и совершенствующего самого себя» [Давыдов, 1995, с. 102].

Главным познавательным действием такого субъекта автор называл умение рефлексировать – «рассматривать основания своих собственных действий и знаний» [Давыдов, 1995, с. 102-103]. На наш взгляд, рефлексия является главной психологической основой универсального учебного действия.

Понятие «универсальное учебное действие» первоначально в педагогике получило широкую трактовку – «умение учиться, т. е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта» [Асмолов и др., 2018, с. 27]. Такое определение соответствует культурно-историческому принципу природы психики, последовательно применяемому в психологии и педагогике самыми известными специалистами в этой области.

Так, Л. С. Выготский рассматривает развитие психики как присвоение социокультурного опыта в процессе обучения; А. Н. Леонтьев показывает, как развитием движет деятельность и мотивационно-смысловая сфера личности; П. Я Гальперин определяет успешность развития ориентировочной основой действий по решению задач; Д. Б. Эльконин развитие личности связывает с ведущим видом деятельности [Цит. по: Асмолов и др., 2018, с. 25]. Иначе говоря, УУД как понятие сформировалось на основе общенаучных представлений об универсальности процесса развития и обучения.

Под узким значением понятия «универсальное учебное действие» понимают собственно психологическое значение УУД – «совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса» [Асмолов и др., 2018, с. 27]. Обратим внимание на то, что в таком определении заложены семантические компоненты основных УУД – личностных («самостоятельное усвоение»), познавательных («усвоение новых знаний»), регулятивных («включая организацию этого процесса»), коммуникативных («связанных с ними навыков учебной работы»). При этом нельзя не отметить, что в первую очередь УУД – это когнитивный, познавательный механизм формирования привычных для методики знаний, умений и навыков.

В современной педагогике по-разному трактуют понятие «универсальное учебное действие». В различных словарях и других источниках терминологии можно встретить самые неожиданные определения. Например: «инвариантная основа образовательного и воспитательного процесса» [Ефремова, 2014, с. 19]. Такие бессодержательные определения берут начало в дефинициях ФГОС, в которых УУД – это «действия, обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться», а также действия, которые выступают в качестве «личностных и метапредметных результатов освоения учениками основной образовательной программы соответствующего уровня общего образования (начального, основного, среднего (полного))» [ФГОС НОО, 2019, с. 2]. Следуя логике, универсальные учебные действия должны приводить к личностным и метапредметным результатам, а не отождествляться с ними. Так что же такое «универсальные учебные действия» простыми словами?

В поиске синонима к словосочетанию универсальные учебные действия авторы-разработчики данного понятия вышли на слово способность: «Способность учащегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, формировать умения и компетентности, включая самостоятельную организацию этого процесса, т. е. умение учиться» [Асмолов и др., 2018, с. 27]. Такая поистине универсальная способность позволяет школьникам на уроке русского языка ориентироваться в различных предметных областях, не ограничиваясь тем предметом, который подписан на его учебниках, тетрадках, расписании.

Также УУД часто называют обобщёнными действиями, которые помогают комплексно, системно, полноценно овладеть всеми компонентами учебной деятельности, а именно:

- познавательно-учебной мотивацией;

- учебными целью и задачей;

- главными учебными действиями и операциями – ориентировкой, преобразованием материала, контролем и оценкой [Асмолов и др., 2018, с. 27]. Исходя из этого, УУД – это такое волшебное образование (способность, система компетенций, обобщённые действия), которое способно максимально облегчить труд учителя. В идеале ребёнок будет сам ставить цели и задачи, опираясь на мощную познавательную мотивацию, сам ориентироваться в предмете изучения, сам упражняться в освоении материала и даже сам проверять сои достижения и оценивать их.

Технологически, с точки зрения методики преподавания, УУД – это фактор повышения эффективности обучения за счёт беспрецедентно самостоятельного освоения обучающимся знаний, умений и компетенций (современная замена навыку!). Такая самостоятельность опирается на личностно-моральный выбор, сформированную систему ценностей и определённую картину мира ученика. Иначе говоря, УУД – это самосознательное обучение, близкое к той познавательно-поисковой, исследовательской деятельности, которую проводит взрослый человек, например, студент, работающий над дипломным проектом.

В современной педагогике отмечаются случаи отказа от термина «универсальные учебные действия» в пользу других понятий.  С. Г. Воровщиков и Е. В. Орлова предпочитают использовать выражение общеучебные умения [Воровщиков, Орлова, 2012, с. 16]. Авторы критикуют хрестоматийную работу А. Г. Асмолова «Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли» [Асмолов и др., 2018], считая список УУД слабо структурированным и некорректно составленным [Воровщиков, Орлова, 2012, с. 16].

Более того, исходя из современных целей и задач образования (попадание в десятку лучших по качеству образования стран [Национальный проект «Образование», 2019]), актуальны не абстрактные УУД, а именно понятные и принятые во всём мире критерии международных сравнительных исследований (например, PISA) – чтение, понимание, умение интерпретировать текст [Воровщиков, Орлова, 2012, с. 19]. В заключениях о несовершенстве отечественного образования эксперты отмечают как раз низкий уровень сформированности общеучебных умений: «В практике обучения российские учащиеся не встречаются с заданиями, составленными на материале из разных предметных областей, для правильного выполнения которых надо интегрировать разнообразные знания, использовать общеучебные умения, отбирать и использовать адекватные описываемой ситуации способы размышления, анализа, обоснований, коммуникации и т. п.» [Цит. по: Воровщиков, Орлова, 2012, с. 20].

С. Г. Воровщиков и Е. В. Орлова отследили почти все синонимы понятия УУД в официальных документах и трудах авторов ФГОС: универсальные учебные действия, общеучебные умения, общепознавательные действия, общие способы деятельности, надпредметные действия и др. [Воровщиков, Орлова, 2012, с. 42]. Почему же всё-таки авторы-разработчики понятия УУД придерживаются терминологического эпитета универсальный, несмотря на то, что в большинстве случаев они сами готовы употребить более подходящий термин общий? В чём заключается универсальность действий, которые стали стержнем понятия УУД?

По утверждению А. Г. Асмолова, универсальность УУД в том, что это надпредметные, метапредметные, целостные, общекультурные действия, направленные на комплексное развитие личности. УУД лежат в основе любой деятельности обучающегося на всех её этапах. Именно УУД обеспечивают усвоение содержания образования и формирование всех способностей личности школьников [Асмолов и др., 2018, с. 28].

Несмотря на скепсис сторонников общеучебных умений, по результату анализа работы А. Г. Асмолова и его соавторов можно дать очень простое определение УУД.  Универсальное учебное действие – это общее умение учиться, основанное на умениях ставить цель, решать задачи, выполнять операции (ориентировка, преобразование, контроль и оценка). Учитывая опыт культурно-исторического и системно-деятельностного подходов, можно определить УУД ещё проще – это умение учиться, основанное на рефлексии.

Наибольшую трудность в теоретическом анализе УДД представляет проблема их классификации, которая, по справедливому замечанию С. Г. Воровщикова и Е. В. Орловой, нарушает все основные правила классификации к логическому делению объёма понятия [Воровщиков, Орлова, 2012, с. 45].

Согласно предложенной логике А. Г. Асмолова, утверждённой в ФГОС, УУД «по ключевым целям общего образования» [Асмолов, 2018, с. 28] делятся на четыре блока:

1. Личностный блок. Личностные УУД – сфера ценностной ориентации обучающихся, основанной на знании нравственных норм, этических принципов, моральном аспекте поведения. Эти УУД позволяют ориентироваться в социальных ролях и межличностных отношениях. К личностным УУД относятся самоопределение, смыслоообразование и нравственно-этическая ориентация [Асмолов, 2018, с. 28-29]. Исходя из семантического акцента на нравственности, такие УУД можно было бы назвать этическими. 

2. Регулятивный блок. Регулятивные УУД – сфера самоорганизации учебной деятельности. К ним относятся целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль, коррекция, оценка и саморегуляция [Асмолов, 2018, с. 29]. Перечисленные регулятивные УУД дублируют этапы исследовательской или проектной деятельности, а также являются способами самостоятельной работы.

3. Познавательный блок. Познавательные УУД включают в себя учебные, логические и проблемные действия (постановка и решение проблемы). А. Г. Асмолов и его соавторы дают самую подробную классификацию познавательных УУД:

«Общеучебные универсальные действия:

- самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;

- поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств;

- структурирование знаний;

- осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме;

- выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;

- рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;

- смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;

- постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.

Знаково-символические действия (особая группа общеучебных универсальных действий):

- моделирование - преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно-графическая или знаково-символическая);

- преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область.

Логические универсальные действия:

- анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных);

- синтез - составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание с восполнением недостающих компонентов;

- выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов;

- подведение под понятие, выведение следствий;

- установление причинно-следственных связей;

- построение логической цепи рассуждений;

- доказательство;

- выдвижение гипотез и их обоснование.

Постановка и решение проблемы:

- формулирование проблемы;

- самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера» [Асмолов, 2018, с. 29-30]. Такой подробный анализ структуры познавательных УУД убеждает в том, что именно эта разновидность и является общеучебными умениями, которые необходимо развивать, вне зависимости от изучаемого предмета (надпредметно). «Общеучебные универсальные действия» - плеоназм: общеучебный и универсальный в образовательном контексте это одно и тоже. В этой группе речь идёт о работе с информацией, а ещё точнее – с текстом (это текстовые УУД). В практике сравнительного изучения качества образования все виды данных УУД проверяются с помощью смыслового чтения.

4. Коммуникативный блок. Коммуникативные УУД – это социальная компетентность, проявляющаяся в умениях:

-  учитывать позицию партнеров по общению и совместной деятельности, в умении вести диалог (не только говорить, но и слушать);

- коллективно обсуждать проблемы;

- сотрудничать со сверстниками и взрослыми.

К коммуникативных УУД относятся планирование педагогического взаимодействия, постановка вопроса в процессе обмена информацией, разрешение конфликтов путём поиска альтернативных способов, управление поведением партнёра, владение разными видами речи и нормами языка [Асмолов, 2018, с. 29-30-31].

Альтернативная классификация УУД (в статусе общеучебных умений) предложена С. Г. Воровщиковым и Е. В. Орловой. Авторы исходят из того, что познавательная деятельность – «это самоуправляемая деятельность учащегося по решению личностно-значимых и социально-актуальных реальных познавательных проблем, сопровождающаяся овладением необходимыми для ее разрешения знаниями и умениями по добыванию, переработке и применению информации» [Воровщиков, Орлова, 2012, с. 35]. Учебно-познавательные, или общеучебные умения делятся на управленческие, информационные (умения работать с письменными, устными текстами и другими источниками информации), логические (анализ и синтез, сравнение, обобщение и классификация, определение понятий, доказательство и опровержение, определение и решение проблем) [Воровщиков, Орлова, 2012, с. 36]. Предложенный вариант классификации напоминает асмоловскую классификацию познавательных УУД, приведённую выше (например, познавательные логические УУД).

Итак, универсальные учебные действия – это актуальная и обсуждаемая проблема современной педагогики, а не формуляр, спущенный сверху, получивший точное, официальное определение в ФГОС. Так, например, анализ двух разных подходов к выделению общих умений, необходимых для обучения в современном мире, вывил как различия, так и сходства в понимании того, что является базовой единицей образования.

1. Понятие «универсальные учебные действия» имеет широкое понимание и узкое значение. В широком смысле УУД – это «умение учиться, <…> способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта» [Асмолов и др., 2018, с. 27]. Такое определение дублирует определение образования в культурно-исторической концепции, является вариантом дефиниции развивающего обучения. В узком смысле, УУД – это «совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса» [Асмолов и др., 2018, с. 27]. Итак, широкое и узкое понимание различаются компонентами «способность» и «способ действия».

2. Интерпретация понятия «УУД» постоянно продолжается в современной теории и методике преподавания. Универсальные учебные действия трактуются как общеучебные умения, общепознавательные действия, общие способы деятельности, надпредметные действия и др. Наиболее распространённый в последнее время подход, связанный с внедрением в систему оценки качества образования сравнительных международных исследований (например, PISA) оперирует термином общеучебные умения, определение и классификация которых разработаны С. Г. Воровщиковым и Е. В. Орловой [Воровщиков, Орлова, 2012, с. 35-36].

3. Традиционная классификация УУД (личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные) рассматривает познавательные УУД как систему общеучебных, логических и проблемно-поисковых действий. Сущность познавательных УУД раскрывается в их классификации. Наиболее подробно рассмотрены общеучебные познавательные УУД: самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели, поиск и выделение необходимой информации, структурирование знаний, построение речевого высказывания, выбор способов решения задач, рефлексия, контроль процесса и оценка результатов деятельности, смысловое чтение, создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера [Асмолов и др., 2018, с. 29 - 30]. В последнее время учебно-познавательные УУД часто отождествляют только с их информационной (умения работать с письменными, устными текстами и другими источниками информации) и логической (анализ и синтез, сравнение, обобщение и классификация, определение понятий, доказательство и опровержение, определение и решение проблем) разновидностями.

Понимая всю сложность решения проблемы формирования познавательных УУД в начальной школе, мы предполагаем избрать одно из направлений работы, одно УУД из классификации А. Г. Асмолова и др. – смысловое чтение, в связи с актуальностью проверки данного умения в последнее время с помощью международного исследования качества чтения и понимания текста PIRLS. Кроме того, современный процесс познания, безусловно, направлен на поиск и обработку информации, что также представлено в заданиях PIRLS.

 

1.2 Особенности организации развивающего обучения в начальной школе

 

Проблема формирования познавательных УУД у младших школьников тесно связана с особенностями развивающего обучения в начальной школе.

В. В. Давыдов, один из авторов данной образовательной концепции в отечественной педагогике, отмечал, что само развивающее обучение в нашей стране пережило эволюцию.

Изначально, вслед за В. С. Выготским, теория развивающего обучения отождествляла обучение и развитие: «каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии» [Давыдов, 1995, с. 101]. Затем развивающее обучение понималось и реализовалось как комплексное педагогическое воздействие, основанное на пяти хорошо известных принципах, которые стали своеобразным брендом советской школы, а теперь считаются достоянием сингапурской системы:

1) высокий уровень трудности обучения (например, сложный теоретический материал школьной программы по русскому языку);

2) приоритет теории над практикой (акцент на изучение грамматики в обучении родному и иностранному языкам);

3) быстрый темп прохождения материала;

4) осознанный подход к процессу учения;

5) включенность в обучение каждого ученика, система работы с каждым на уроке [Давыдов, 1995, с. 101].

В. В. Давыдов отмечает, что первоначально развивающее обучение в такой форме тоже было экспериментом и способствовало преодолению скуки и созданию атмосферы творческого поиска на уроках [Давыдов, 1995, с. 101]-102.

Особое внимание концепция развивающего обучения уделяло развитию познавательных способностей личности в начальной школе. Классическое начальное образование развивало у детей нагляднообразное, конкретное мышление. Дидактическая система, предложенная Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым, напротив, переключилась на развитие абстрактно-теоретического мышления [Давыдов, 1995, с. 102]. Проведённые их коллективном исследования подтвердили предположение о том, что ведущим видом деятельности в младшем школьном возрасте становится учение, и, следовательно, в условиях подъёма советского образования 1970-х гг. дети данного возраста способны решить более сложные образовательные задачи. Новообразования младшего школьного возраста тесно связаны с учебной деятельностью, под влиянием которой формируется личность, управление поведением и абстрактно-теоретическое мышление [Давыдов, 1995, с. 102].

По результатам исследования Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, психическое развитие младших школьников подчиняется формированию учебной деятельности, усвоению теоретических знаний, в процессе тех операций, которые сегодня выделены как сущность и разновидности познавательных УУД, -  анализ, планирование, рефлексия. Этот сложный комплекс познавательно-аналитических действий определяет развитие не только познавательной, но и личностной сферы младшего школьника [Давыдов, 1995, с. 103].

Организация развивающего обучения в начальной школе, согласно концепции Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, - это включение в учебную деятельность, а, следовательно, формирование соответствующих потребностей и мотивов, решение учебных задач с помощью определённых операции и действий [Давыдов, 1995, с. 103]. Главная сложность заключается в том, что учебная деятельность у первоклассников ещё не сформирована. Этот процесс занимает несколько лет, которые как раз приходятся на период начальной школы.

Особое место в концепции развивающего обучения Д. Б. Эльконина и В.В. Давыдова отводится понятию «учебная задача». Для полного и полноценного включения младших школьников в учебную деятельность необходимо научить их решать учебные задачи. Учёные-педагоги выяснили, что, решая учебную задачу, младшеклассник ищет общий способ, чтобы в дальнейшем быстро решать аналогичные [Давыдов, 1995, с. 104].

Для решения учебной задачи используется продуманная система действий (алгоритм): 1) принятие учебной задачи – 2) преобразование ситуации задачи – 3) поиск исходного отношения между предметами в условиях ситуации – 4) нахождение всеобщего основания для последующего решения аналогичных задач [Давыдов, 1995, с. 104 - 105]. С помощью этих четырёх действий обучающиеся моделируют связи и отношения между предметами и явлениями, контролируя и оценивая этот процесс. Как видим, ФГОС и УУД – это продолжение традиций развивающего обучения.

Итак, благодаря ориентации на усвоение теоретических знаний посредством соответствующих действий; с помощью операций анализа, планирования и рефлексии в рамках развивающего обучения возникают условия для развития компонентов мышления теоретического.

В своей статье о развивающем обучении В. В. Давыдов подробно описал важнейший для формирования познавательных УУД процесс рефлексии ребёнка в младшем школьном возрасте. Будучи носителем сложнейшей, но развивающей его учебной деятельности, младший школьник ищет помощи у других ребят и у учителя. В совместной деятельности происходит процесс становления личности ученика, учащегося, обучающегося: «Школьник постепенно превращается в учащегося, т.е. в ребенка, изменяющего и совершенствующего самого себя» [Давыдов, 1995, с.105]. Сознавая ограниченность своих когнитивных возможностей, но одновременно стремясь к преодолению собственной ограниченности, младшеклассник рассматривает свои собственные действия, познавательные УУД, что и составляет суть его рефлексии. Рефлексия формирует в ученике начальной школы потребность и желание учиться [Давыдов, 1995, с.105-106]. Именно желание учиться, дефицит которого остро ощущается в современной школе, лежит в основе овладением учебными действиями, общеучебными умениями и всеми видами УУД.

Последующие нововведения В. В. Давыдов рассматривает как вспомогательные теоретические подход к той концепции развивающего обучения, которая была создана лучшими советскими педагогами. На самом деле, любое систематическое обучение развивает мышление и личность. При этом каждый тип развивающего обучения соотносится с определёнными историческими условиями [Давыдов, 1995, с.106]. Так, педагогика сотрудничества, основанная на духовной общности учителя и обучающихся начальных классов (Ш. А. Амонашвили) представляет собой разновидность развивающего обучения, отличаясь только тем, что предполагает споры, умение ставить вопросы, оценивать старания и результаты друг друга (формирование коммуникативных УУД) [Давыдов, 1995, с.107].

Возрастные особенности развивающего обучения и познавательных УУД младших школьников описаны в работе А. Г. Асмолова [Асмолов и др., 2018, с. 90].  Для успешного развивающего обучения в начальной школе должны быть сформированы:

1) общеучебные универсальные действия (формулирование познавательной цели; выделение необходимой информации; применение методов поиска информации, преобразование чувственной формы в существенные характеристики объекта; структурирование знаний; построение устных и письменных высказываний и текстов; эффективное решение задач; рефлексия; смысловое чтение; создание алгоритмов деятельности;

2) универсальные логические действия (разграничение существенных и несущественных признаков; составление целого из частей; сравнение и классификация объектов; оперирование понятиями; установление причинно-следственных отношений; подбор аргументов и доказательств; обоснование гипотез);

3) универсальные действия по остановке и решению проблем (формулировка – поиск способов разрешения – самостоятельное создание способов решения) [Асмолов и др., 2018, с. 90 - 91].

Особое внимание в процессе развивающего обучения в начальных классах и формирования познавательных УУД у младших школьников, по мнению авторов пособия «Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли», следует уделять решению проблем и задач. Соответствующее умение базируется на сформированности логических операций – анализ объекта, сравнение, выделение общего и различного, классификации признаков, установлении аналогии. Решение задач как универсальное учебное действие рассматривается авторами как цель и средство обучения: «Умение ставить и решать задачи является одним из основных показателей уровня развития учащихся, открывает им пути овладения новыми знаниями» [Асмолов и др., 2018, с. 91].

Другим важнейшим универсальным познавательны действием младших школьников является моделирование. Оно включает в себя:

-  использование условных заменителей (знаков и символов) реальных объектов, или кодирование;

- считывание информации, или декодирование;

- использование наглядных пространственных моделей (планов, схем и чертежей) [Асмолов и др., 2018, с. 92].

Д. С. Елисеева, анализируя универсальные учебные действия младшего школьника как педагогический феномен, рассматривает их структур, особенности и критерии формирования в условиях развивающего обучения [Елисеева, 2014, с. 16 - 26].

Во-первых, формирование познавательных УУД тесно связано с возрастными психологическими особенностями и возможностями учащихся. Во-вторых, оно определяется содержанием учебных предметов. Младший школьный возраст -  сензитивный периодом для формирования познавательного интереса, так как остальные виды деятельности, включая учебную, способствуют развитию познавательной сферы младшеклассника. Такие психические процессы, как внимание, воображение, восприятие, память, становятся произвольными. Интеллектуальная деятельность обогащается операциями анализа, сравнения, классификации и моделирования. Формирование познавательных УУД в начальной школе осуществляется в процессе изучения дисциплин «Русский язык», «Литературное чтение», «Математика», «Окружающий мир», «Иностранный язык», «Технология» [Елисеева, 2014, с. 19 - 20].

Д. С. Елисеева представила модель оценки уровней сформированности познавательных УУД, состоящую из пяти уровней:

1. Творческий уровень.  Свободное владение универсальными познавательными действиями как в знакомой, так и в незнакомой ситуации. Способность создавать новые правила, алгоритмы с помощью анализа задачи и способов её решения. Автоматизированный и безошибочный характер познавательных действий.

2. Продуктивный уровень. Использование познавательных умений в нетиповых ситуациях, самостоятельное обнаружение несоответствий между условиями и способами решения новых видов задач, когнитивное сотрудничество с учителем.

3. Репродуктивный уровень. Все действия, включённые в список познавательных УУД, выполняются с помощью учителя, по его подсказкам и разъяснениям. Изменение условий задачи вызывает трудности, коррекция способов для решения новых задач отсутствует.

4. Уровень понимания.  Ученик знаком с действиями блока познавательных УУД, но не планирует и не контролирует их, просто следуя или копируя действия учителя.

5. Недопустимый уровень. Отсутствует владение умениями учебно-познавательной деятельности [Елисеева, 2014, с. 26].  

Последние наблюдения над особенностями организации развивающего обучения в начальной школе [Евлоева, 2019, с. 147 -149] показывают, что современная теория и практика продолжает традиции лучших отечественных педагогических технологий. Начальное образование по-прежнему направлено на развитие потенциальных возможностей детей. Именно развитие личности ребёнка остаётся в центре внимания начальной педагогики.

М. А. Евлоева выделяет шесть основных направлений (технологий) развивающего обучения в современной педагогике [Евлоева, 2019, с. 149]:

1. Проблемное обучение, направленное на развитие познавательно-исследовательской мотивации к учебной деятельности. Для активизации познавательного интереса эта технология использует приём создания проблемной ситуации на уроке, разрешение которой способствует формированию самостоятельности и развитию творческих способностей младших школьников. Например, в начале урока русского языка после переклички возникла проблемная ситуация со значением необычного имени Вилена. Проведя этимологический анализ всех имён в классе, сравнив имена родителей, было выяснено, что имя девочки не результат сокращения Владимир Ильич Ленин, а продукт контаминации имени папы и мамы – Виталий и Елена (Лена).

2. Информационно-коммуникационное обучение, активизирующее познавательную деятельность за счёт использования современных средств обработки информации и коммуникации. Так, для обучения иностранным языка всё чаще привлекают возможности приложений для смартфона, в частности мессенджера WhatsAp. Использование современных гаджетов значительно повышает интерес детей младшего школьного возраста к изучению предмета, помогает учителю управлять вниманием, развивать потенциал личностных качеств учеников и разнообразить способы и формы презентации и интерпретации материала.

3. Проектная деятельность (проектно-исследовательская деятельность, метод проектов), которая организует комплексно процесс познания младшеклассника. В процессе работы над проектом он сам ищет необходимый материал, определять, реализует свои идеи, оценивает свой результат и успехи других, выступает с защитой проекта перед аудиторией, применяя современные медиасредства наглядности. Учебный проект – это творческая самореализация, развитие интеллекта, волевых качеств. Наконец, проектная деятельность создаёт уникальные возможности для индивидуальной траектории развития каждого ученика. Поклонники проектной деятельности в совремнной школе часто цитируют слова Л.Н. Толстого: «Если человек в школе не научится творить, то и в жизни он будет только подражать и копировать» [Цит. по: Якиманская, 2019, с. 55]. Например, большой интерес вызвал проект «Рецепты кулинарных символов русских народных сказок» в процессе реализации которого ребята научились стряпать настоящий колобок и варить знаменитый русский кисель.

4. Здоровьесберегающее обучение, технология которого организует разумное распределение деятельности на уроке в начальных классах, чередуя умственное напряжение с физическими нагрузками, повышает эффективность обучения и формирования познавательных УУД с помощью продуманного использования традиционных и инновационных методик. Интересный опыт применения здоровьесберегающих технологий – урок-экскурсия на поле, где собирают разные виды злаковых – пшеницу, рожь и овёс. Ребята сделали мини-гербарий, подготовили небольшие выступления о роли злаковых растений в формате опенэйр.

5. Игровое обучение – эффективная технология, помогающая ученику познать мир в процессе игры, перенять социальный опыт через ролевую игру.   Так, во время любимой детской игры «Магазин» ребята комфортно овладевают финансовой грамотностью, умениями и навыками вести расчёты и делать покупки. Игра – незаменимый помощник в деле формирования субъективного мышления и социализации личности.

6. Обучение с помощью портфолио, в процессе подготовки которого ведётся индивидуальный учет успехов обучающихся, осуществляется педагогическое сопровождение каждого из них, рисуется траектории развития личности. Презентация своего портфолио – замечательная замена переходным экзаменационным испытанием перед выпуском из начальной школы.

Таким образом, особенности организации развивающего обучения в начальной школе определены теми направлениями работы, которые учитывают возрастные особенности при формировании познавательных УУД.

1. Организация развивающего обучения в 1 – 4 классах характеризуется преемственностью. Инновации дополняют традиции. Система Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, направленная на развитие абстрактно-логического мышления, совершенствуется достижениями педагогики сотрудничества Ш. А. Амонашвили. Учебная деятельность, обучение остаётся ведущей деятельностью в деле развития личности ученика начальной школы.

2.    Развивающее обучение, согласно теории УУД, предполагает формирование всех необходимых познавательных умений. Первый блок познавательных УУД связан с информацией (цель поиска информации, выделение необходимой информации, методы поиска информации, трансформация информации и др.). Блок логических действий формирует умения анализа и синтеза. Блок проблемно-познавательных УУД учит решению проблем в процессе работы над учебной задачей.

3. Современная начальная педагогика располагает инновационным арсеналом технологий развивающего обучения: проблемное обучение, информационно-коммуникационное обучение, проектная деятельность, здоровьесберегающее обучение, игровое обучение, обучение в форме составления портфолио.  

Развивающее обучение опирается на известные положения, имеющие самое непосредственное отношение к познанию и познавательным УУД. Во-первых, процесс познания и обучения осуществляется в зоне ближайшего развития ребёнка. Во-вторых, сам обучающийся является субъектом своего развития. В-третьих, развитие реализуется в разнообразии деятельности. В-четвёртых, учебная деятельность является локомотивом развития личности. В-пятых, развивающим потенциалом наделены продуктивные учебные действия (анализ, наблюдение, исследование, дискуссия, моделирование и рефлексия). Наконец, несмотря на популярное увлечение эмпирическими и индуктивными моментами на уроке, предпочтение отдаётся обобщениям, дедуктивному подходу к формированию понятий, теоретического мышления и познавательного интереса.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ УУД У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

 

2.1 Содержание формирующего эксперимента

 

Экспериментальная работа по развитию познавательных УУД у младших школьников с помощью формирующего эксперимента проводилась на базе     Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждения средняя общеобразовательная школа № 52 города Новосибирска (МБОУ СОШ № 52) в 4 «А» классе.

В эксперименте приняли участие 25 четвероклассников 2007 – 2008 гг. рождения (12 мальчиков и 13 девочек). Анализ успеваемости по классической системе в этом классе, выполненный учителем по результатам текущих четвертных оценок выявил 2 двоечников, 5 троечников, 10 хорошистов и 5 отличников.

В целом класс, по результатам наблюдений учителя и наблюдений в процессе тех занятий, которые проводились для развития познавательных УУД характеризовался средним уровнем познавательного интереса к обучению, в частности к изучению русского языка (17 человек из 25 признались, что им нравятся другие предметы, в основном – математика и литературное чтение).

В качестве методической основы для диагностики и формирования основных познавательных УУД была избрана система текстов и заданий для подготовки к международным исследованиям PIRLS [Гартлиб, 2019]. Формирование УУД с помощью данной системы проводилось на уроках русского языка, посвящённых особенностям текста и подготовке к ВПР с аналогичными заданиями, а также на уроках литературного чтения, на которых использовались художественные тексты из сборника И. А. Гартлиб [Гартлиб, 2019].

Выбор PIRLS как средства диагностики и развития познавательных УУД был продиктован не только необходимостью реализации нацпроекта «Образование» (международные методы и приёмы оценки качества образования в начальной школе с целью прохождении страны в десятку лучших), но и тем фактом, что данная система проверяет важнейшие познавательные умения – грамотное чтение и понимание текста [Гартлиб, 2019, с. 2].  

Как было уже выяснено в теоретической главе, познавательные УУД делятся на три основные разновидности: общеучебные (включающие особый вид – знаково-символические), логические и проблемные.

В основе общеуучебных универсальных действий лежит смысловое чтение – «осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации» [Асмолов и др., 2018, с. 29 - 30].

Именно эти задачи определяют содержание заданий к текстам системы PIRLS (например, ответы на вопросы предполагают извлечение различной информации из текста; самые важные вопросы учат выделять основную информацию, искать главную мысль – идею).

В основу логических универсальных действий положен анализ, или разграничение существенных и несущественных признаков с целью классификации объектов и установления причинно-следственных связей между предметами. Практически все тексты PIRLS включают себя классификации объектов и задания, связанные с определением разновидности предмета или явления по данным классификациям. Кроме того, в решении тестовых зданий часто используется логический приём «исключение лишнего».

Наконец, универсальные учебные действия, связанные с постановкой и решением проблемы, предполагают креативный поиск решения вопроса и самое главное – самостоятельное определение способа этого решения. Так, в поиске идеи (главной мысли текста) читатель, следующий правилам смыслового чтения, выбирает между цитированием одного предложения, цитированием двух смежных предложений, компиляцией предложений из разных частей текста, собственной формулировкой идеи.

Итак, интегральным приёмом диагностики и формирования познавательных УУД, на наш взгляд, является смысловое чтение – главное общеучебное умение, средоточие познавательных УУД. Система текстов и заданий PIRLS как раз и направлена на развитие и исследование навыков такого грамотного, правильного, информационно-активного чтения.

В качестве последнего аргумента в пользу выбора системы текстов и заданий PIRLS приведём перечень обучающих целей работы по данному направлению, способному научить:

- понимать смысл научно-популярного и литературного текста;

- анализировать текст;

- модифицировать текст;

- генерировать текст [Гартлиб, 2019, с. 4].

Таким образом, работа над текстами и заданиями PIRLS создаёт необходимые для развития познавательных УУД метапредметных связи,  развивает представление о взаимосвязи научных отраслей в мышлении ребёнка, эффективно формирует функциональную грамотность (главный критерий оценки качества образования в мире).

  Итак, формирующий эксперимент по развитию познавательных УУД на уроках русского языка и литературного чтения в 4 «А» классе состоял из трёх основных этапов.

На первом этапе была проведена диагностика развития смыслового чтения, аналитических умений и умения искать способы решения проблемы (в соответствии с тремя разновидностями познавательных УУД – общеучебной, логической и проблемно-поисковой).

В ходе диагностики каждый ученик получил пакет из двух текстов из 14 и 16 заданий к ним соответственно. Работа над каждым текстом проводилась в течение урока (40 минут). После этого следовал 5-минутный перерыв в классе и перемена (10 минут). Итак, сама процедура диагностики длилась 80 минут [Гартлиб, 2019, с. 3].

Два текста представляют собой законченные произведения разного стиля. Первый текст написан художественным стилем и представляет собой сказку, историю или описание. Второй текст – научно-популярная статья по биологии, химии, физике, окружающему миру. Уровень грамотности чтения и смыслового восприятия определяется с помощью 12 – 15 заданий закрытого типа (с выбором варианта ответа) и открытого типа (с заполнением пустой формы своим вариантом) [Гартлиб, 2019, с. 3].

Главная цель заданий – диагностика (отслеживание и оценка) умения осваивать и использовать полученную информацию (сущность смыслового чтения и всех познавательных УУД). Читательский опыт проверяется по следующим умениям:

- нахождение и воспроизведение информации, необходимой для ответа (общеучебные познавательные УУД);

- формулирование выводов (логические познавательные УУД);

- собственная интерпретация художественного текста, подтверждённая примерами поведения героев, изобразительно-выразительными приёмами (проблемные познавательные УУД) [Гартлиб, 2019, с. 3].

В процентном отношении задания по текстам на разные умения (соответственно познавательные УУД) распределяются

Задания берутся в таком соотношении:

- общеучебные познавательные УУД – 53%;

- логические познавательные УУД – 34%;

- проблемно-поисковые познавательные УУД – 13% [Гартлиб, 2019, с. 3].

В процессе работы над заданием четвероклассники выбирали один или несколько ответов из предложенных вариантов или сами конструировали свой ответ. 

Авторы адаптированных текстов и заданий PIRLS различают две группы умений, диагностируемых с помощью их системы:

- умения выделить необходимую информацию и сделать вывод (общеучебно-логические познавательные УУД);

- умения связать детали текста в единое целое в соответствии с замыслом автора и дать собственную интерпретацию (логически-проблемные познавательные УУД) [Гартлиб, 2019, с. 3].

Рассмотрим распределение данных умений по двум текстам и заданиям, использованным на первом этапе эксперимента в качестве предварительной диагностики развития разных видов познавательных УУД.

Текст № 1 (информационный) [Гартлиб, 2019, с. 5 - 6].

Лук – овощ от всех недуг

Что у тебя сегодня на обед? Твоя мама готовит щи из свежей капусты? Посмотри, что она туда кладёт?

В русские щи, как и в большинство супов, раньше всего кладут лук. А ты видишь, какой лук выбрала мама? Лук-то ведь бывает разный!

Вот лук, похожий на пучок густой зелёной травы. Это лук-слизун.

Лук-батун зеленеет с весны до осени. Луковка у него маленькая, едва заметная, зато листья длинные (их называют перьями).

Многоярусный лук никогда не цветёт. На его стебле висят малютки луковки по несколько штук в связке. Этот лук поспевает в воздухе, а не на земле.

А самый кулинарный лук три раза меняет своё имя. Сначала он лук-чернушка. Из чёрного семечка, маленького живого уголька, вырастает небольшая луковка, которую можно сеять. Как её у нас называют? Правильно: лук-севок. Весной он вырастет, растолстеет, станет похож на известную золотистую сказочную героиню. Как её теперь зовут? Конечно, лук-репка, или репчатый лук.

На Руси в старину каждое село славилось своими огородными шедеврами. На продажу они растили свой эксклюзивный для всей деревни овощ. Были капустные, огуречные, морковные, тыквенные сёла и, конечно, луковые. Русский опыт огородничества оставил нам семьдесят пять сортов только одного лука-репки. Они передавались, как самый главный родовой секрет, из поколения в поколение: от бабушки – к матери, от матери – к дочке.

Но что с твоей мамой? Она начала чистить репчатый лук, улыбнувшись тебе в ответ, и вдруг заплакала. Почему на глазах у ней слёзы?

Луковица – это дом без окон и дверей, хитро запрятанная спаленка, где между сочными, белыми чешуйками до поры до времени спят луковые почки-детки, зачатки будущих ростков. Стенки этой луковой детской спаленки покрыты сухими золотистыми чешуйками. Чем толще эта золотистая рубашка, тем дольше хранится лук и крепче сон его деток-ростков.

Мама разрезала луковицу ножом, и она стала, как зверь, бороться за своих малышей. Нет у лука ни когтей, ни зубов, но зато есть особое, удивительное оружие. Луковица пускает в нас свои невидимые стрелы – особый эфир, вызывающий слёзы. Поэтому и защипало у мамы глаза, когда она стала лук шинковать. Кстати, самый простой способ предотвратить луковые слёзы – намочить нож.

Не в маму конечно целился своим оружием лук-репка. Так он отгоняет вредных насекомых и любителей им поживиться. А если на пути летящего эфира встанут вредные микробы, разносящие болезни, то и им несдобровать. Пожуй две-три минуты кусочек лука и все микробы во рту будут убиты.

Ещё в глубокой древности люди догадывались, что лук – не только вкусная приправа к кушаньям: он ещё и целебен. Учёные доказали, что летучий эфир, которым лук защищает своих деток, может защитить здоровье человека. Недаром русский народ сложил про этот вкусный и полезный поговорку: «Лук – от семи недуг!» [Гартлиб, 2019, с. 5 - 6].

Задания

1. Какой лук напоминает пучок густой травы? (общеучебные познавательные УУД)

А. Многоярусный лук.

Б. Лук-слизун.

В. Лук-батун.

2. У какого лука перья с весны до осени зелены и свежи? (общеучебные познавательные УУД)

А. Многоярусный лук.

Б. Лук-слизун.

В. Лук-батун.

3. Какой лук никогда не цветёт? (общеучебные познавательные УУД)

А. Многоярусный лук.

Б. Лук-слизун.

В. Лук-батун.

Комментарий. Комплекс из первых трёх заданий позволяет оценить развитие логических познавательных УУД. Сравнивая три задания с одинаковыми наборами ответов, четвероклассник работает с классификацией (сериацией, по А. Г. Асмолову), а также прибегает к приёму исключения.

4. Какой лук три раза меняет своё имя? (общеучебные познавательные УУД)

А. Лук-слизун.

Б. Лук-батун.

В. Лук-репка.

5. Сколько сортов репчатого лука мы унаследовали у многих поколений русских огородниц? (общеучебные познавательные УУД, их знаково-символическая разновидность)

А. 75.

Б. 57.

В) 77.

6. Какими чешуйками покрыты стенки детской спаленки луковок-малюток? (общеучебные познавательные УУД)

А. Сочными белыми.

Б. Сухими золотистыми.

В. Горькими толстыми.

7. Каким невидимы оружием защищается репчатый лук? (общеучебные познавательные УУД)

А. Шпагой.

Б. Стрелами.

В. Мечом.

Комментарий. Блок из 6 и 7 заданий – часть образного восприятия главного описываемого объекта, так что он проверяет интерпретацию образа, предполагает оценочность, поиск не просто правильного, но и подходящего по смыслу ответа (проблемно-поисковые познавательные УУД).

8. Какими целебными свойствами обладают луковые стрелы? (проблемно-поисковые познавательные УУД).

А. Вызывают слёзы.

Б. Имеют приятный запах.

В. Убивают вредных микробов.

Комментарий. В том, что это задание проблемно-поисковое, мы убедились на практике. Большинство ребят ответили: «А. Вызывают слёзы». Оказалось, что четвероклассникам не известно значение слова целебный. Те, кто выбрал неправильный способ решения задачи, вышли на свойство вызывать слёзы, а не на полезные свойства лука (например, одно из наивных объяснений: «Лук целит своими невидимыми стрелами в глаза!»). Незнание значения слова целеный также вызывало затруднения в поиске идеи текста.

9. Объясни значение слова недуг с помощью других слов (синонимов). (проблемно-поисковые познавательные УУД)

А. Сильное недомогание, болезнь.

Б. Враг.

В. Человек, не умеющий дружить.

Комментарий. Для того, чтобы выйти на правильную цепочку слов (решить проблему), нужно сначала найти подсказки в тексте (подобрать способ решения). Эта подсказка: «…на пути летящего эфира встанут вредные микробы, разносящие болезни…». Контекст наводит на группу синонимов: сильное недомогание, болезнь.

10. Каким научным термином в тексте называются разносчики болезней? (проблемно-поисковые познавательные УУД)

Комментарий. Вопрос (открытое задание) предполагает поиск ответа в тексте (микробы). Комплекс из 8, 9 и 10 заданий (логические познавательные УУД) объединён общими терминами и темой («Лук борется с микробами – источниками болезней»). Анализ ответов позволяет установить причинно-следственные связи между заданиями (луковый эфир убивает микробов > недуг – это болезнь > разносчики болезней – микробы) и избежать ошибок.

11. Восстанови с помощью цифр верную последовательность пунктов плана текста. (логические познавательные УУД)

А. Удивительное оружие.

Б. Хитро спрятанная спаленка.

В. Такой разный лук.

Г. Лук с тремя именами.

Комментарий. Работа с планом – распространённое задние ВПР, PIRLS и других итоговых испытаний на проверку того, насколько читатель понял логику текста. Кроме того, в этом задании на распределение интегрированы и другие познавательные УУД – общеучебные и проблемно-поисковые.

12. О чём этот текст? (проблемно-поисковые познавательные УУД).

Комментарий. Открытое задание, обобщающее исследование умения работать с информацией. Основано на определении темы текста («Свойства лука»). В комплексе с 11 заданием образует ещё один блок для реализации логических познавательных УУД (варианты тем перечислены в предыдущем задании). Кроме того, задание коррелирует с последующим 13 заданием на поиск идеи текста.

13. Выпиши из текста предложение, помогающее понять, какую главную мысль автор решил нам сообщить. (проблемно-поисковые познавательные УУД)

Комментарий. Идея (главная мысль текста) заключена в предложении «Ещё в глубокой древности люди догадывались, что лук – не только вкусная приправа к кушаньям: он ещё и целебен». В поиске способов решения этой проблемы (задачи) читатель обращается к знанию особенностей композиции (идея чаще всего находится в конце текста), художественных приёмов (наиболее ярким обобщённым смыслом обладает антитеза), определённые слова-подсказки наводящего или обобщающего характера («Ещё в глубокой древности люди догадывались…»), ключевые слова-обобщения (вкусная приправа, целебный продукт) и др.

14. Когда люди начали использовать лук не только как приправу, но и как лекарство? (проблемно-поисковые познавательные УУД)

Комментарий. Продуманная организация системы заданий помогает читателю проверить свой ответ на самый главный вопрос об идее текста (задание 13). Логические познавательные УУД помогают ему установить связь между обстоятельством в древности и главной мыслью (древнейшее знание – лук вкусный и полезный).

Итак, общеучебные познавательные УУД в данной системе проверяются с помощью закрытых тестовых заданий, логические познавательные УУД в блоках заданий и заданиях на распределение пунктов плана, проблемно-поисковые познавательные УУД – в открытых заданиях на поиск нужного слова, предложения, мысли.

Текст № 2 (литературный) [Гартлиб, 2019, с. 21 - 22].

Каприз

Мама часто говорила:

- Сережа, прогони каприз.

Сереже было три с половиной года. Нельзя сказать, чтобы он был злой или упрямый мальчик, но только он никак не мог примириться с тем, что что-нибудь происходит не так, как ему казалось должным.

Башмаки, например, надо было застегивать крючком, а крючок Сережа должен был сам вешать на место. Если же кто-нибудь застегнет ему башмаки без помощи крючка, Сережа плакал и требовал, чтобы все сделали сначала.

Сережа очень любил встречать папу, когда тот приезжал из Москвы. Но иногда случалось, что Сережа еще не успеет выйти на крыльцо, а папа уже входит в переднюю. Тогда начинался ужасный рев:

- Я хотел встретить...

И папа поскорее опять надевал шапку и, не снимая заплечного мешка, убегал на улицу, а Сережа бежал за ним его встречать и через пять минут оба возвращались очень довольные. А если папа очень устал и спешил поговорить с мамой, и не хотел опять идти на улицу, Сережа долго плакал:

- Я не успел встретить... 

Вечером обыкновенно мама брала Сережу на руки или на спину и несла в кроватку. Но раз у мамы болела голова, и она попросила няню снести его спать. Сережа разбушевался:

- Неси меня опять в столовую, а мама пусть снесет в постель.

Но мама не захотела, говоря, что это каприз, и Сережа плакал очень долго. Потом сказал сердито: «Вытри глазки» и уснул.

Бывало и так, что кто-нибудь найдет клопа и выбросит, а Сережа начинает плакать:

- Я не видал, какой клоп.

И много еще бывало случаев, когда Сережа кричал и плакал, а мама говорила серьезным голосом:

- Сережа, прогони каприз.

Не знаю, говорила ли она это в тот день, о котором я хочу рассказать. В этот день Сережа не хотел идти домой с гулянья, когда надо было обедать. Мама повела его домой за руку, но он поднял крик в сенях. Мама хотела оставить его и уйти домой одна, но он не хотел оставаться один и весь красный, с мокрым лицом и раскрытым ртом бежал за мамой и хватал ее за шубу, чтобы заставить вернуться.

Вдруг он остановился посреди сеней, повернулся спиной к маме и стал топать ногами и кричать: «Уходи, уходи». Потом послышался какой-то писк. Потом Сережа стал махать рукой изо всех сил и все кричал: «Уходи, уходи».

- Что с тобой, Сережа? - испуганно спросила мама. - Кого ты гонишь?

- Я гоню каприз,- сказал Сережа сквозь слезы. Слышишь, мама, это он пищит: пи-пи-и - вон как пищит, это он уходить не хочет. Ну, уходи же, уходи!

Мама так удивилась, что ничего не могла сказать. Она стояла и смотрела, как Сережа боролся с капризом, пока он не повернул к ней еще мокрое от слез, но уже сияющее лицо:

- Ушел. Совсем ушел. А ты слыхала, как он пищал?

Сережа пошел домой и стал раздеваться. Тогда мама, наконец, поняла. Она поняла, что ее мальчик одержал первую в своей жизни великую победу. И когда она вошла за Сережей в дом, он увидел с удивлением, что мама смеялась, а по щеке ее бежала слезинка.

После того, как Сережа научился гнать каприз, взрослые научились ему помогать. Для этого выработались разные приемы: можно было слегка похлопать Сережу по спинке и подуть за воротник рубашки, или пошарить за воротником, чтобы выгнать спрятавшийся каприз; можно было покричать на него и даже потопать: каприз бежал с позором, а Сережа сквозь слезы сиял улыбкой. Но удивительно, что иногда все, - и Сережа, и мама, и другие - забывали об этом простом и могущественном средстве, а каприз пользовался этим и праздновал победу.

Случилось раз, что мама приехала с Сережей в Москву. У нее была большая тревога за папу, и она была утомлена и расстроена. Вечером пришла нежеланная гостья. Мама сидела с ней в бабушкиной комнате, а Сережу уложили рядом в дедушкином кабинете.

Сереже уже давно полагалось засыпать одному. Но здесь, в чужой комнате, и оттого, что мама с ним плохо простились, ему было очень скучно. Он плакал и звал маму.

Бабушка хотела к нему пойти, но мама ей не позволила. Она сказала:

- Я с таким трудом приучила его засыпать одного, а если раз около него посидеть, то он и всегда будет просить.

Сережа вспомнил, что надо прогнать каприз и не мог. Ему казалось, что какие-то страшные капризы лезут на него из-под дивана и крепко держат его длинными пальцами.

Он плакал и кричал.

В бабушкиной комнате разговор не клеился. Всем было скучно.

- Бедный мальчик, - сказала гостья, пойдите уж к нему.

- Совсем не нужно, - отвечала мама, - он так лучше успокоится.

Если бы она слышала, что кричал Сережа, она, пожалуй, бы к нему подошла. Он кричал:

- Помогите мне кто-нибудь прогнать каприз!

Но мама этого не слыхала. Она закрыла покрепче дверь и разговаривала с неприятной гостьей.

И Сережа плакал, пока добрый сон не прогнал все капризы [Шаховская-Шик, 1997, с. 27 – 29].

Задания

1.  Сколько лет было Серёже? (общеучебные познавательные УУД)

А. Два с половиной.

Б. Три.

В. Три с половиной.

Г. Четыре.

2. Выпиши из текста предложение о том, что любил делать Сережа? (поисково-проблемные познавательные УУД)

Комментарий. Ответ «Сережа очень любил встречать папу, когда тот приезжал из Москвы» - первый фрагмент текста, который характеризует Серёжу положительно. На самом деле, важно обратить внимание ещё на одно предложение в тексте: «Сережа бежал за ним его встречать и через пять минут оба возвращались очень довольные». Папа тоже любил, когда его встречайте сын, и эта встреча была их семейным ритуалом.

3. Каким мальчиком был Серёжа? (поисково-проблемные познавательные УУД)

Комментарий. Ключевое предложение для ответа: «Нельзя сказать, чтобы он был злой или упрямый мальчик, но только он никак не мог примириться с тем, что что-нибудь происходит не так, как ему казалось должным». Данное задание имеет исключительную важность для понимания текста. Самый неправильный ответ: «Серёжа был капризным мальчиком». По замыслу автора, герой был не капризным, а настойчивым, умеющим добиваться своего. Этот текст не о капризном мальчике, а о капризе.

4. Что часто говорила мама Серёжи? (поисково-проблемные познавательные УУД)

 

Комментарий. Вопрос имеет простой и сложный ответ, то есть разные способы решения проблемы.

Простой: «Мама часто говорила:

- Сережа, прогони каприз». Самое начало текста. Ответ, который напрашивается сам собой.

Сложный. Мама часто называла разные поступки Серёжи капризом, причём даже те, которые были показателем его большой любви к родителям. А ещё мама часто говорила и делала всё, чтобы Серёжа стал самостоятельным. В чём-то она была права.

Пожалуй, это самое сложное проблемно-поисковое задание.

5. Какая была первая великая победа в жизни Серёжи? (поисково-проблемные познавательные УУД)

Комментарий. Принципиально важна формулировка ответа по этому заданию. Серёжа не просто победил каприз: «…Сережа научился гнать каприз, взрослые научились ему помогать». Мальчик научился сотрудничать со взрослыми. А они в какой-то момент отказались от этого сотрудничества.

6.  Что делала мама, когда Серёжа боролся с капризом? (общеучебные познавательные УУД)

А. Мама стояла и смотрела.

Б. Мама так удивилась, она стояла и смотрела.

В. Мама ничего не могла сказать. Она стояла и смотрела

Г. Мама так удивилась, что ничего не могла сказать. Она стояла и смотрела.

Комментарий. Вопрос относится к конкретной ситуации, описанной в тексте. Выбор последнего варианта указывает на поиск наиболее точного определения автором состояния героини.

7. Почему мама смеялась, а по щеке её бежала слезинка? (поисково-проблемные познавательные УУД)

Комментарий. Задание апеллирует к диалектическому принципу изображения действительности в реалистическом произведении. Стандартный ответ: «Она плакала от счастья». Психологический: «Мама сначала переживала за сына, а потом обрадовалась его победе над капризом».

8. Назови два приема, какими взрослые помогали Серёже прогонять каприз. (общеучебные познавательные УУД, логические познавательные УУД, проблемно-поисковые познавательные УУД)

Комментарий. Комплексное с точки зрения диагностики-формирования познавательных УУД задание рассчитано на поиск информации в тексте (общеучебные), сопоставление приёмов борьбы с капризом (логические), выбор способа решения – варианта сжатого ответа (проблемно-поисковые).

Первый приём извлекается из отрывка «можно было слегка похлопать Сережу по спинке и подуть за воротник рубашки, или пошарить за воротником, чтобы выгнать спрятавшийся каприз». Вариант ответа: «найти и выгнать каприз руками». Второй приём содержится в предложении: «можно было покричать на него и даже потопать». Вариант ответа: «прогнать его словами и действиями». Итак, ключевые слова в ответах, обнаруживающие владение логическими познавательными УУД – руками и словами.

9.  Когда каприз праздновал победу? (общеучебные познавательные УУД, логические познавательные УУД, проблемно-поисковые познавательные УУД)

Комментарий. Задание максимально приближено к проверке понимания проблемы и идеи текста, и поэтому также может считаться комплексным. Ответ: «Но удивительно, что иногда все, - и Сережа, и мама, и другие - забывали об этом простом и могущественном средстве, а каприз пользовался этим и праздновал победу» явно недостаточный и даже неправильный. Из этого предложения нужно извлечь суть определённым способом решения задачи.  Проблема текста – «Почему все забывали о простом и могущественном средстве?». Ответ (идея текста) очевиден для опытного педагога: «Потому что переставали верить в серьёзность этих приёмов, считали, что эти глупости уже Серёже не нужны» (анализ и синтез!). Итак, ответ на задание – «Когда взрослые считали, что эти детские средства уже не нужны взрослому мальчику». В такой комплексной работе, основанной на проблемном диалоге и заключается подлинное формирование познавательных УУД.

10. Почему мама с Сережей приехали в Москву? (общеучебные познавательные УУД, логические познавательные УУД, проблемно-поисковые познавательные УУД)

А.У неё была большая тревога за папу, и она была утомлена и расстроена.

Б. Она была утомлена и расстроена.

В. У неё была большая тревога за папу, и она была расстроена.

Г. Они приехали в гости

Комментарий. Комплексное задание проверяет не только внимательность читателя, но и умение рассуждать логически, чтобы найти правильный способ решения. Точный ответ из текста (вариант А) не является правильным, потому что в нём нет полной логической связи с вопросом о причине переезда (мама приехала в Москву не из-за того, что была утомлена и расстроена). Самый лёгкий способ решения задачи (буквальное совпадение с текстом) оказывается неверным! Нужно искать другой способ. Логическая связь (причина - следствие) поддерживается в варианте В. Мама тревожилась за папу, была очень расстроена, и поэтому поехала в Москву. Сложное задание, несмотря на закрытый характер текста, позволяет точно определить вдумчивого читателя, логически мыслящего, познающего текст.  

11. Где уложили спать Сережу? (общеучебные познавательные УУД)

Комментарий. «В дедушкином кабинете» - интересная деталь текста: мама с Серёжей приехали в гости к дедушке и бабушке.

12. Он плакал и звал маму потому что… (общеучебные познавательные УУД)

А. Ему было очень скучно.

Б. Он был в чужой комнате, мама с ним плохо простилась, ему было очень скучно.

В. Мама с ним плохо простилась.

Г. Он был в чужой комнате.

Комментарий. В этом задании правильным является наиболее полный ответ А без логического подвоха. Вообще наблюдение показывает, что в выборе вариантов из закрытых текстов, дети обычно обращают внимание на самый длинный, или, как они выражаются, «самый большой». Это простой, но иногда ошибочный способ решения задачи.

13.  Почему мама не пришла к сыну? (общеучебные познавательные УУД, логические познавательные УУД, проблемно-поисковые познавательные УУД)

Комментарий. Задание носит комплексный характер, так как требует предельной когнитивной внимательности. Во-первых, в вопросе указано слово пришла, а не подошла, как в заданиях 14 и 15. Вопрос носит общий характер, и поэтому требует общего ответа (не просто подошла в именно этой ситуации, а не пришла вообще). Мама решила, что приучила Серёжу засыпать одного, и не хотела, чтобы он разучился это делать. Как и все родители, она хотела, чтобы он уже повзрослел. Чужая комната, мужской кабинет как раз для этого очень подходил.

14. Как ты думаешь, подошла бы маме к Сереже, если бы услышала, что он кричит? (проблемно-поисковые познавательные УУД)

Комментарий. Задание творческого характера, актуализирующие процесс креативного поиска, проверяющие оригинальность мышления и когнитивного процесса читателя. Простой ответ: «Если бы она слышала, что кричал Сережа, она, пожалуй, бы к нему подошла» (точное цитирование текста). Однако даже автор выражает сомнение (пожалуй) по этому поводу. Ответ, выдающий аналитические навыки, выказывающий читательский опыт, связан с анализом конкретной ситуации. Например: «Несмотря на предположение автора, мама не подошла бы к сыну, потому что в это время беседовала с нежеланной гостьей и не хотела показать ей свою и сыновью слабость. Кроме того, она уже запретила это сделать бабушке и, скорее всего, сохранила бы свою твёрдость». Очень хороший вопрос, замечательное задание для диагностики и развития познания и мышления.

15. Почему мама к нему не подошла? Укажи две причины. (общеучебные познавательные УУД, логические познавательные УУД, проблемно-поисковые познавательные УУД)

Комментарий. Задание итогового характера, проверяющее сформированность всех познавательных УУД. Во-первых, нужно найти аргументы в тексте (общеучебные). Во-вторых, сделать вывод (логические). И, наконец, определить авторский замысел (проблемно-поисковые). Например:

Первая причина – это сделать так, чтобы Серёжа засыпал один.

Вторая причина, чтобы он наконец избавился от каприза, прогнал его окончательно.

16.  Кто прогнал каприз? (проблемно-поисковые познавательные УУД)

Комментарий. Задание проверяет и формирует разные способы поиска решения проблемы. Читатель должен выбрать такой, который наиболее точно соответствует идее текста и авторскому замыслу. Простой способ – цитирование текста: «И Сережа плакал, пока добрый сон не прогнал все капризы». Но внимательный анализ этого олицетворения подсказывает, что автор имел в виду что-то другое. Серёжа не дождался доброты от своей мамы, от людей, от Судьбы, которая стала причиной тревоги за отца. Что же тогда прогнало все капризы (не каприз, а именно все капризы?). Самый вдумчивый и внимательный читатель, сравнив формы единственного и множественного числа, понимает, что все капризы – это не только Серёжин каприз, но и педагогическая прихоть его взрослой мамы. Рассказ Шаховской-Шик удивителен по своему последнему выводу: все мы капризничаем по-своему. Аналитический способ может дать такой ответ: «Со временем все сознают свои ошибки, и капризы уходят: детям помогает взросление, а взрослым – вечные ценности, в первую очередь, доброта и основанная на ней мудрость».   

Таким образом, по художественному тексту большая часть заданий, с точки зрения познавательных УУД, носит проблемно-поисковый и комплексный характер.

На втором этапе были проведены уроки русского языка и литературного чтения, на которых формировались познавательные УУД по системе текстов и заданий PIRLS. Работа по информационным текстам проводилась на уроках русского языка, анализ художественных текстов - на уроках литературного чтения. Приведём примеры заданий, упражнений и проблемных диалогов из конспекта такого познавательно-формирующего урока.

Урок русского языка в 4 «А» классе по теме «Особенности текста»

(тексты, задания, упражнения, система вопросов для проблемного диалога)

Учитель. Добрый день, уважаемые четвероклассники! Сегодня мы с вами познакомимся с особенностями текста, вспомним, какие особенности вы уже знаете. А для этого мы совершим увлекательное путешествие в тундру. Перед вами не просто листы бумаги с буквами и картинками. Это наши путеводитель. Итак, в путь.

Прочитаем текст вслух, выполним задания и ответим на вопросы. Обратите внимание на иллюстрации к тексту. Запомните, как выглядят ягоды, растущие в тундре.

Тундра

«На самом севере материка Евразия расположена зона тундры. Тундра — зона холода, сильных ветров, большой облачности, полярной ночи и полярного дня. Здесь короткое и холодное лето, продолжительная и суровая зима. Морозы в тундре длятся от полугода до восьми-девяти месяцев. В любой месяц в тундре возможны заморозки и выпадение снега. Сильные ветры сдувают снег, и не защищенная снегом почва сильно промерзает. Это одна из причин образования вечной мерзлоты. Летом почва оттаивает всего на 50 сантиметров, а ниже около 500 метров слой вечной мерзлоты. Зимой минимальная температура падает до отметки в минус 50°. В летний период обычно держится от 3° до 12°. 

В тундре полярная ночь длится обычно не больше 1-2 месяцев. Покрытые снегом равнины тундровой зоны, пронизываемые холодными ветрами, зимой кажутся безжизненными. Даже постоянные обитатели тундры, такие, как северный олень и песец, в поисках корма часто откочевывают на юг, в лесотундру.

Главная черта тундры — болота. Заболоченность тундры позволяет развиваться большому количеству кровососущих насекомых, активных в летний период. Из-за холодного лета в тундре практически нет пресмыкающихся: низкие температуры ограничивают возможность жизнедеятельности холоднокровных животных.

В почве, скованной холодом, высокие деревья с раскидистыми кронами расти не могут. Корни больших деревьев уходят вглубь почвы, а в тундре почвы скованы льдом, что является главным препятствием для произрастания лесов в этой зоне.  Поэтому огромные пространства покрыты мхом и лишайником. Попадаются также карликовые кустарники и травы.

С учётом этих условий в тундре обитают лишь северные олени, прекрасно приспособившиеся к потреблению именно такой растительности. Они способны доставать мох из - под снега. В этом им помогают мощные широкие копыта. А от холода их оберегает густой мех и подкожный жир. 

Растения в тундре прижимаются к поверхности почвы, образуя переплетающиеся побеги в виде подушки. Таким образом, они согревают друг друга в короткий и весьма холодный летний период. Встречаются в тундре низкорослые кустарнички с причудливыми названиями: княженика, голубика, морошка… 

Из-за суровых погодных условий тундра населена не густо. Коренные жители тундры -  это чукчи, эвенки, ханты, манси. Они занимаются оленеводством, охотой, рыбной ловлей. В основном ведут кочевой образ жизни. Живут в жилищах, сделанных из оленьих шкур.  Передвигаются на оленях или собаках, запряжённых в длинные сани – нарты» [Гартлиб, 2019, с. 7 - 8].

 Учитель. Понравился вам текст? Интересную информацию о тундре вы из него получили? А теперь давайте рассмотрим особенности этого текста – ответим на вопросы и выполним интересные задания. Итак, мы начинаем!

Вопросы и задания для проблемного диалога [Гартлиб, 2019, с. 9 - 10]

1. Тундра занимает пятую часть территории России. Почему россияне чаще всего затрудняются ответить на вопрос, где находится тундра?

Ответы детей. Потому что тундра очень далеко, на самом севере России.

Учитель. А как называется большой материк, на котором расположена наша страна?

Ответы детей. Евразия.

2. Даже тот, кто ни разу не слышал о тундре, догадывается, что там суровый климат. Когда в тундре бывают заморозки и выпадает снег?

Ответы детей. В любом месяце года в тундре может выпасть снег. Значит, заморозки там бывают круглый год.

Учитель. А что такое заморозки?

Ответы детей. Заморозки – это морозы по утрам или вечерам.

Учитель. В какое время года случаются заморозки у нас, в Сибири?

Ответы детей. Обычно весной или осенью. Очень редко бывают летом.

3. Тундра – это север нашей Родины, нашей земли. Какое явление отличает эту территорию от всех других? В чём причины его образования?

Ответы детей. Это явление называется вечной мерзлотой. Главная причина вечной мерзлоты – в тундре очень холодно.

Учитель. Давайте всё-таки найдём в тексте несколько причин образования вечной мерзлоты – первую, вторую и третью. Прочитайте их вслух. Подчеркните в предложениях-ответах ключевые слова.

Ответы детей. Первая причина – «Сильные ветры сдувают снег, и не защищенная снегом почва сильно промерзает». Вторая причина – «Летом почва оттаивает всего на 50 сантиметров, а ниже около 500 метров слой вечной мерзлоты». Третья причина – «Зимой минимальная температура падает до отметки в минус 50°».

Учитель. Итак, вечная мерзлота образовалась из-за сильного ветра, холодного лета и очень холодной зимы. Какая физическая характеристика описывает холод и тепло?

Ответы детей. Температура.

4.  Многие знают, что, чем севернее находился место, тем короче там ночь. Сколько длится полярная ночь?

Ответы детей. Не больше двух месяцев.

Учитель. А бывает так, что полярная ночь длится всего месяц.

Ответы детей. Да.

Учитель. В зависимости от того, где именно мы встретили полярную ночь в тундре, она длится 1 – 2 месяца. Сама длинная полярная ночь на крайнем севере – 150 суток.

5.  Тундра – загадочная территория, не похожая ни на одну другую зону. Какая особенность тундры считается главной? Найдите подходящее ключевое слово и подчеркните его в тексте.

Ответы детей.  Главная черта тундры – болота.

6. Часто жалуются, что в Сибири много комаров. А в тундре их ещё больше. От чего зависит количество этих кровососущих насекомых? 

Ответы детей. Количество комаров зависит от заболоченности местности. Чем больше болот, тем больше комаров.

7. По какой причине в тундре не водятся змеи и ящерицы? К какому классу животных они относятся. Найдите и подчеркните соответствующей термин в тексте.

Ответы детей. Змеи и ящерицы – пресмыкающиеся. Это холоднокровный класс животных, и поэтому они не могут жить и размножаться в холодной тундре.

8. Тундра – огромная заболоченная пустыня без лесов и больших деревьев. Почему?

Ответы детей. У больших деревьев – большие корни, а в тундре вечная мерзлота. Корням расти некуда. Поэтому все деревья в тундре маленькие.

9. И всё-таки тундра полна растительностью. Какими растениями покрыты её огромные пространства? Расскажите о них и опишите их по картинкам.

Ответы детей. Это мох, лишайники, карликовые деревья и самые разные травы.

Учитель. А какие ягоды растут в тундре? Проведите этимологическое мини-исследование, объяснив их название. Можно пользоваться Интернетом через смартфоны.

Ответы детей.

Морошка от др.-греч. χαμαί («на земле») и лат. morus («шелковица»).  В древности ягоду называли болотный янтарь, очи болота, болотный стражник. На севере укоренилось название царская ягода. Народные названия: моховая смородина, глошина, северный апельсин, арктическая малина.

Название водяника дано растению, скорее всего, по причине малого количества мякоти и большого количества пресного сока. Другие русские названия растения - багновка, вороника (по цвету ягоды), дорогая трава, медвежья ягода, психа, псих-ягода, пьянка, сикса, синявишна трава, чёрная трава, шикша.

Вороника – чёрная разновидность водяники. Вороной – чёрный.

Брусника обычно объясняется как суффиксальное производное от той же основы, что и бръснути (бросать), потому что спелые ягоды растения можно легко рвать горстью и бросать в кузовок.

Княженика – очень вкусная и полезная ягода, которая раньше ценилась наравне с пушниной. Крестьяне платили этой ягодой оброк князю. Отсюда название – княжеская ягода.

Учитель. Итак, тундра – это настоящее царство ягоды.

10. Что такое «подушка» в мире тундровой флоры? Почему побеги растений в тундре переплетаются и образуют «подушку»?

Ответы детей. «Подушка» - это переплетённые между собой растения, которые коротким летом пытаются так согреть друг друга.

11. Главное животное тундры – северный олень. Назовите две причины, по которым это красивое животное прекрасно приспособилось к суровым условиям этого края. Подчеркните ключевые слова в тексте.

Ответы детей. Во-первых, они добывают мох из-под снега с помощью широких копыт. Во-вторых, у них тёплый мех и подкожный жир.

12. Представьте себе, что вам нужно совершить путешествие по тундре для изучения кочевого образа жизни северных народов. Что вам потребуется для перевозки груза во время экспедиции?

Ответы детей. Собаки, олени и нарты – специальные длинные сани.

13. В экспедиции вы решили провести бурение почвы для поиска полезных ископаемых. Какова толщина вечной мерзлоты – промёрзшего грунта?

Ответы детей. Около 500 метров.  А какие полезные ископаемые можно найти в тундре?

Учитель. В первую очередь, нефть, газ и уран – специальное сырьё для атомных электростанций.

14. Наша экспедиция закончилась. Мы покинули тундру и оказались в более южных местах. Как они называются?

Ответы детей. Лесотундра.

Учитель. Каких животных из тундры можно встретить во время их зимовки в лесотундре?

Ответы детей. Северные олени и песцы.

15. Плотность населения измеряется количеством людей на площадь проживания. Какова плотность населения в тундре?

Ответы детей. Низкая. А какая именно? Сколько людей на километр?

Учитель. Меньше одного человека на один квадратный километр. Для сравнения у нас, в Сибири – 6 человек на километр квадратный.

16. Итак, представьте себе, что наше правительство решило заселить тундру. Хотели бы вы отправиться туда жить. Объясните, почему да и почему нет.

Ответы детей. Я бы хотел пожить в тундре, но не на всю жизнь. Почему? Там очень холодно, день и ночь длятся по-другому, много комаров и мало населения. Но есть и положительные моменты. Можно покататься на оленях и собаках, половить рыбу с местным населением, поесть ягод. Особенно я хочу попробовать княженику! И ещё конечно там можно добывать нефть и газ, а это прибыльное дело!

Учитель. Ребята! Мы закончили наше путешествие. Узнали много нового о замечательном, но суровом крае – о тундре. Во время работы мы нашли ключевые слова. А теперь найдите главное предложение текста, его основную мысль.

Ответы детей. Тундра - зона холода, сильных ветров, большой облачности, полярной ночи и полярного дня.

Учитель. Запишите домашнее задание. Главная особенность текста – его связность. Все его части связаны друг с другом. И поэтому всегда можно составить план текста. Дома составьте простой план текста про тундру, воспользовавшись нашими ключевыми словами и предложениями. А наследующем уроке мы отправимся в путешествие по Арктике!

После проведения таких уроков с использованием проблемного диалога и творческого поиска на третьем этапе обучающиеся 4 «А» были повторно диагностированы с помощью, описанной выше методики (система текстов и заданий PIRLS). Для сравнительно-сопоставительного анализа диагностика до и после была проведена в параллельном 5 «Б» классе, после чего определилась эффективность работы по формированию познавательных УУД (см. 2.2). 

Таким образом, суть содержания формирующего эксперимента в рамках настоящего исследования состояла в том, чтобы определить развивающий потенциал системы текстов и заданий в целях диагностики и формирования трёх основных познавательных УУД.

1. Общеучебные познавательные УУД диагностировались и формировались с помощью закрытых тестовых заданий и заданий, требующих точного ответа словами из текста, например:

- Какой лук напоминает пучок густой травы?

- Сколько сортов репчатого лука мы унаследовали у многих поколений русских огородниц?

- Сколько лет было Серёже?

- Что делала мама, когда Серёжа боролся с капризом?

2. Логические познавательные УУД развивались посредством работы над заданиями на последовательность и распределение, а также комплексами заданий, учащими анализу текста и описанной в нём ситуации:

- Восстанови с помощью цифр верную последовательность пунктов плана текста;

- Назови два приема, какими взрослые помогали Серёже прогонять каприз;

-  Когда каприз праздновал победу?

- Почему мама с Сережей приехали в Москву?

Логические познавательные УУД чаще диагностируются и формируются в вопросах и заданиях в комплексе с другими разновидностями познавательных УУД. Сначала нужно найти варианты ответа в тексте, потом сравнить и сопоставить их, затем выбрать способ решения задачи.

3. Проблемно-поисковые УУД осваивались в процессе работы над заданиями с открытым ответом и творческим началом:

- О чём этот текст?

- Выпиши из текста предложение, помогающее понять, какую главную мысль автор решил нам сообщить.

- Каким мальчиком был Серёжа?

- Как ты думаешь, подошла бы маме к Сереже, если бы услышала, что он кричит?

4. Наиболее продуктивными вопросами и заданиями с точки зрения формирования и диагностики познавательных УУД нами были признаны такие, которые качаются общеучебных, логических и проблемно-поисковых умений одновременно. Такие задания использовались для анализа художественного текста:

- Почему мама не пришла к сыну?  

- Почему мама к нему не подошла? Укажи две причины.

 5. Формирующий эксперимент проходил в три этапа в двух группах – экспериментальной (4 «А») и контрольной (4 «Б») по 25 человек в каждой. Оценка уровня сформированности общеучебных, логических и проблемно-поисковых УУД определялась по количеству правильно выполненных заданий или блоков заданий. Задания, предполагающие формирование одновременно трёх разновидностей, подсчитывались отдельно. В результате была сформирована следующая матрица:

Текст № 1 (информационный)

1. (общеучебные познавательные УУД)

2. (общеучебные познавательные УУД)

3. (общеучебные познавательные УУД)

4. (общеучебные познавательные УУД)

5. (общеучебные познавательные УУД)

6. (общеучебные познавательные УУД)

7. (общеучебные познавательные УУД)

6 – 7 (проблемно-поисковые познавательные УУД).

8. (проблемно-поисковые познавательные УУД).

9. (проблемно-поисковые познавательные УУД)

10. (проблемно-поисковые познавательные УУД)

8 – 10. (логические познавательные УУД)

11. (логические познавательные УУД)

12. (проблемно-поисковые познавательные УУД)

13. (проблемно-поисковые познавательные УУД)

14. (проблемно-поисковые познавательные УУД)

Итого 16 баллов максимум за правильное выполнение:

- общеучебные (7 баллов);

- логические (2 балла);

- проблемно-поисковые (7 баллов).

Текст № 2 (литературный)

1.  (общеучебные познавательные УУД)

2. (поисково-проблемные познавательные УУД)

3. (поисково-проблемные познавательные УУД)

4. (поисково-проблемные познавательные УУД)

5. (поисково-проблемные познавательные УУД)

6.  (общеучебные познавательные УУД)

7. (поисково-проблемные познавательные УУД)

8. (общеучебные познавательные УУД, логические познавательные УУД, проблемно-поисковые познавательные УУД)

9.  (общеучебные познавательные УУД, логические познавательные УУД, проблемно-поисковые познавательные УУД)

10. (общеучебные познавательные УУД, логические познавательные УУД, проблемно-поисковые познавательные УУД)

11. (общеучебные познавательные УУД)

12. (общеучебные познавательные УУД)

13.  (общеучебные познавательные УУД, логические познавательные УУД, проблемно-поисковые познавательные УУД)

14. (проблемно-поисковые познавательные УУД)

15. (общеучебные познавательные УУД, логические познавательные УУД, проблемно-поисковые познавательные УУД)

16.  (проблемно-поисковые познавательные УУД)

Итого 16 баллов максимум за правильное выполнение:

- общеучебные (4 балла);

- проблемно-поисковые (7 баллов);

- комплексные (5 баллов).

Всего за оба текста максимальное количество баллов за правильные решения – 32 балла: общеучебные (11 баллов), логические (2 балла), проблемно-поисковые (14 баллов) и комплексные (5 баллов). Основным развивающим потенциалом в предложенной системе наделены задания, развивающие проблемно-поисковую разновидность познавательных УУД (44% от всех заданий).

 

2.2 Выявление эффективности работы по формированию познавательных УУД

 

В результате сравнительно-сопоставительного анализа данных по предварительной диагностике в экспериментальной и контрольной группах были сделаны следующие наблюдения.

Количество правильно выполненных заданий по информационному тексту № 1 в экспериментальной группе увеличилось на 94 задания (на 27 %). Ни в одном случае не прослеживается регресс. Самым сформированным до эксперимента видом оказались общеучебные УУД, наименее сформированными – логические. Результаты улучшены по всем видам познавательных УУД.

Количество заданий по тексту № 1, выполненных правильно в экспериментальной группе (4 «А») до и после формирующего эксперимента

№	Общеучебные		Логические		Проблемно-поисковые		Всего
	До	После	До	После	До	После	До	После
1	5	7	1	2	6	7	12	16
2	7	7	-	2	2	6	9	15
3	6	7	-	1	1	5	7	13
4	5	5	-	2	3	6	8	14
5	2	4	-	1	2	5	5	11
6	7	7	-	2	4	7	13	16
7	5	7	-	2	5	7	10	16
8	6	7	1	2	4	7	13	16
9	7	7	2	2	7	7	16	16
10	1	3	-	-	2	4	3	7
11	6	7	1	2	3	6	10	15
12	3	3	-	-	4	5	7	8
13	7	7	2	2	4	7	13	16
14	5	7	-	2	6	7	13	16
15	6	6	1	1	4	7	11	14
16	7	7	2	2	4	7	13	16
17	3	4	-	-	2	6	5	10
18	6	7	1	2	7	7	14	16
19	7	7	2	2	6	7	15	16
20	2	4	-	1	4	6	6	11
21	7	7	2	2	6	7	15	16
22	5	7	-	2	4	7	9	16
23	4	7	-	2	4	7	8	16
24	6	6	1	1	6	7	13	16
25	7	7	2	2	7	7	16	16

Количество заданий по тексту № 1, выполненных правильно в контрольной группе (4 «Б») до и после формирующего эксперимента

№	Общеучебные		Логические		Проблемно-поисковые		Всего
	До	После	До	После	До	После	До	После
1	5	5	-	-	5	5	10	10
2	4	4	-	-	5	5	9	9
3	5	5	-	-	4	5	9	10
4	4	4	-	-	4	4	8	8
5	3	4	-	-	4	3	7	7
6	6	6	1	1	5	5	12	12
7	4	5	-	-	6	5	10	10
8	7	7	2	2	4	6	13	15
9	2	3	-	-	2	3	4	6
10	3	4	-	-	4	5	7	9
11	6	6	1	1	5	6	12	13
12	3	4	-	-	5	5	8	9
13	-	-	-	-	-	-	0	0
14	4	4	-	-	5	4	9	8
15	5	5	-	-	6	6	11	11
16	3	4	-	-	5	2	8	6
17	4	4	-	-	7	5	11	9
18	7	6	2	1	6	7	13	14
19	3	4	-	-	5	6	8	10
20	6	6	1	1	5	7	12	14
21	6	5	-	-	5	6	11	11
22	7	7	2	2	6	7	15	16
23	4	7	-	2	4	7	8	16
24	2	1	-	-	2	2	4	3
25	5	5	-	-	4	5	9	10

В контрольной группе также лучше всего сформированными до эксперимента оказались общеучебные УУД, хуже – логические. Ребята, которые занимались по обычной школьной программе, показали небольшое улучшение результатов – на 28 правильных выполнений заданий (на 12%). При этом показатели овладением логическими познавательными УУД практически не изменились.

По результатам диагностики с помощью текста № 2 (художественного) в экспериментальной группе (4 «А») до и после эксперимента были получены следующие данные. Количество правильно выполненных заданий выросло на 43 задания (на 13%).  Особый прогресс отмечен в выполнении проблемно-поисковых и комплексных заданий.

Количество заданий по тексту № 2, выполненных правильно в экспериментальной группе (4 «А») до и после формирующего эксперимента

№	Общеучебные		Проблемно-поисковые		Комплексные		Всего
	До	После	До	После	До	После	До	После
1	4	4	5	7	2	5	13	16
2	4	4	3	7	3	5	10	16
3	4	4	3	6	3	5	10	15
4	3	4	4	7	2	5	9	16
5	4	4	5	7	3	5	12	16
6	3	4	5	7	3	4	11	15
7	4	4	7	6	4	5	15	15
8	4	4	7	7	3	5	14	16
9	4	4	7	7	5	5	16	16
10	1	2	2	3	2	4	8	9
11	4	4	6	7	4	5	14	16
12	2	4	3	5	3	5	8	14
13	4	4	7	7	4	5	15	16
14	3	4	5	7	4	5	12	16
15	4	4	3	6	4	5	11	15
16	4	4	7	7	4	5	15	16
17	3	4	3	5	3	5	9	14
18	4	4	3	4	5	5	12	13
19	4	4	7	7	4	5	15	16
20	2	3	2	5	3	5	7	13
21	4	4	7	6	5	5	16	15
22	4	4	5	6	3	4	12	14
23	4	4	3	7	2	5	9	16
24	3	3	6	6	4	5	13	14
25	4	4	7	7	5	5	16	16

 

В контрольной группе обнаружено улучшение выполнения заданий на 23 задания (на 8 %). Так же, как и в экспериментальной группе лучше всего оказалась сформированной группа общеучебных УУД, хуже всего – проблемно-поисковых и комплексных.

Количество заданий по тексту № 2, выполненных правильно в контрольной группе (4 «Б») до и после формирующего эксперимента

№	Общеучебные		Проблемно-поисковые		Комплексные		Всего
	До	После	До	После	До	После	До	После
1	2	2	3	3	4	4	11	11
2	3	3	2	3	2	3	7	9
3	4	4	2	3	2	3	8	10
4	3	3	3	3	2	3	8	9
5	4	4	2	3	2	2	8	9
6	4	4	5	5	4	4	13	13
7	4	4	3	4	5	5	12	13
8	4	4	7	7	4	5	15	16
9	2	3	2	4	2	3	6	10
10	3	4	3	3	4	4	10	11
11	4	4	5	5	4	4	13	13
12	4	4	2	1	4	3	10	8
13	-	-	-	-	-	-	0	0
14	3	3	1	1	1	2	5	6
15	4	4	3	4	5	5	12	13
16	3	4	3	3	4	3	10	11
17	3	3	5	4	4	3	12	10
18	4	4	7	6	5	4	16	14
19	2	4	2	3	4	5	10	12
20	4	4	6	6	4	5	14	15
21	4	3	2	3	5	4	11	10
22	4	4	7	7	4	5	15	16
23	4	4	7	7	4	5	15	16
24	2	1	2	1	3	1	7	3
25	3	3	4	4	3	4	10	11

 

Таким образом, в результате сравнительно-сопоставительного анализа данных диагностики в двух группах до и после формирующего эксперимента была выявлена эффективность методики по развитию познавательных УУД с помощью текстов и заданий PIRLS.

1. В экспериментальной группе отмечена положительная динамика по формированию всех познавательных УУД. Наибольший результат зафиксирован в сформированности логических, проблемно-поисковых и комплексных УУД. Также количество правильно выполненных заданий у четвероклассников 4 «А» превысило количество правильно выполненных заданий по всем текстам.

2. Диагностика выявила успешность школьной программы в деле формирования общеучебных УУД: принципиальной разницы в правильности выполнения заданий в контрольной и экспериментальной группах нет. Однако в и в экспериментальной, и в контрольной группе четвероклассники столкнулись с определёнными трудностями при работе с заданиями на логические и проблемно-поисковые познавательные УУД. После формирующего эксперимента в контрольной группе (4 «А») у ребят были сформированы умения для выполнения соответствующих заданий.  Так, прогресс в выполнении заданий на логические УУД отметился на уровне 33%, проблемно-поисковых – на уровне 23%, в то время как в контрольной группе значительного прироста не обнаружено.

3. По общим итогам эксперимента большего успеха в выполнении заданий добились дети в экспериментальной группе.  Общее количество баллов после формирующего эксперимента в 4 «А» - 732, в 4 «Б» - 514. Таким образом, ребята в экспериментальной группе набрали на 218 баллов больше, что свидетельствует об эффективности избранной методики.  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Изучив теоретические основы формирования познавательных УУД в процессе развивающего обучения, мы пришли к следующим выводам.

1. Понятие «универсальные учебные действия» имеет широкое понимание и узкое значение. В широком смысле УУД – это «умение учиться, <…> способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта» [Асмолов и др., 2018, с. 27]. Такое определение дублирует определение образования в культурно-исторической концепции, является вариантом дефиниции развивающего обучения. В узком смысле, УУД – это «совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса» [Асмолов и др., 2018, с. 27]. Итак, широкое и узкое понимание различаются компонентами «способность» и «способ действия».

2. Интерпретация понятия «УУД» постоянно продолжается в современной теории и методике преподавания. Универсальные учебные действия трактуются как общеучебные умения, общепознавательные действия, общие способы деятельности, надпредметные действия и др. Наиболее распространённый в последнее время подход, связанный с внедрением в систему оценки качества образования сравнительных международных исследований (например, PISA) оперирует термином общеучебные умения, определение и классификация которых разработаны С. Г. Воровщиковым и Е. В. Орловой [Воровщиков, Орлова, 2012, с. 35-36].

3. Традиционная классификация УУД (личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные) рассматривает познавательные УУД как систему общеучебных, логических и проблемно-поисковых действий. Сущность познавательных УУД раскрывается в их классификации. Наиболее подробно рассмотрены общеучебные познавательные УУД: самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели, поиск и выделение необходимой информации, структурирование знаний, построение речевого высказывания, выбор способов решения задач, рефлексия, контроль процесса и оценка результатов деятельности, смысловое чтение, создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера [Асмолов и др., 2018, с. 29 - 30]. В последнее время учебно-познавательные УУД часто отождествляют только с их информационной (умения работать с письменными, устными текстами и другими источниками информации) и логической (анализ и синтез, сравнение, обобщение и классификация, определение понятий, доказательство и опровержение, определение и решение проблем) разновидностями.

Исследовав особенности организации развивающего обучения в начальной школе, мы определили  направления работы, которые учитывают возрастные особенности при формировании познавательных УУД.

1. Организация развивающего обучения в 1 – 4 классах характеризуется преемственностью. Инновации дополняют традиции. Система Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, направленная на развитие абстрактно-логического мышления, совершенствуется достижениями педагогики сотрудничества Ш. А. Амонашвили. Учебная деятельность, обучение остаётся ведущей деятельностью в деле развития личности ученика начальной школы.

2.    Развивающее обучение, согласно теории УУД, предполагает формирование всех необходимых познавательных умений. Первый блок познавательных УУД связан с информацией (цель поиска информации, выделение необходимой информации, методы поиска информации, трансформация информации и др.). Блок логических действий формирует умения анализа и синтеза. Блок проблемно-познавательных УУД учит решению проблем в процессе работы над учебной задачей.

3. Современная начальная педагогика располагает инновационным арсеналом технологий развивающего обучения: проблемное обучение, информационно-коммуникационное обучение, проектная деятельность, здоровьесберегающее обучение, игровое обучение, обучение в форме составления портфолио. 

Формирующий эксперимент в рамках настоящего исследования состоял в том, чтобы определить развивающий потенциал системы текстов и заданий в целях диагностики и формирования трёх основных познавательных УУД.

1. Общеучебные познавательные УУД диагностировались и формировались с помощью закрытых тестовых заданий и заданий, требующих точного ответа словами из текста, например:

- Какой лук напоминает пучок густой травы?

- Сколько сортов репчатого лука мы унаследовали у многих поколений русских огородниц?

- Сколько лет было Серёже?

- Что делала мама, когда Серёжа боролся с капризом?

2. Логические познавательные УУД развивались посредством работы над заданиями на последовательность и распределение, а также комплексами заданий, учащими анализу текста и описанной в нём ситуации:

- Восстанови с помощью цифр верную последовательность пунктов плана текста;

- Назови два приема, какими взрослые помогали Серёже прогонять каприз;

-  Когда каприз праздновал победу?

- Почему мама с Сережей приехали в Москву?

Логические познавательные УУД чаще диагностируются и формируются в вопросах и заданиях в комплексе с другими разновидностями познавательных УУД. Сначала нужно найти варианты ответа в тексте, потом сравнить и сопоставить их, затем выбрать способ решения задачи.

3. Проблемно-поисковые УУД осваивались в процессе работы над заданиями с открытым ответом и творческим началом:

- О чём этот текст?

- Выпиши из текста предложение, помогающее понять, какую главную мысль автор решил нам сообщить.

- Каким мальчиком был Серёжа?

- Как ты думаешь, подошла бы маме к Сереже, если бы услышала, что он кричит?

4. Наиболее продуктивными вопросами и заданиями с точки зрения формирования и диагностики познавательных УУД нами были признаны такие, которые качаются общеучебных, логических и проблемно-поисковых умений одновременно. Такие задания использовались для анализа художественного текста:

- Почему мама не пришла к сыну?  

- Почему мама к нему не подошла? Укажи две причины.

 5. Формирующий эксперимент проходил в три этапа в двух группах – экспериментальной (4 «А») и контрольной (4 «Б») по 25 человек в каждой. Оценка уровня сформированности общеучебных, логических и проблемно-поисковых УУД определялась по количеству правильно выполненных заданий или блоков заданий.

В результате сравнительно-сопоставительного анализа данных диагностики в двух группах до и после формирующего эксперимента была выявлена эффективность методики по развитию познавательных УУД с помощью текстов и заданий PIRLS.

1. В экспериментальной группе отмечена положительная динамика по формированию всех познавательных УУД. Наибольший результат зафиксирован в сформированности логических, проблемно-поисковых и комплексных УУД. Также количество правильно выполненных заданий у четвероклассников 4 «А» превысило количество правильно выполненных заданий по всем текстам.

2. Диагностика выявила успешность школьной программы в деле формирования общеучебных УУД: принципиальной разницы в правильности выполнения заданий в контрольной и экспериментальной группах нет. Однако в и в экспериментальной, и в контрольной группе четвероклассники столкнулись с определёнными трудностями при работе с заданиями на логические и проблемно-поисковые познавательные УУД. После формирующего эксперимента в контрольной группе (4 «А») у ребят были сформированы умения для выполнения соответствующих заданий.  Так, прогресс в выполнении заданий на логические УУД отметился на уровне 33%, проблемно-поисковых – на уровне 23%, в то время как в контрольной группе значительного прироста не обнаружено.

3. По общим итогам эксперимента большего успеха в выполнении заданий добились дети в экспериментальной группе.  Общее количество баллов после формирующего эксперимента в 4 «А» - 732, в 4 «Б» - 514. Таким образом, ребята в экспериментальной группе набрали на 218 баллов больше, что свидетельствует об эффективности избранной методики. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

 

1.                 Антонова Е. С. Методика преподавания русского языка. - М.: Академия, 2010. - 498 с.

2.                 Антропова Е.В. Осуществление дифференцированного подхода в формировании познавательной деятельности // ***festival.1september.ru/articles/514422/ (дата обращения: 28.02.2016)

3.                 Асмолов А. Г., Бурменская Г. В., Володарская И. А. и др. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / Под ред. А. Г. Асмолова. — М.: Просвещение, 2018. — 151с.

4.                 Афанасьева Т. В.  Мониторинг развития учебных универсальных действий как элемент оценки интеллектуального развития младших школьников // Вестник ЧГПУ им. И.Я. Яковлева. -  2015. -  №1 (85). – С. 85 -90.

5.                 Бархаев Б. П. Педагогическая психология: учеб. пособие для вузов. - СПб.: Питер, 2019. - 443 с.

6.                 Волина В. В. Русский язык в рассказах, сказках, стихах. - М.: АСТ, 2016. - 462 с.

7.                 Волков А. Е. Модель «Российское образование – 2020» // Вопросы образования. - 2018. - № 1. - С. 32-63.

8.                 Воровщиков С. Г., Орлова Е. В. Развитие универсальных учебных действий: внутришкольная система учебно-методического и управленческого сопровождения. – М.: МПГУ, 2012. – 210 с.

9.                 Газейкина А. И., Казакова Ю. О.  Диагностика сформированности познавательных универсальных учебных действий обучающихся основной школы // Педагогическое образование в России.  - 2016. -  № 7. – С. 161 – 168.

10.            Гартлиб И. А. Сборник текстов и заданий для подготовки к международным исследованиям PIRLS // Инфоурок. – URL: https://infourok.ru/sbornik-tekstov-i-zadniy-dlya-podgotovki-k-mezhdunarodnim-issledovaniyam-pirls-1167673.html (дата обращения: 19.09.2019).

11.            Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения. Сборник статей. — Томск: Пеленг, 1995. — 144 с.

12.            Демидова Т.А. Формирование познавательного УУД «Синтез» с помощью метода алгоритмизации на уроках математики в 5 классе // Санкт-Петербургский образовательный вестник. -  2016. - № 4 (4).  – С. 63 - 66.

13.            Евлоева М. А. Развивающее обучение в начальной школе // Вопросы науки и образования. -  2019. -  № 3 (47) – С. 147 -149.

14.            Елисеева Д. С.  Познавательные универсальные учебные действия младшего школьника как педагогический феномен // Вестник ЮУрГУ. Серия: Образование. Педагогические науки.  - 2014. -  № 4. – С. 16 – 26.

15.            Ефремова В. Л. Словарь педагогических терминов. -  Центр детского творчества «Содружество», 2014. – 24 с.

16.             Зайцева, И. И. Технологическая карта урока. // Педагогическая мастерская. Всё для учителя. – 2011. - С. 4 – 6.

17.            Кириллова Г. Д., Морозова М. И.  Развивающее обучение как основа формирования у школьников познавательных универсальных учебных действий // Вестник ЛГУ им. А.С. Пушкина. -  2015. -  № 4. – С. 31 - 37.

18.            Кириллова Г. Д., Морозова М. И. Развивающее обучение как основа формирования у школьников познавательных универсальных учебных действий // Вестник ЛГУ им. А.С. Пушкина. -  2015. -  № 4. – С. 31 – 37.

19.            Кириллова Г. Д., Морозова М. И. Развивающее обучение как основа формирования у школьников познавательных универсальных учебных действий // Вестник ЛГУ им. А.С. Пушкина. -  2015.  - № 4. – С. 31 – 37.

20.            Климанова, Л. Ф. Инновационные технологии в обучении грамоте // Начальная школа. - 2010. - № 9. -С. 10.

21.            Коджаспирова Г.М. Познавательные УУД как средство развития логического мышления. - М.: Издательский центр «Академия», 2013. – 86 с.

22.            Крайникова Т. А.  Психолого-педагогическое сопровождение четвероклассников при переходе в основную школу // Социально-экономические явления и процессы. -  2014. -  № 8. – С. 149 – 154.

23.            Кузнецов А. А. О школьных стандартах второго поколения // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. - 2018.- № 2. - С.3 - 6.

24.            Лукина Е. В.   Развитие познавательных процессов как компонентов УУД у учащихся с ОВЗ в процессе инклюзивного образования на уроках географии. Методическое пособие // Вестник науки и образования. - 2018. -  № 4 (40). – С. 90 – 95.

25.            Львов М. Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах. - Гриф МО. - М.: Академия, 2018. - 462 с.

26.            Медведева Н. В. Формирование и развитие универсальных учебных действий в начальном общем образовании // Начальная школа плюс до и после. - 2011. - № 11. - С. 59.

27.            Мильруд Р. П. Универсальные учебные действия как сверхзадача обучения // Научный диалог. -  2016. -  № 1 (49). – С. 272 – 284.

28.            Моисеева М. Г. Формирование познавательных УУД на уроках в начальной школе // журнал «Начальная школа», 2012.— № 5 — С. 12 — 19.

29.            Национальный проект «Образование» // Минпросвещения России. – URL: https://edu.gov.ru/national-project (дата обращения: 14.09.2019). 

30.            Носикова Я. Н., Обухов А. С. Социально-педагогическая обусловленность развития познавательной самостоятельности младших школьников в процессе учебно-исследовательской деятельности // Проблемы современного образования. - 2018. -  № 1. – С. 111 – 120.

31.            Павлова О. В. Роль педагогической технологии «Графические техники» в формировании познавательных универсальных учебных действий (УУД) через анализ литературных текстов // Поволжский педагогический вестник.  - 2015. -  № 1 (6).  – С. 74 – 79.

32.            Переломова Д. С., Храмцова Н. В. Практические аспекты формирования познавательных УУД младших школьников // Вестник Донецкого педагогического института. -  2018. -  № 3. – С. 92 – 100.

33.            Переломова Д.С, Храмцова Н. В. Практические аспекты формирования  познавательных УУД младших школьников // Вестник Донецкого педагогического института. -  2018. -  № 3. -  92 -100.

34.            Полуянова Л. Е. Создание условий для развития информационно-познавательной деятельности на уроке и во внеурочной деятельности по русскому языку и литературе (из опыта работы методического объединения) // Пермский педагогический журнал.  - 2016.  - № 8.  – С. 219 -225.

35.            Прозорова Г. Р., Ковылина А. А. Прием визуализации «Паза» как средство формирования познавательных УУД при решении задач с модулем // Вестник Сургутского государственного педагогического университета. - 2018. -  № 1 (52).  – С. 101 – 105.

36.            Сираковская Я. В., Зайнуллина Ю. Р.  Формирование познавательных и регулятивных универсальных учебных действий на уроках физической культуры в начальной школе // Ученые записки университета Лесгафта.  - 2014. -  № 4 (110). – С. 147 – 150.

37.            Скоморохова М.И. Психолого-педагогические теории и технологии начального образования. — Иркутск: ВСГАО, 2012. — 188 с.

38.            Смирнов В. Ю.   Дидактические возможности учебников по русскому языку для формирования познавательных универсальных учебных действий // Вестник Марийского государственного университета.  - 2018. -  № 3 (31). – С. 91 – 97.

39.            Смирнова В. А. Теоретические основы формирования познавательных универсальных учебных действий у школьников // Ярославский педагогический вестник.  - 2015. -  № 2. – С. 21 -28.

40.            Смирнова В. А., Сухорукова Л. Н. Конструктор учебных задач как средство развития учебно-познавательной деятельности учащихся // Ярославский педагогический вестник.  - 2017.  - № 2. – С. 77 – 83.

41.            Смирнова Т. И.  Возможности реализации субъектно-деятельностного подхода к процессу формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников // Вестник Псковского государственного университета. Серия: Социально-гуманитарные науки. -  2014 - . № 5.  – С. 350 - 352.

42.            Сундеева Л. А. Формирование познавательных универсальных учебных действий на уроках литературного чтения в начальной школе на основе технологии развития критического мышления // АНИ: педагогика и психология. -  2014. -  № 4 (9).  – С. 121 – 123.

43.            Толоконцева Т. В. Игровые технологии как средство формирования познавательных УУД обучающихся начальной школы во внеурочной деятельности // ***festival.1september.ru/articles/657345/ (дата обращения: 28.02.2016)

44.            Туйбаева Л. И., Жиганова М. Ю. Формирование познавательных универсальных учебных действий младших школьников // Проблемы педагогики. -  2015. -  № 2 (3). – С. 20 – 22.

45.            Фатыхова Г.Н. Формирование универсальных учебных действий в учебно-воспитательном процессе младших подростков // Международный журнал гуманитарных и естественных наук. -  2018. -  № 4. – С. 73 – 75.

46.            ФГОС НОО (новая редакция) // КонсультантПлюс. – URL: www.consultant.ru (дата обращения: 12.09.2019). – 219 с.

47.            Халидова Р. Ш, Мадиева З. З. Формирование познавательных и коммуникативных универсальных учебных действий при изучении процессов русского словообразования // Известия ДГПУ. Психолого-педагогические науки. 2017. -  № 2. – С. 107 -  113.

48.            Хнычкина Елена Евгеньевна Познавательные универсальные учебные действия и их оценка - стратегия развития учителя // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. -  2014. -  № 4. – С. 18 – 20.

49.            Черепанова Л. В.  Формирование универсальных учебных действий при обучении русскому родному языку в средней школе // Учёные записки ЗабГУ. Серия: Профессиональное образование, теория и методика обучения. -  2015. - № 6 (65). – С. 158 – 166.

50.            Шарыпова Н.В., Павлова Н.В. Планирование развития познавательных универсальных действий при обучении химии в 8 классе. // Вестник ШГПУ. -  2018. № 4 (40). – С. 86 -93.

51.            Шахова Т. М.  Формирование познавательных и регулятивных универсальных учебных действий средствами тематического и рефлексивного языкового портфеля // Учёные записки ЗабГУ. Серия: Профессиональное образование, теория и методика обучения. -  2013.  - № 6 (53). – С. 193 – 198.

52.            Шахова Т. М. Формирование познавательных и регулятивных универсальных учебных действий средствами тематического и рефлексивного языкового портфеля // Учёные записки ЗабГУ. Серия: Профессиональное образование, теория и методика обучения. -  2013. № 6 (53). – С. 193 – 198.

53.            Шаховская-Шик Н. Д. Рассказы о детях. – Альмфа и Омега. – 1997. - № 14.  - С. 27 – 29.

54.            Шевелёва Н. С., Скобенко Л. Д. Формирование познавательных УУД у младших школьников при обучении русскому языку на основе технологии проблемного диалога // Инновационная наука. – 2018. – № 9. –  С. 63 –  66.

55.            Якиманская И.С. Развивающее обучение. -  М.: Педагогика, 2019. -  144 с.

 

56.            Скачано с www.znanio.ru