«Формирование слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи»

«Формирование слоговой структуры слова у детей

с общим недоразвитием речи»

            Одним из основных показателей готовности ребенка к успешному обучению в школе является правильная, хорошо развитая речь. Хорошая речь – важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Поэтому так важно заботиться о своевременном формировании речи детей, о ее чистоте и правильности, предупреждая и исправляя различные нарушения, которыми считаются любые отклонения от общепринятых норм данного языка.

         С каждым годом увеличивается число детей, страдающих тяжелыми нарушениями речи. У большинства из них в той или иной степени присутствует нарушение слоговой структуры слова.

          Практика логопедической работы показывает, что коррекция слоговой структуры слова – одна из приоритетных и наиболее трудных задач в работе с дошкольниками, имеющими системные нарушения речи. О важности данной проблемы свидетельствует и тот факт, что недостаточная степень коррекции данного вида фонологической патологии в дошкольном возрасте впоследствии приводит к возникновению у школьников дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза слов и фонематической дислексии.

         Проблемой особенностей состояния слоговой структуры слов у детей старшего дошкольного возраста с ОНР занимались многие ученые и логопеды. А.Р. Лурия дал нейропсихологическое обоснование формирования слоговой структуры слов. Б.М. Теплов писал о том, что чувство ритма является основой слогосложения. Такие авторы как Г.В. Гуровец, Л.Б. Есеченко, Р.Е. Левина, А.К. Маркова, Р.И. Лалаева, В.А. Ковшиков занимались изучением звукослоговой структуры слова у детей с моторной алалией. Н.Н. Китаева в своей диссертации затронула проблему нарушения звукослоговой структуры слов у дошкольников с задержкой психического развития. З.Е. Агранович, Г.В. Бабина, Н.Ю. Сафонкина, Н.В. Курдвановская, Л.С. Ванюкова и Н.С. Четверушкина разработали практические аспекты логопедической работы по коррекции нарушений звукослоговой структуры слова у детей с речевой патологией.

       Многие авторы сходятся во мнении, что для становления слоговой структуры слова значимыми являются такие неречевые процессы, как оптико-пространственная ориентация, возможности темпо- ритмической организации движений и действий, способность к серийно-последовательной обработке информации. Однако механизмы нарушений слоговой структуры у детей с разными формами речевой патологии еще недостаточно изучены.

Целью работы по формированию слоговой структуры слов является коррекция данного речевого дефекта и подготовка к полноценному обучению грамоте

Задачи:

1.Формировать оптико-пространственную ориентацию, возможности темпо - ритмической организации движений и действий, способность к серийно-последовательной обработке информации.

2.Развивать фонематическое восприятие.

3.Развивать навыки звукового анализа и синтеза.

4.Формировать произносительные навыки.

Логопедический анамнез детей. Основную группу детей, с которыми я работаю, составляют дети с диагнозом: общее недоразвитие речи и задержка психического развития, эти нарушения, зачастую, отягощены дизартрией (ведущим дефектом при дизартрии является нарушение звуко-произносительной и просодической стороны речи, связанное с органическим поражением центральной и периферической нервной система)

       Дети с ЗПР имеют различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Речь детей аграмматична и недостаточно фонетически оформлена, малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом без специального обучения резко падает. Наиболее распространенной формой нарушения является искаженное произнесение звуков, при котором сохраняется некоторая сходность звучания с нормативным звуком. Такая форма нарушения, как отсутствие звука или замена близким по артикуляции, создает условия для смешения соответствующих фонем и осложнений при овладении грамотой. Эмоционально-волевые нарушения проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости и истощаемости нервной системы. У детей с ОВЗ нарушается реализация двигательной программы за счет несформированности операций внешнего оформления высказывания: голосовых, темпо-ритмических, артикуляционно-фонетических и просодических нарушений. Для многих детей характерно замедленное формирование пространственно-временных представлений, оптико-пространственного гнозиса, фонематического анализа, конструктивного праксиса.

Как в норме, так и в патологии, развитие детской речи представляет собой сложный и многообразный процесс. Дети не сразу и не вдруг овладевают лексико-грамматическим строем, слоговой структурой слов, звукопроизношением, словоизменением и т.п. Одни языковые группы усваиваются раньше, другие значительно позже.

            Рассматривая развитие слоговой структуры слов в дизонтогенезе ОНР по уровням, можно увидеть следующую картину:

1-й уровень – слоговая структура грубо нарушена, сокращение слогов от 2-3 до 1-2; ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

2-й уровень – грубо нарушена слоговая структура и звуконаполняемость слов; сокращения количества слогов, перестановка слогов и звуков, замена и уподобление слогов, сокращение звуков при стечении гласных.

3-й уровень – нарушений меньше; в наиболее трудных случаях ошибки и искажения остаются те же, что и у детей 2-го уровня, особенно страдает звуконаполняемость слов.

Условия реализации. Преодоление нарушения звукослоговой структуры слова достигается путем целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи и фонематического недоразвития. Использование в работе игровых моментов и театрализаций. помогающих в реализации поставленных задач (в т. ч. компьютерных игр-презентаций). Создание методических пособий и дидактического материала, Тесное взаимодействие с другими специалистами ДОУ: воспитателями, музыкальным руководителем, инструкторами по физкультуре.

По заданию логопеда воспитатели проводят игры направленные на формирование звукослоговой структуры слов, закрепляют навыки фонематического анализа и звукопроизношения. На музыкальных занятиях формируется чувство ритма, ориентация в пространстве, координация движений. Физкультурные занятия также способствуют формированию пространственной ориентации и координации движений, укрепляют общий мышечный тонус.

Механизмы реализации ( Логопедическая работа по коррекции нарушений слоговой структуры слова у дошкольников с общим речевым недоразвитием). Логопедическая работа включает формирование произносительных навыков, развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза. В коррекционной работе можно выделить два этапа: подготовительный этап - работа проводится на невербальном и вербальном материале и собственно коррекционный этап - работа ведется на вербальном материале.

Подготовительный этап. На этом этапе ребенку предлагаются задания сначала на невербальном материале, а затем на вербальном.

Работа на невербальном материале. Игры и упражнения на развитие концентрации слухового внимания, слухового гнозиса и слуховой памяти на материале неречевых звуков (Где позвонили? Узнай музыкальный инструмент по звуку. Сколько раз ударили в барабан?).

Работа над ритмом (сначала над простым, затем над сложным). Детям предлагаются различные способы воспроизведения ритма: отхлопывание в ладоши, отстукивание мячом об пол, использование музыкальных инструментов - барабана, бубна, металлофона.

Упражнения на развитие динамического праксиса рук: выполнение движений (левой, правой рукой, двумя руками) по образцу, по словесной инструкции или под счет: кулак - ребро, кулак - ребро - ладонь и т.д.

Совершенствование статико-динамических и темпо-ритмических параметров общих движений и действий. Направления работы: воспроизведение заданной последовательности общих движений (чередование движений: руки на пояс - руки вверх); речевое опосредование последовательности выполненных движений; изменение порядка следования структурных элемен­тов, количества и расположения акцентных частей в заданной последовательности; анализ заданной последовательности движений по количеству составляющих элементов, по наличию и расположению акцентных частей; различение, воспроизведение, характеристика темпа, ритма на основе тактильно-кинестетических, зрительных, слуховых ощущений и др.

Задачи: совершенствовать координацию общих движений; формировать умение различать и воспроизводить заданные темп и ритм на основе восприятия разных модальностей; формировать зрительное отслеживание в заданных направлениях.

Игры и упражнения: «Делай как я», «Движения животных», «Веселые инструменты».

Совершенствование статической и динамической координации движений пальцев рук. Направления работы: развитие переключаемости движений пальцев рук; развитие темпоральных, ритмических параметров движений пальцев рук; формирование пространственной организации движений пальцев рук.

Задачи: развивать возможности плавного переключения с одного движения на другое, воспроизведения заданного темпа и ритма, пространственной организации движений пальцев рук.

Игры и упражнения, используемые на занятиях: упражнение на пересчет пальцев разной степени сложности, предлагаемые детям по принципу «от простого к сложному»; «игра на рояле»; упражнение на поочередное сгибания в кулак и поочередное разгибания пальцев и др.

Развитие статической и динамической координации пальцев рук и органов артикуляции при выполнении совместных движений. Направления работы: соотнесение статических артикуляционных движений с движениями пальцев рук (губы удерживают артикуляционную позу, пальцы рук под счет передвигаются по фишкам); совместная серийная организация артикуляционных движений с движениями пальцев рук (совместное выполнение артикуляционного упражнения с последовательными движениями пальцев рук); выполнение серий артикуляционных упражнений совместно с чередующимися движениями пальцев рук (поочередное сгибание и разгибание пальцев, пересчет пальцев и т.д.); совершенствование пространственной организации движений и действий.

Задачи: развивать кинестетическую и кинетическую основы движений; совершенствовать плавность и переключаемость движений; совершенствовать координацию артикуляционных движений и движений пальцев рук.

Игры и упражнения: упражнение с фишками и символами (изображения артикуляционных упражнений).

Формирование слоговой структуры слова (восприятие и проговаривание лексических единиц). Развитие возможностей восприятия и воспроизведения изолированных лексических единиц (гласных звуков, слогов и слов).

Цель: обучение операциям идентификации, генерализации и контроля языковой правильности. Направления работы: идентификация и дифференциация силы звучания языковой единицы (громкое, тихое звучание), длины звучания (длинное, короткое); воспроизведение предлагаемых образцов языковых единиц по следам восприятия; произнесение языковых единиц и контроль правильности (на основе соотнесения с соответствующими символами).

Игры и упражнения: определение длины звучания языковой единицы, определение силы звучания языковых единиц, произнесение гласных звуков (слогов, слов) разной длины; подбор слова к символу с опорой (без опоры) на предметные картинки; классификация предметных картинок на основе определения длины названия.

Развитие возможностей восприятия и проговаривания последовательностей лексических единиц. Цель: обучение операциям идентификации, генерализации, посегментного анализа и контроля языковой правильности. Направления работы: идентификация и анализ последовательностей языковых единиц по количественному составу, порядку их следования, темпу и ритму воспроизведения; воспроизведение заданного количества языковых единиц (с учетом порядка их следования, темпа, ритма); произнесение серий языковых единиц и оценка пра­вильности.

Игры и упражнения: определение, воспроизведение количества коротких (длинных) языковых единиц и выкладывание соответствующего числа символов; анализ и воспроизведение последовательности, состоящей из разных по силе языковых единиц; анализ и воспроизведение содержащих паузы последовательностей звуков, вначале одинаковых, затем разных; подбор зрительной схемы к воспринимаемым на слух сериям.

Работа на вербальном материале: игры и упражнения, направленные на формирование таких пространственно-временных представлений, как начало, середина, конец; ознакомление детей со звукослоговым рядом можно рекомендовать создание дидактических игровых ситуаций с использованием, например, русской народной сказки «Репка».

Коррекционный этап. Коррекционная работа проводится на вербальном материале и состоит из нескольких уровней. Особое значение на каждом уровне отводится «включению в работу» помимо речевого анализатора также слухового, зрительного и тактильного.

Уровень гласных звуков: четкое восприятие и четкая артикуляция гласных обеспечивают правильную передачу абриса слова, а также предупреждают замещение гласных и перестановку слогов; произнести звук [а] столько раз, сколько точек на кубике, сколько логопед хлопнул в ладоши; пропевание серий звуков с четкой артикуляцией, повторение звуков за логопедом, чтение букв, запись буквенного ряда (слуховой и зрительный диктанты) и т.д.

Уровень слова. Порядок отработки слов с различными типами слоговой структуры предложен Е. С. Большаковой в пособии «Работа логопеда с дошкольниками». Автор предлагает последователь­ность работы, способствующую уточнению контура слова: двусложные слова из открытых слогов (вата); трехсложные слова из открытых слогов (машина); односложные слова, представляющие собой закрытый слог (мак); двусложные слова с закрытым слогом (лимон); двусложные слова со стечением согласных в середине слова (банка); двусложные слова с закрытым слогом и стечением согласных (чайник).

 Фонематический и слоговой анализ слов: игра «Телеграф»: «передать» слово, отстучав его ритмическую структуру (количество слогов); игра с мячом: ударить мячом об пол столько раз, сколько слогов в слове; удары сопровождаются четким произнесением слогов; деление слов на слоги; игра с мячом: дети передают мяч друг другу и одновременно называют слог какого-то слова; получивший мяч ребенок называет следующий слог, и т.д.

Заключение.

    Преодоление нарушений слоговой структуры слов, затрудняет овладение устной, а в дальнейшем и письменной речью. Эти нарушения достаточно стойкие и преодолеваются с трудом. В силу того, что слоговая структура речи формируется поэтапно в течение длительного времени под влиянием все более полного овладения ребенком структурой родного языка, недостаточное внимание к своевременному усвоению этого нарушения в дошкольном возрасте приводит к значительным трудностям его коррекции в школе.

Как показала практика, для становления слоговой структуры достаточно эффективными являются методы и приемы, используемые мной в работе и описанные выше. Использование игр, упражнений в игровых формах, ярких и интересных пособий, театрализаций и компьютерных технологий облегчает процесс обучения, делает занятия более результативными и интересными для ребенка. Нужно помочь ребенку преодолеть речевые нарушения, тем самым обеспечить полноценное, всестороннее его развитие.

Список литературы

1. Агранович З.Е. Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов у детей. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004. – 48 с.

2. Бабина Г.В. Сафонкина Н.Ю. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи. Учебно-методическое пособие. – М.: Книголюб, 2005.Серия «Логопедические технологии». – 96 с.

3. Жукова Н.С. и др. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. Для логопеда / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. Екатеринбург: Изд-во ЛИТУР, 2004. – 320 с.

4. Курдвановская Н.В. Ванюкова Л.С. Формирование слоговой структуры слова: логопедические задания. – М.: ТЦ Сфера, 2007. – 96 с. – (Логопедия в ДОУ).