Формирование умений рисования животных у детей дошкольного возраста посредством алгоритмических схем

Содержание

Введение

Изобразительная деятельность ― художественно-творческая деятельность, направленная не только на отражение впечатлений, полученных в жизни, но и на выражение своего отношения к изображаемому. По мнению Флёриной Е.А, Сакулиной Н.П., Григорьевой Г.Г, именно рисованию отводится ведущая роль в педагогическом процессе как виду деятельности, направленной на развитие личности дошкольника. Психологи указывают, что личность ― человеческая индивидуальность, выступающая как субъект познания и преобразования мира. Процесс формирования личности ребёнка в изобразительной деятельности - это в первую очередь процесс овладения им этой деятельностью, всеми её компонентами: мотивами, целями, умениями и навыками.  Последнее означает одновременное развитие всех структур личности: разума, чувств, воли, способностей, характера, т.е. это процесс целостного психического развития ребёнка в данной деятельности.

По утверждению Комаровой Т.С., овладение изобразительными умениями, включая и технические, теснейшим образом связано с развитием действия восприятия и теми представлениями, которые возникают в результате. Именно на основе представлений предметов в большей степени осуществляется контроль и регуляция изобразительных действий. Эти изобразительные представления также регулируют каждый процесс изображения [8].        

В рисовании изобразительные действия ребёнка становятся всё более разнообразными, что позволяет выполнить любое изображение, более самостоятельными и обобщёнными; дошкольник проявляет активность, инициативу и самостоятельность в обогащении способов изображения, дополняя известные образы деталями на основе свежих впечатлений, свободного комбинирования, варьирования способов изображения, смелого и свободного применения техники. Всё это рождает у ребёнка смелость и уверенность, творчество в поиске новых, оригинальных способов изображения, в создании разнообразных сюжетных рисунков.

Анализ исследований Сакулиной Н.П. показывает, что для создания рисунка необходимо наличие, с одной стороны, отчетливых представлений о тех предметах и их качествах, которые должны быть нарисованы, с другой — умения выразить эти представления в графической форме на плоскости листа бумаги, подчинить движение руки задаче воображения. Следовательно, требуется не только специальная организация восприятия детей в целях образования нужных представлений, но и развитие движений руки, формирование графических навыков и умений [17].        

Существуют различные мнения об особенностях формирования навыков и умений, входящих в состав компонентов техники. Умение - это способность к действию, не достигшему наивысшего уровня сформированности, совершаемому полностью сознательно.  Навык - это способность к действию, достигшему наивысшего уровня сформированности, совершаемому автоматизировано, без осознания промежуточных шагов. Освоение изобразительных умений происходит постепенно: сначала дети получают представления о способах действий по подражанию, затем применяют полученные умения на практике, закрепляя в упражнениях. И наконец, потом могут применять освоенные способы в новых условиях, воспроизводить их в собственном творчестве.  Овладевая умениями рисования животных, дети испытывают трудности: не передают характерные особенности животного, при изображении строения, искажают формы частей животного, нарушают пропорции объекта и расположение его   частей. Ракурсы изображения животного не точные, только в профиль, характерно статическое изображение животных.

Традиционно технология обучения рисованию животных дошкольников строилась на подражательной основе с использованием образцов. Одни исследователи прямо или косвенно отрицают позитивную роль подражания в детском творчестве (Рыбакова М.М., Ушакова О.С.), другие считают, что оно включает в себя элементы творчества (Агальцев А.М., Ковалев А.Г., Просецкий А.Г.), третьи подчеркивают подражательный характер детского творчества (Выготский Л.С., Дудецкий А.Я.). Ряд авторов, рассматривая подражание и творчество как взаимосвязанные явления, вместе с тем отмечают противоречивую роль подражания в продуктивных видах деятельности (Н.А. Ветлугина, Флерина Е.А.). Работы Запорожца А.В., Просецкого В.А показывают, что характер подражания детей зависит от сформированности их графических умений и навыков. Существует опасение дать детям стереотипы рисования, которые лишат рисунки индивидуальности и творчества. Однако исследователи детского изобразительного творчества рассматривают стереотипность как неотъемлемое качество рисунка ребёнка, являющееся реальным проявлением подражательности и самостоятельности в изобразительной деятельности.

По мнению Леоновой Н.Н. [11], Шайдуровой Н.В. [21] одним из наиболее эффективных способов формирования изобразительных умений в рисовании животных детей дошкольников являются алгоритмические схемы. Эти схемы рисования состоят из знакомых детям геометрических фигур: кругов, овалов, треугольников, квадратов, прямоугольников. Ребёнок узнаёт данные формы, умеет их рисовать, к тому же он может манипулировать по желанию - поворачивать фигуры в разные стороны. Таким образом, у детей формируется положительное отношение к использованию стереотипов. Но необходимо давать детям как можно больше алгоритмов рисования одного и того же животного, а потом просить дорабатывать художественный образ особенностями внешнего вида конкретного животного.

Художественно-эстетическое развитие по ФГОС предполагает реализацию самостоятельной деятельности детей (изобразительной, конструктивно-модельной). Для успешной реализации программы в работе с детьми должны быть обеспечены следующие психолого-педагогические условия: формирование и поддержка положительной самооценки детей, уверенности в собственных возможностях и способностях; возможности выбора детьми изобразительных материалов, самостоятельной работы с ними; проявление творческой активности через выбранные методы пошагового изучения материала. Образовательное пространство должно быть оснащено техническими средствами обучения. Организация образовательного пространства и разнообразие дидактических материалов и оборудования должны обеспечивать познавательную, исследовательскую и творческую активность воспитанников (также в работе над технологическими картами в виде алгоритмических схем) [11].

Объект исследования: формирование изобразительных умений дошкольника в рисовании.

Предмет исследования: процесс формирования умений рисования животных у детей старшего дошкольного возраста через использование алгоритмических схем.

Цель курсовой работы: обосновать эффективность использования алгоритмических схем для формирования умений рисования животных у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи исследования:

- проанализировать научную литературу по проблеме формирования изобразительных умений детей дошкольного возраста;

- охарактеризовать умения рисования животных у детей старшего дошкольного возраста на основе анализа методической литературы;

- проанализировать возможности использования алгоритмических схем для формирования умений рисования животных у детей старшего дошкольного возраста.

Методы исследования: теоретический анализ научной литературы.

1. Психолого-педагогические исследования по проблеме формирования изобразительных умений в рисовании у детей дошкольного возраста

Развитие продуктивной деятельности характеризуется умением детей добиваться нужного результата либо по заданному образцу, либо в процессе реализации собственного замысла. Продуктивная деятельность напрямую связана с развитием познавательных процессов, поскольку созданный детьми продукт в большей степени отражает их представления о предметах, объектах и явлениях окружающего мира и эмоциональное отношение к ним. К видам продуктивной деятельности относятся те, которые направлены на получение продукта познания, создания, преобразования, использования в новом качестве предметов, объектов, ситуаций, явлений, ресурсов личности с опорой на имеющиеся эскизы.

Исследователь Б.Г. Мещеряков определил понятие детской продуктивной деятельности как процесс получения продукта, обладающего определенными заданными качествами. Основными ее видами являются конструктивная и изобразительная деятельность. Продуктивная деятельность формируется в дошкольном возрасте и, наряду с игрой, имеет в этот период наибольшее значение для развития психики ребенка, так как необходимость создания продукта теснейшим образом связана с развитием его когнитивных процессов, эмоционально-волевой сферы, умений и навыков [1].

С.В. Погодина указывает, что продуктивная деятельность имеет ряд структурных компонентов [16].

Мотив — эмоционально-волевые побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением потребностей ребенка, совокупность которых определяет характер активности. Мотив имеет огромное значение для получения результата. При отсутствии мотива результата либо не будет, либо он не доставит полного удовлетворения.

Цель — осознанное представление ребенка о том результате, который должен быть, достигнут с помощью определенных усилий, имеющих некую последовательность. Цель может быть близкой (ее реализация должна состояться в ближайшее время) и дальней (связана с определенной временной отсрочкой). В зависимости от возраста дети могут вычленить дальнюю цель самостоятельно или с помощью взрослого. Детям самостоятельно сформулировать цель и определить пути ее реализации сложно.  В этом случае ведущая роль принадлежит педагогу, особенно если речь идет о работе с детьми раннего и младшего возраста. И, несмотря на возраст, учить детей ставить цель, определять задачи, выделять механизмы их решения нужно начинать именно в этот период, чтобы к старшему дошкольному возрасту у детей формировалось целеполагание, без которого сложно говорить о развитии какой-либо деятельности.

Продуктивные действия невозможны без частных операций. Частные операции — точно направленные действия, чьи функции имеют конкретный ограничивающий их характер. Для развития продуктивной деятельности необходимо начинать с обучения детей именно частным операциям, постепенно преобразуемым в действия. В зависимости от вида изобразительной деятельности изобразительные умения приобретают свою специфику, потому что своеобразие образа (графический, пластический, объёмный, силуэтный) определяют способы изображения. Также изобразительные умения определяются особенностями изобразительного материала и характеризуют в основном операционную сторону изобразительного действия.

Анализ научных исследований (В.П.Зинченко, Б.Г. Мещеряков, В.А. Мижериков, В.С. Кузин, Г.М. Коджаспирова) показал, что понятие умения многозначно. Психологи В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова под умением понимают промежуточный этап овладения новым способом действия, основанном на каком-нибудь правиле (знании).  На этапе умения усвоенный способ действия регулируется знанием и применяется при решении определённого класса задач. По мере тренировки, включающей решение задач в новых условиях, достигается преобразование умения в навык, т.е. действие выполняется полуавтоматически правильно без соотнесения с правилом [1].

В.С. Кузин приходит к выводу, что умения - это элементы деятельности, позволяющие человеку делать что-либо с высоким качеством, точно и правильно выполнять какое-либо действие или операцию [10]. 

Умения, по его мнению, могут выступать в двух качественно разных уровнях способа действия. Первый — элементарный, более низкий по сравнению с навыком уровень выполнения действий. Второй — высокий уровень способа действия, по сравнению с которым навык является более простым. По мере обучения в результате специальных упражнений данное умение совершенствуется, закрепляется и достигает уровня навыка.

Так же В.С. Кузин доказывал, что навыки - полностью автоматизированные умения или их компоненты, выполняемые быстро, точно и безошибочно.   Выполнение навыка осуществляется по внутренне-контролируемой программе на бессознательном уровне [10]. 

В.А. Мижериков утверждает, что умения – способность быстро, точно и сознательно выполнять определённые действия на основе усвоенных знаний и приобретённых навыков. Он соглашается, что умение всегда связано с применением знаний на практике. Формируется путём упражнений и создаёт возможность выполнения действий не только в привычных, но и в изменившихся условиях. Помимо умений непременными компонентами действий являются навыки. Исследователь отмечает, что умения – это экстериоризация, т.е. воплощение знаний, навыков в реальные действия. Попадая в новые условия человек, использует имеющиеся у него знания и навыки. В данном случае этот перенос навыка рассматривается как умение, а умения относятся к навыкам [12].

Все исследователи отмечают, что умения основываются на знании.  В.С. Кузин отмечал, что знания всегда направлены на ту или иную практическую деятельность и тесно связаны с действиями. Вместе с тем практическая деятельность постоянно требует знаний, и сама является неиссякаемым источником знаний. Постоянное включение знаний в действия значительно повышает уровень действий, способствует их большей эффективности. Без знаний осознанная, целенаправленная деятельность личности невозможна [10]. 

До сих пор не уточнены соотношения между понятиями умения и навыки. Одни авторы под умениями понимают возможность осуществлять на профессиональном уровне какую-либо деятельность, при этом умения формируются на базе нескольких навыков, характеризующих степень овладения действиями. Поэтому навыки предшествуют умению. Другие авторы под умениями понимают возможность осуществлять какое-либо действие, операцию. У них умения предшествуют навыку, который рассматривается как более совершенная стадия овладения действиями. Признаком сформированности умения является качество действия, а не его автоматизация: ведь автоматизировать можно и неправильно выполняемое действие. Умение - это действие, выполняемое определенным способом и с определенным качеством. В отличие от навыков умение, являясь способом действия, не предполагает обязательного его закрепления путем предварительного упражнения.

Изобразительная деятельность ― художественно-творческая деятельность, направленная не только на отражение впечатлений, полученных в жизни, но и на выражение своего отношения к изображаемому. По утверждению Комаровой Т.С., овладение изобразительными умениями, включая и технические, теснейшим образом связано с развитием действия восприятия и теми представлениями, которые возникают в результате. Именно на основе представлений предметов в большей степени осуществляется контроль и регуляция изобразительных действий. Эти изобразительные представления также регулируют процесс изображения [7].        

Именно в дошкольном возрасте происходит развитие основных действий изобразительной деятельности. Для создания наглядного образа важно уметь выделять в предметах и явлениях внешние изобрази­тельные признаки: форму, величину, цвет, расположение предме­тов в пространстве. Овладение детьми действием восприятия существенным образом облегчает им процесс самостоятельного нахождения адекватных замыслу способов изображения, создает основу для самостоя­тельного творческого воплощения образов. Восприятие в традиционном варианте представляет собой сплав сенсорного и эстетического отражения предмета или его частей, свойств. Восприятие в художественной деятельности, по мнению Григорьевой Г.Г., - это сенсор­но-эстетическая реакция (восхищение пла­стикой движения кошки, мягкости, пушистости ее шерсти) [2].

Другое ориентировочное действие, специфическое для изобразительной деятельности, - замысливание образа. Процесс замысливания состоит в придумывании ребенком содержания рисунка, определении материала, приемов, последовательности изображения. Замысел развивается по нескольким направлениям: в пределах дошкольного возраста замысел становится более устойчивым; изменяется со­держание замысла. При систематическом обучении старший дошкольник способен к предварительному замысливанию образа, связанного с его наглядным пред­ставлением, видением возможного результата работы, которое Сакулина Н.П. называла «изобразительным представлением». По данным её исследований, такое замысливание требует запаса графических обра­зов, наличия представлений графических структур, схем. Если ребенок получил яркие представления от непосредственно воспринятых предметов, явле­ний, но у него нет графического опыта, он не может представить себе наглядно будущий рисунок даже в общих чертах [17]. Сакулина Н.П., Мухина В.С. отмечают, что успех в изобразительной деятельно­сти определяется наличием того и другого опыта, способностью ребенка варьировать, дополнять, изменять усвоенные им графи­ческие образы на основе непосредственного восприятия предме­тов, явлений или впечатлений, полученных из других источников [13].

Изобразительные действия наиболее исследованы в теории и находятся под пристальным вниманием практиков. Именно эти действия позволяют ребёнку создать графический образ в рисовании и выразить свои мысли, чувства в наглядной форме. Овладение изобразительными действиями предполагает освоение детьми комплекса знаний, умений и навыков, в частности знание основных форм, особенностей строения, цвета, пропорциональных отношений в предмете и между ними, знание способов их изобра­жения и умение их применять в рисунке. В зависимости от конкретного вида изобразительной деятель­ности (рисование, лепка, аппликация) изобразительные умения также приобретают свою специфику, потому что своеобразие об­раза (графический, пластический, объемный, силуэтный) опреде­ляет способы изображения.

Григорьева Г.Г. отмечает особенности развития изобразительных умений в пределах дошкольного возраста. Изобразительные действия становятся более точными, уверенными и смелыми. Достигается это не только упражнением, но и повышающейся осознанностью, целенаправленностью этих действий, растущей произвольностью всех психических процессов, совершенствованием их регулирующей функции. Вследствие этого у ребенка изобразительные действия все более подчиняются замыслу. Изобразительные действия становятся все более разнообразными, что позволяет выполнить любое изображение (разных форм, строения, разнообразного сочетания предметов). Изобразительные действия становятся более самостоятельными и обобщенными, ребенок постепенно научается на основе сравнения особенностей изображаемых предметов с сенсорными эталонами, а затем и между собой находить общее между ними переносить известные ему и подходящие для этого способа изображения в новые условия, на изображение относительно новых предметов из ряда подобных (сходных по форме и строению). Это дает ребенку свободу и самостоятельность в изображении любого предмета, явления, а, следовательно, дает относительную свободу для развития замысла и его реализации. Дошкольник проявляет активность, инициативу и самостоятельность в обогащении способов изображения, дополняя известные образы деталями на основе свежих впечатлений, свободного комбинирования, варьирования способов изображения, смелого и свободного применения техники. Все это рождает у ребенка смелость и уверенность, творчество в поиске новых, оригинальных способов изображения, в создании разнообразных сюжетных рисунков [2].

В особую группу выделяются знания техники и технические умения и навыки. Входя в изобразительные умения, они пред­ставляют собой ту их часть, которая определяется особенностями изобразительного материала и характеризует в основном опера­ционную сторону изобразительного действия. Комарова Т.С. детально разработала содержание и методику работы по обучению детей технике рисования. В нее входят не только способы действия с различным материалом, но и освое­ние различных рисовальных движений, регуляция их по силе, темпу, амплитуде, ритму. Все эти движения применяются при освоении более сложных по составу формообра­зующих движений (движений, с помощью которых передается форма предмета) [8].

Художественно-творческая деятельность также включает в себя действия контроля и оценки способов действий и получаемого изображения (промежуточного и окончательного). Действия контроля и оценки формируются у детей при условии осознания ими, что работа предназначена для других. Одним из самых высоких уровней развития действий контроля и оценки является проявление способности чувствовать выразительность, своеобразие, неповторимость, оригинальность образов.

Анализ научных исследований показал, что понятие умения многозначно. Одни считают, что навыки предшествуют умениям, другие – умение возникает раньше навыков. Тем не менее, все утверждают, что умения – способность быстро, точно и сознательно выполнять определённые действия на основе усвоенных знаний и приобретённых навыков. Исследователи описывают механизм формирования умений, который заключается в наглядном получении знаний о действии по подражанию, применении полученных знаний в новой ситуации и преобразовании этих знаний для дальнейшего творческого применения. Анализ психолого-педагогических исследований даёт возможность увидеть основные тенденции в изучении проблемы формирования изобразительных умений в рисовании.

2. Особенности формирования умений в рисовании животных у детей старшего дошкольного возраста  

Как рассматривалось выше,  умение - это способность к действию, не достигшему наивысшего уровня сформированности, совершаемому полностью сознательно. Навык - это способность к действию, достигшему наивысшего уровня сформированности, совершаемому автоматизировано, без осознания промежуточных шагов. Одни исследователи отмечают, что компоненты техники должны быть отработаны раньше (навыки владения инструментом, навыки и качества движения, навык удержания направленности движения – по прямой, по дуге, по окружности). Другие утверждают, что позднее (умение свободно владеть карандашом и кистью при различных приёмах рисования, умение регулировать движения по силе, темпу в соответствии с задачами изображения).  

По мнению Кирцера Ю.М., изображение птиц и животных требует пристального изучения их внешнего облика, характера пластики и конструктивного стро­ения формы тела. Рассматривая формы тела птиц—туловища, крыльев, хвоста, конечностей, головы и шеи, можно увидеть, что в основе их лежат простейшие геометрические фигуры (окружность, овал, треугольник), которыми можно обобщить сложную форму. Прежде чем приступить к анализу конструктивного строения формы тела птицы, необходимо определить движение общего силуэта. Так, распо­ложив композиционно изображение на листе и определив отно­шения больших масс и характер их формы: отношения размеров туловища к голове, крыльев к хвосту, туловища к конечностям, надо проследить их положение в пространстве. Чтобы правильно пере­дать движение, рисующий мысленно проводит вспомогательные линии-оси вдоль большой формы натуры и намечает на рисунке угол наклона общего силуэта птицы и ее частей. Такой подход поможет выделить в сложной форме натуры главное — движение и основные пропорции. После предварительной работы можно уточнить характерные особенности птицы и конкретизировать местоположение крупных деталей— лап, крыльев, хвоста — на основе анатомического строения (позвоночного столба, грудной клетки, черепа, конечностей), постепенно обращаясь к прорисовке деталей (клюва, глаз, когтей, оперения). На завершаю­щей стадии рисунка следует добиваться взаимосвязи всех элементов, образующих большую форму [5].

Приступая к рисунку животных, необходимо предварительно познакомиться с их анатомическим строением, пропорциями и движением, влияющими на характер формы. Чтобы правильно изобразить животное, надо прежде всего изучить его строение, определяющее конструкцию всей формы: изгиб позвоночника, положение грудной клетки и таза, место прикрепления передних и задних конечностей, очертание черепа. Четкое представление об анатомическом строении скелета и мышц даст понимание конструкции формы, поможет разбираться в характере тела животного при рисовании с натуры. Не менее важным вопросом является передача движения. Движения животных можно разделить на три основные группы: движение на одном месте, когда животное опускается на землю, ложится, встает, приседает, поднимается на дыбы, лягается, поднимает и опускает голову, поворачивает туловище в сторону; сгибание, разгибание, вращение вокруг оси, отведение или прижимание к туловищу конечностей; виды поступательных движений: шаг, рысь, галоп, карьер, прыжки. Один из законов поступательного движения — изменение цен­тра тяжести. Человек успевает заметить начальные и конечные фазы движения, и этого достаточно, чтобы передать в рисунке общее впечатление от бегущего животного.

Изображая животных в движении, необходимо обратить внимание на следу­ющие характерные особенности их анатомического строения: тазовый пояс неподвижен по отношению к телу живо­тного, следовательно, является как бы «точкой отсчета» при определении общего движения; позвоночник подвижен в шейной, поясничной и хвостовой областях. В районе грудной клетки и особенно таза движения нет. При разгибании шея с головой и таз с хвостом поднимаются вверх, а поясница опускается. Во время сгибания происходит обратное действие, при котором образуется выпуклость спины, а шея с головой опускаются; у большинства животных самое сложное, свободное и разнооб­разное движение наблюдается в области шеи и головы. Очень полезны наброски и зарисовки домашних животных с натуры и в зоопарке. Для начала лучше избрать в качестве натуры животных в состоянии покоя или их малоподвижные позы. При этом следует придерживаться определенной последовательности в работе. Зара­нее продумав композицию, рекомендуется начать рисовать на одном листе одно и то же животное в разных позах и поворотах (с разных сторон), стараясь уловить харак­терные особенности его силуэта, пропорции и движение. Общий принцип построения рисунка по стадиям аналогичен рисованию птицы. Применяя принцип обобщения формы — приведение сложной формы к простейшим геометрическим телам, используя характерные конструктивные узлы и направление линий осей и сечений, организуется основной объем формы животного с дальнейшим разбором и проработкой деталей и формы тоном [5]. 

Рисование животных – достаточно сложная деятельность для ребенка. Процесс обучения изображению животных длительный, его можно условно разделить на два направления: осуществление деятельности по развитию представлений детей о животных и обучение изображению животных. Как подчеркивает Павелко Р.О., выполнение деятельности невозможно без знаний. Знание - это теоретически обобщенный общественно-исторический опыт, результат овладения человеком действительности, ее познания. Знание и действие тесно переплетены.  Действия с предметами дают одновременно знания об их свойствах и о возможности использования этих предметов. Знание поднимают деятельность на более высокий уровень осознанности, повышают уверенность человека в правильности ее выполнения [15].

Знакомство детей дошкольного возраста с животными позволяет решать как познавательные (внешний облик, повадки и поведение животных, их характер), так и воспитательные задачи (любовь и внимательное, чуткое отношение к животному миру, желание защитить, сберечь природу). Создавая рисунок, ребенок применяет изобразительные действия, контролируя их представлением изображаемого образа, и оценивает их как правильные или неправильные. Как отмечалось выше, в пределах дошкольного возраста изобразительные действия становятся более точными, уверен­ными и смелыми; все более разнообразны­ми; более самостоятельны­ми и обобщенными [2].

Сформированные изобразительные умения у детей дошкольного возраста дают им возможность изображать животных не только по заданию воспитателя, но и по собственному замыслу. Это позволяет добиваться от детей большей самостоятельности в использовании приемов рисования, а также их комбинирования и большей активности во время объяснения и во время изображения животных. На рисовании дети должны научиться изображать животных по представлению и по памяти.

Т.С. Комарова определила основное содержание изобразительных умений в рисовании животных у дошкольников. Дети 5-го года жизни умеют хорошо работать карандашом и кистью; в этом возрасте совершенствуются графические навыки и умения детей по рисованию предметов, в основе которых лежат вертикальные и горизонтальные, дугообразные линии. Дети умеют изображать предметы, используя различные геометрические фигуры. Дети могут изображать простых насекомых (жуки круглой, овальной формы), рыбок (овальной, треугольной формы). Могут изображать птиц, форма и строение которых сложнее: голова вычленяется из тела, есть ноги и крылышки; когда птица летит, она расправляет крылья, а когда ходит по земле или сидит на веточке — складывает [7].

Дети в старшей группе могут передавать элементарные движения птицы: тело птички, когда она спокойно сидит, расположено наклонно, под углом к горизонтальной плоскости земли; головка вверху, а не впереди тела, как у рыбки; лапки чуть ближе к хвостику; у всех птиц тело к хвосту сужается. Дети могут передать правильное положение частей и их относительную величину (голова меньше туловища), но не всегда у них это получается. Детей привлекают забавные детеныши животных: котенок, щенок, зайчонок, поэтому целесообразно начать обучение изображению животных именно с них. С удовольствием дети принимают и предложение воспитателя рисовать других животных. На основе наблюдений, выделения основных свойств группы животных, сравнения по основным признакам (форме, строению, соотношению частей по величине) дети способны понять и выделить общее у всех животных и различия, придающие каждому виду животных индивидуальный образ.

В подготовительной группе следует учить правильно передавать в рисунке расположение частей при изображении сложных предметов и соотношение их по величине; передавать характерные движения птиц; разнообразные ракурсы их положения в пространстве (анфас, вид сзади, в профиль); совершенствовать технику изображения: продолжать развивать свободу и одновременно точность движений под контролем зрения, их плавность, ритмичность; продолжать формировать умение свободно владеть карандашом при выполнении линейного рисунка, учить плавным поворотам руки при рисовании округлых линий в разных направлениях, учить осуществлять движение всей рукой при рисовании крупных форм, длинных линий, одними пальцами - при рисовании небольших форм и мелких деталей, коротких линий, штрихов; определять величину изображения в зависимости от размера листа; выполнять предварительный набросок простым карандашом, отмечая основные формы тела животного в соответствии с ракурсом; прорисовывать детали; использовать цвет и выразительные возможности изобразительных материалов в соответствии с поставленной изобразительной задачей; осуществлять действия в рисовании животного в определённой последовательности: начинать работу с композиционного размещения животного на листе бумаги, выполнять набросок, прорисовывая сначала основные формы частей тела, затем мелкие части и детали, дорабатывать объект в соответствии со спецификой изобразительного материала.

Эффективное освоение технических навыков и умений возможно лишь при установлении последовательности овладения детьми техникой рисования, распределения задач по каждой группе детского сада с учетом возрастных особенностей развития изобразительной деятельности.

Обучение рисованию детей шести-семи лет представляет особую сложность. При правильном руководстве дети этого возраста приобретают умение больше видеть, лучше наблюдать, что требует и соответствующей фиксации в рисовании, требует новых умений. В рисовании начинает всё более проявляться критическое отношение к результатам. Внимание ребёнка и его интересы становятся более широкими и более устойчивыми. Обнаруживается сознательный интерес к ученью. В то же время ребёнок ещё сохраняет ряд черт, характерных для предшествующего возраста: в рисовании ребёнка ещё не покидает психология соучастника изображаемого, имеет место временное решение образа (многоэпизодность, элемент игры). Ребёнок охотно стремится научиться рисовать живые, интересующие его предметы, но учиться «впрок», на отвлечённых формах он не может.

Не менее важной задачей педагога при этом является необходимость сделать процесс изображения интересным и привлекательным для детей, чтобы детям захотелось рисовать животных в самостоятельной деятельности и не бояться получить отрицательный результат. Использование при изображении животных только традиционных техник не позволяет детям более широко раскрыть свои творческие способности. В связи с этим Утробина К.К. предлагает применять нетрадиционные техники и приемы рисования, благодаря которым можно поддерживать постоянный интерес ребенка к творчеству и воспитывать любовь и уважение к окружающему миру.  Метод рисования тычком сухой кистью позволяет передать фактуру шерсти животных [19].

Дети дошкольного возраста не могут в полной мере овладеть способами реалистического изображения действительности. Нельзя не учитывать тех трудностей, которые возникают перед ними в решении изобразительных задач, в частности в передаче характерных особенностей животных, в соблюдении правильных пропорций их частей. Естественно, что обучение детей дошкольного возраста должно ограничиваться решением лишь наиболее простых изобразительных задач. Однако ребенок непрерывно растет и развивается, его способности формируются под воздействием воспитания и обучения, и задача педагога — заботиться о подведении детей к все более правдивому отображению действительности.

Для достижения сходства рисунка с реальным объектом в изображении должны быть отражены форма предмета, его величина, строение, цвет, положение в пространстве. Основным свойством, позволяющим установить сходство изображаемых предметов с реальными, является форма. Передачей этого свойства дети овладевают постепенно. Требования к точности передачи формы от одной возрастной группы к другой усложняются.

Анализ исследований позволил определить содержание умений в рисовании животных у детей старшего дошкольного возраста: соблюдение последовательности в рисовании животных;  определение величины изображения в зависимости от размера листа; изображение основных форм тела животных в соответствии с ракурсом (анфас, в профиль); прорисовка деталей; использование  выразительных возможностей изобразительных материалов в соответствии с поставленной изобразительной задачей и спецификой изобразительного материала.

3. Использование алгоритмических схем для формирования умений в рисовании животных у детей старшего дошкольного возраста

Обучение рисованию детей дошкольников представляет особую сложность. При правильном руководстве дети этого возраста приобретают умение больше видеть, лучше наблюдать, что требует и соответствующей фиксации в рисовании, требует новых умений.

В истории художественного образования, как утверждает Копцева Т.А., выделяется два подхода в обучении изобразительному искусству - репродуктивный и творческий. Репродуктивный подход зародился в древние времена. На ранних этапах общественного развития передача эстетического опыта осуществлялась в процессе совместной деятельности детей и взрослых. Мастерство оттачивалось в результате многократного повторения того, что делали взрослые, в результате подражания и копирования. Показ образца является основным приёмом репродуктивного метода [9].

Большое место в обучении детей, в том числе и изобразительной деятельности, отводилось дидактическому образцу. Некоторые методисты и руководители дошкольных учреждений стали требовать использования дидактического образца чуть ли ни на каждом занятии по рисованию, лепке и аппликации, независимо от темы изображения.  Много споров вызвало применение образца как одного из основных приемов обучения. Художник-скульптор Л.Чага писала, что в детском саду обучение ведется схематично, при помощи образцов, муляжей, что дети приучаются копировать их и лишаются возможности видеть натуру и воспринимать ее. С позиций современной методики, ориентированной на развитие личности ребенка, с мнением Л. Чаги можно согласиться. Действительно, образец как готовый рисунок, выполненный воспитателем, чаще всего ориентирует ребенка на слепое копирование без учета его индивидуального опыта, личностной позиции.

Проблема определения путей и способов формирования умений изображать животных детьми при опоре на их подражательность является, по мнению в настоящее время актуальной, но до конца не решённой. Под подражанием Кириллова Г. понимает воспроизведение образца с большей или меньшей степенью сознательности, активности и творчества [4].

Одни исследователи прямо или косвенно отрицают позитивную роль подражания в детском творчестве (Рыбакова М.М., Ушакова О.С.), другие считают, что оно включает в себя элементы творчества (Агальцев А.М., Ковалёв А.Г., Просецкий А.Г.), третьи подчёркивают подражательный характер детского творчества (Выготский Л.С., Дудецкий А.Я.). Ряд авторов, рассматривая подражание и творчество как взаимосвязанные явления, вместе с тем отмечают противоречивую роль подражания в продуктивных видах деятельности (Ветлугина Н.А., Флёрина Е.А.). Работы Запорожца В.А., Просецкого В.А.  показывают, что характер подражания детей зависит от сформированности их графических умений и навыков. По мнению Комаровой Т.С., индивидуальная манера изображения начинает проявляться особенно ярко тогда, когда дети овладевают техническими навыками и формообразующими движениями [8].

Некоторые педагоги, занимаясь с детьми рисованием, считают, что развивать графические и технические навыки не следует, так как тем самым ребёнок якобы отвлечётся от образного решения. Исследование Комаровой Т.С. , направленное на внимательное изучение специфики возникновения и развития изобразительной деятельности ребёнка, показало ошибочность этой точки зрения. Более того, ею замечено, что ребёнок с удовольствием многократно повторяет то или иное движение руки с карандашом, он как бы отрабатывает свободное и уверенное формообразующее движение. Ребёнок испытывает эмоциональное положительное чувство, удовлетворение, когда-то или иное движение ему удаётся, когда он оказывается способен управлять движениями своей руки. Не случайно интерес к изобразительной деятельности, желание или нежелание рисовать связывают с умением изображать [7].

Исследователи указывают на необходимость использования наглядных методов обучения.  Наглядные методы обучения — способы совместной деятельности педагога и учащихся, направленные на достижение ими образовательных целей при помощи иллюстрации и демонстрации. Длительное время в практике как ведущий наглядный метод обучения использовался образец. Как указывает Григорьева Г.Г., образец - это то, чему дети должны следовать при выполнении различного рода заданий на занятиях. В методической литературе к образцу относят работу, выполненную воспитателем, игрушки, скульптуры малых форм (в лепке), даже картины. Поскольку рас­сматривание картин, обследование предметов, в том числе игру­шек и малой скульптуры, - самостоятельные методы обучения, то под образцом следует понимать работу, выполненную вос­питателем и предлагаемую для подражания [2]. 

Злоупотребление образцом в ущерб другим основным методам обучения, таким, как наблюдение, рассматривание предметов и др., послужило причиной низкого уровня изобразительной дея­тельности детей. Видимая легкость, относительная грамотность исполнения работ почти всеми детьми в течение занятия привле­кали внимание воспитателей к этому методу обучения. По спра­ведливому замечанию Сакулиной Н.П., дети, рисуя по образцу, рисовали по видению педагога и не учились самому главному умению в изобразительной деятельности - умению видеть пред­мет, явление. Результаты такого обучения проявились не только в однообразии, малой выразительности детских работ, но и, что самое важное, в неумении ребят самостоятельно изобразить лю­бой несложный предмет, даже подобный тому, который учили изображать [17]. 

Прием показа способов изображения (способов действия) - один из важных в обучении дошкольников. В зави­симости от полноты показа способа изображения различают по­каз полный и частичный. Показ может быть общим и индивидуаль­ным. Причем индивидуальный показ может проходить в форме совместного действия педагога и ребенка. Кроме того, различают показ педагога и показ способа изображения (действия) ребенком. Показ используется при ознакомлении с техникой работы с но­выми способами изображения. Показ технических приемов сов­падает с усвоением детьми способов изображения предмета или составлением узора. Применение показа на первом и последую­щих занятиях принципиально отличается. Когда предмет данной формы изображается впервые, показ осуществляет педагог (после соответствующего обследования). Непременным условием являет­ся пояснение взаимосвязи способа изображения и движения руки по контуру при обследовании. На последующих занятиях, где изображаются предметы той же формы, к показу способа изобра­жения привлекаются дети.

Шайдурова Н.В. в своих работах предлагает использовать алгоритмические схемы в обучении старших дошкольников рисованию животных.  Она допускает, что существует опасение дать детям «графические штампы», стереотипы рисования, которые лишат рисунки индивидуальности и творчества. Может показаться, что овладение алгоритмическими схемами препятствует развитию детского художественного творчества, созданию оригинального рисунка. Однако стереотипные схематические рисунки присущи изобразительной деятельности детей на разных возрастных этапах. Исследователь выделяет виды стереотипов рисунка у детей [22].   

Младенческие (традиционные) стереотипы дети приобретают в раннем возрасте, у самого истоково овладения рисованием. Случается, они так и не получают себе достойной замены в течение последующего обучения. Традиционными эти штампы называются потому, что они передаются из поколения в поколение. Контактные стереотипы заимствованы непосредственно из рисунков окружающих, часто они не предлагаются ребёнку в качестве образца, а бывают просто подсмотренными. Вероятность закрепления таких стереотипов у ребёнка во многом зависит от авторитета рисовальщика, у которого они были заимствованы. Идеологические (исторические) стереотипы порождаются в большинстве своём средствами массовой информации, пропагандой и рекламой. Кроме того, каждый исторический промежуток порождает свои характерные стереотипы, по которым достаточно просто атрибутировать детские рисунки, даже не обращаясь к пометкам на работах. Привлекательность этих стереотипов вполне объяснима, так как они обладают динамичностью (преимущественно для мульт-образов), эмоциональностью, часто связаны с радостью узнавания, и кроме того, за этими образами стоит занимательный сюжет.

Так же в рисовании дошкольников, по мнению Шайдуровой Н.В., существуют положительные стереотипы - опорные и отрицательные - акреативные. Опорные в дальнейшем трансформируются, и на их основе дети могут создавать индивидуальные схемы изображения. Акреативные же переходят из рисунка в рисунок без существенных изменений и не способствуют творческому развитию. По отношению к использованию стереотипов намечаются два типа рисовальщиков, соответствующим двум основным разновидностям, на которые мы условно делим стереотипы, опорным и акреативным. Первый тип - это обучаемые, получающие удовольствие от самостоятельного решения проблем, создания чего- то нового своими усилиями. Такие люди если и пользуются стереотипами, то чаще всего индивидуальными, а заимствованные преодолевают достаточно легко, пользуясь ими как опорными для дальнейшей трансформации образов. Второй тип - обучаемые, ориентированные на использование уже готовых схем. Если лишить такого ребёнка возможности использовать стереотипные заготовки, то это, скорее всего, выльется в отказ от деятельности. Таким обучаемым упрощённые приёмы рисования помогают освоить программные задачи занятия, получить удовольствие и радость, а, следовательно, и в дальнейшем они будут работать более уверенно и не испытывать неуверенности из-за неудавшегося рисунка [22].   

Леонова Н.Н. предлагает использовать технологию поэтапного рисования, сущность которого в создании рисунка последовательно, по этапам, от простого к сложному, с использованием метода «шаг за шагом». Автор даёт определение алгоритма как последовательности действий изображения предмета, которые должен выполнить воспитанник для достижения конкретной цели (результата).

Она выделяет общие свойства алгоритмов:

- дискретность (разбиение алгоритма на шаги, следующие в определённом порядке),

- однозначность (любое действие в алгоритме должно быть строго и чётко оговорено);

- конечность (каждое отдельное действие и весь алгоритм в целом должны быть реальны и выполнимы);

- результативность (получение результата после конечного числа шагов, предусматривающее все возможные результаты) [11].   

Технологическая карта для обучения дошкольников рисованию животных, по мнению Леоновой Н.Н., в дидактическом аспекте представляет наглядную схему пошагового обучения рисованию определённого образа, в котором представлено описание от начального этапа до конечного результата. В работе с детьми можно использовать комплект наглядных технологических карт. Комплект включает картонные карточки с изображением определённых предметов, образов. На карточке наглядно показана изобразительная техника – способ создания образа по методу «шаг за шагом», также представлены варианты образов или сюжетные композиции. Данные комплекты могут использоваться для индивидуальной или фронтальной работы на занятиях по разным видам изобразительной деятельности в детском саду, студии детского творчества и семье [11].   

Предложенные Шайдуровой Н.В., Леоновой Н.Н. алгоритмы просты, рациональны. Схемы изображения в значительной степени стилизованы, условны, но совершенно очевидно обозначают конкретное животное, а потому безошибочно узнаются детьми. Алгоритмы рисования позволяют выделить основные, существенные детали животного и показать, как их можно передать на бумаге.

При обучении детей рисованию с помощью алгоритмических схем нужно давать детям как можно больше алгоритмов рисования одного и того же животного, а затем дорабатывать образ в соответствии с сюжетом. Для этого обязательно нужно, чтобы рассказ воспитателя был эмоционально насыщенным, интересным для ребенка, вызывающим желание отразить его на бумаге. Желательно каждую новую схему подавать с помощью сказочного сюжета- необычные превращения геометрических фигур, знакомых предметов в новые, неожиданные образы воспринимаются детьми более эмоционально, глубже переживаются. Дети быстро и прочно запоминают сказочный сюжет, а вместе с ним осваивают технические навыки и формообразующие движения.

Если познакомить детей с одной лишь алгоритмической схемой рисования какого- либо животного, возникает опасность сформировать у него графический штамп. Чтобы этого не произошло, можно сделать каталог технологических карт с алгоритмическими схемами. На занятиях по сюжетному рисованию дети часто используют изображения животных. Если они будут затрудняться в изображении того или иного животного, можно предложить найти ему в каталоге нужную карту, взять её за стол и срисовать. Успешное повторение увиденного ранее изображения доставляет ребёнку большое удовольствие. Это создаёт ощущение причастности к созданию художественного образа.

Анализ исследований показал, что изображение животных – достаточно сложная деятельность и требует решения с использованием самых разнообразных методов. Исследования по проблеме показали, что именно использование алгоритмических схем животных в соответствии с механизмом формирования изобразительных умений (с постепенным усложнением), в разных ракурсах (профиль, анфас), элементарных движений (наклон головы, поворот тела) будет способствовать успешному формированию умений в рисовании животных у детей старшего дошкольного возраста. Алгоритмические схемы - метод обучения детей изобразительной деятельности, который позволяет обогатить изобразительный опыт детей новыми графическими образами и способами изображения, не способствуя формированию стереотипности в рисовании.

Заключение

Анализ исследований дает возможность увидеть основные тенденции в изучении проблемы формирования изобразительных умений в рисовании, всю ее сложность, многоаспектность, актуальность его изучения с позиций современных научных концепций. Именно в дошкольном возрасте происходит развитие основных действий изобразительной деятельности. Дети дошкольного возраста не могут в полной мере овладеть способами реалистического изображения действительности. Нельзя не учитывать тех трудностей, которые возникают перед ними в решении изобразительных задач, в частности в передаче характерных особенностей животных, в соблюдении правильных пропорций их частей. Естественно, что обучение детей дошкольного возраста должно ограничиваться решением лишь наиболее простых изобразительных задач.

Анализ исследований показал, что изображение животных – достаточно сложная деятельность и требует решения с использованием самых разнообразных методов. Процесс обучения изображению животных можно условно разделить на два направления: осуществление деятельности по развитию представлений детей о животных и обучение изображению животных. Исследования по проблеме показали, что именно использование алгоритмических схем животных в соответствии с механизмом формирования изобразительных умений (с постепенным усложнением), в разных ракурсах (профиль, анфас), элементарных движений (наклон головы, поворот тела) будет способствовать успешному формированию умений в рисовании животных у детей старшего дошкольного возраста. Алгоритмические схемы - метод обучения детей изобразительной деятельности, который позволяет обогатить изобразительный опыт детей новыми графическими образами и способами изображения, не способствуя формированию стереотипности в рисовании. На мой взгляд, использование схем последовательности рисования способствует формированию творческих способностей у детей, активизирует потенциал их возможностей в обучении рисованию. Усвоив навыки предметного рисования дошкольникам уже гораздо легче переходить на более сложный вид изображения – сюжетный.

Комплекты могут использоваться для индивидуальной или фронтальной работы на занятиях по разным видам изобразительной деятельности в детском саду, студии детского творчества и семье.

Список литературы

1.     Большой психологический словарь [Текст] / Под ред. Мещерякова Б.Г., Зинченко В.П. - М.: Прайм-Еврознак, 2003. – 632 с.

2.     Григорьева, Г.Г. Развитие дошкольника в изобразительной деятельности: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений [Электронный ресурс] .-Режим доступа: http://www.twirpx.com/file/302969/ закрытый- Загл. с экрана.

3.     Казакова, Т.Г. Изобразительная деятельность и художественное развитие дошкольников [Текст] / Т. Г. Казакова — М.: Педагогика, 1983. — 112с.

4.     Кириллова, Г.Д. Развитие воображения в детстве/ Г.Д. Кириллова [Текст]. / Г.Д. Кириллова – Орёл.: МП «Простор», 1992. – 111 с.

5.     Кирцер, Ю.М. Рисунок и живопись: Учебное пособие [Текст] / Ю.М. Кирцер. - М.: Издательский центр Академия, 2007. – 272 с.

6.      Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь [Текст] / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспирова – М.: Академия, 2005. – 176 с.

7.     Комарова, Т. С. Изобразительная деятельность в детском саду: Программа и методические рекомендации. Для занятий с детьми 2-7 лет [Текст] / Т. С. Комарова.- М.: Мозаика-Синтез, 2008.

8.     Комарова, Т.С. Обучение дошкольников технике рисования [Текст] / Т. С. Комарова - М.: Педагогическое общество России, 2005. – 176 с.

9.     Копцева Т. А. Материалы курса «Новые подходы к художественно-эстетическому воспитанию детей в дошкольном учреждении» [Текст] / Т. А. Копцева. - М.: Педагогический университет 2011.-88 с.

10. Кузин, В.С. Психология [Текст] / В. С Кузин. - М.: Издательство «АГАР», 1999. – 304 с.

11. Леонова, Н.Н.  Обучение рисованию дошкольников 5-7 лет  по алгоритмическим схемам: наглядно-дидактическое пособие [Текст] / Н.Н.Леонова. – СПб.: ООО ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2016. – 80с.

12. Мижериков, В.А. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. - Ростов - на Дону [Текст] / В. А. Мижериков. - М.: Феникс, 1998. – 544 с.

13. Мухина, В.С. Детская психология [Электронный ресурс].-Режим доступа: http://www.twirpx.com/file/449664/закрытый-Загл. с экрана

14. Немов Р. С. Психология [Текст] /Владос — 2003. -  640с.

15. Павелко Р.О. Общая психология [Электронный ресурс].-Режим доступа: http://uchebnikionline.com свободный - Загл. с экрана.

16. Погодина С.В. Теоретические и методические основы организации продуктивных видов деятельности детей дошкольного возраста [Текст]: учеб. пособие для студ. учреждений сред. проф. образования / С.В. Погодина. - М.: Издательский центр «Академия», 2015. - 272с.

17. Сакулина, Н.П. Рисование в дошкольном детстве[Текст] / Н. П. Сакулина - М.:Просвещение, 1965.- 243 с.

18. Урунтаева, Г. К. Дошкольная психология. Учебное пособие для уч-ся средних пед. учебных заведений [Электронный ресурс].-Режим доступа: http://www.twirpx.com/file/378257/закрытый- Загл. с экрана

19. Утробина, К.К. Увлекательное рисование методом тычка с детьми 3-7 лет [Текст] / К.К. Утробина, Г.Ф. Утробин. – М.: Гном и Д, 2007.-61 с.

20. Флерина, Е.А. Изобразительное творчество детей дошкольного возраста [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.twirpx.com/file/356178/закрытый –Загл. с экрана.

21. Шайдурова, Н.В. Методика обучения рисованию детей дошкольного возраста. Учебное пособие [Текст] / Н.В. Шайдурова. — М.: ТЦ Сфера, 2008. -160 с.

22. Шайдурова, Н.В. Обучение дошкольников рисованию птиц и животных по алгоритмическим схемам [Текст] / Н.В. Шайдурова. — М.: ТЦ Сфера, 2010.

23. Шалаева, Н.В. Учимся рисовать [Текст] / Н.В. Шалаева – М.: Академия, 2007. – 213 с.

Приложение

Алгоритмические схемы.