«Фрагмент основной общеобразовательной программы начального общего образования для обучающихся с расстройствами аутистического спектра»

Самарский государственный социально­гуманитарный университет Факультет психологии и специального образования Название программы: «Достижение результатов  в  реализации индивидуальной образовательной программы  для обучающихся  с ограниченными возможностями здоровья в современных условиях развития специального образования» Тема итоговой работы: «Фрагмент   основной   общеобразовательной   программы   начального   общего образования для обучающихся с расстройствами аутистического спектра» Учитель начальных классов Миронова А.А. МБУ «Школа № 94» г.о. Тольятти 11. 12. 2017 – 20. 12. 2017 Пояснительная записка. Адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего образования для обучающихся с расстройством аутистического спектра (далее – РАС) (вариант 8.4).  Адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего образования для обучающихся с РАС направленна на формирование общей культуры обучающихся, их социальное,   духовно­нравственное,   интеллектуальное   и   личностное   развитие.   Она ориентирована на коррекцию общего, речевого, психического развития воспитанника в целях его успешной социализации в современном обществе.  Нормативными и правовыми основаниями разработки  программы являются: 1. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 г. № 273­ ФЗ; 2. Приказ Министерства  образования и науки Российской  Федерации «Об утверждении Порядка   организации   и   осуществления   образовательной   деятельности   по   основным общеобразовательным   программам   –   образовательным   программам   начального   общего, основного общего и среднего общего образования от 30 августа 2013 г. № 1015; 3. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 06.10.2009 г. № 373   «Об   утверждении   и   введении   в   действие   Федерального   государственного образовательного стандарта начального общего образования» (в ред. Приказов Минобрнауки России от 26.11.2010 № 1241, от 22.09.2011 № 2357, от 18.12.2012 г.  № 1060);  4. Федеральный     государственный   образовательный   стандарт   начального   общего образования   обучающихся   с   ограниченными   возможностями   здоровья.   Утвержден Министерством образования и науки РФ (Приказ N 1598 от 19.12.2014) и зарегистрирован Минюстом РФ 3.02.2015 №3584 5.   Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной   отсталостью   (интеллектуальными     нарушениями)   Утвержден   Министерством образования и науки РФ (Приказ N 1599 от 19.12.2014) и зарегистрирован Минюстом РФ 3.02.2015 №35850 Основная   образовательная   программа   начального   общего   образования   детей   с   РАС состоит из двух частей:  ­ обязательной части;  ­ части, формируемой участниками образовательных отношений.                  Образовательная организация может создавать варианты АООП с учетом особых образовательных потребностей обучающихся с расстройствами аутистического спектра.                  В структуре примерной вариативной АООП НОО детей с РАС представлены:  1. Целевой раздел, включающий: ­ пояснительную записку, в которой раскрываются:       цель реализации АООП;  принципы и подходы к формированию АООП;  общая характеристика АООП НОО;  психолого­педагогическая характеристика обучающихся с РАС;  особые образовательные потребности обучающихся с РАС;  ­   планируемые   результаты   освоения   обучающимися   варианта   адаптированной   основной образовательной программы начального общего образования;  ­ систему оценки достижения обучающимися планируемых результатов освоения АООП НОО.  2. Содержательный раздел, включающий: ―   отдельных учебных предметов;    программу   формирования   универсальных   (базовых)   учебных   действий;   ­   программу ­ программу духовно­нравственного развития обучающихся;  ­ программу формирования экологической культуры, здорового и безопасного образа жизни;  ­ программу внеурочной деятельности;  ­ направления и содержание программы коррекционной работы.  3. Организационный раздел, содержащий:  ­ учебный план;   ­   систему   специальных   условий   реализации   АООП   НОО   обучающихся   РАС   (кадровые, финансовые, материально­технические условия). Принципы и подходы к формированию адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования обучающихся с расстройствами аутистического спектра                                В   основу   разработки   АООП   НОО   обучающихся   с   РАС   заложены   дифференцированный и деятельностный подходы.                 Дифференцированный подход к построению АООП ОО для обучающихся с РАС предполагает   учет   их   особых   образовательных   потребностей,   которые   проявляются   в неоднородности   возможностей   освоения   содержания   образования.   Это   обусловливает необходимость   создания   разных   вариантов   образовательной   программы,   в   том   числе   и   на основе индивидуального учебного плана. Варианты АООП (8.1, 8.2, 8.3 или 8.4) создаются в соответствии   с   дифференцированно   сформулированными   требованиями   в   ФГОС   НОО обучающихся с РАС к: ―   ―   ―   результатам   образования.   Применение   дифференцированного   подхода   к   созданию образовательных   программ   обеспечивает   вариативность   содержания   образования,  структуре образовательной программы;  условиям реализации образовательной программы;  предоставляя   обучающимся   с   РАС   возможность   реализовать   индивидуальный   потенциал развития.                                      Деятельностный  подход основывается на теоретических положениях отечественной психологической науки, раскрывающих основные закономерности и структуру образования с учетом специфики развития личности обучающегося с РАС.                   Деятельностный подход в образовании строится на признании того, что развитие личности   обучающихся   с   РАС   школьного   возраста   определяется   характером   организации доступной им деятельности (предметно­практической и учебной).                 Основным средством реализации деятельностного подхода в образовании является обучение   как   процесс   организации   познавательной   и   предметно­практической   деятельности обучающихся, обеспечивающий овладение ими содержанием образования.                              В контексте разработки АООП общего образования для обучающихся с РАС реализация деятельностного подхода обеспечивает:      придание результатам образования социально и личностно значимого характера;  прочное   усвоение   обучающимися   знаний   и   опыта   разнообразной   деятельности   и   возможность   их   самостоятельного   продвижения   в   изучаемых поведения, образовательных областях;  существенное повышение мотивации и интереса к учению, приобретению нового опыта деятельности и поведения;  обеспечение   условий   для   общекультурного   и   личностного   развития   на   основе формирования универсальных (базовых) учебных действий, которые обеспечивают не только  успешное  усвоение  некоторых  элементов системы  научных  знаний,  умений  и навыков   (академических   результатов),   но   и,   прежде   всего,   жизненной   компетенции, составляющей основу социальной успешности. В основу формирования адаптированной основной образовательной программы   принципы   государственной   политики   РФ   в   области   образования2   (гуманистический общего образования обучающихся с РАС положены следующие принципы:  ― характер   образования,   единство   образовательного   пространства   на   территории   Российской Федерации,   светский   характер   образования,   общедоступность   образования,   адаптивность   принцип   учета   типологических   и   индивидуальных   образовательных   потребностей  принцип коррекционной направленности образовательного процесса;  принцип развивающей направленности образовательного процесса, ориентирующий его на системы   образования   к   уровням   и   особенностям   развития   и   подготовки   обучающихся   и воспитанников и др.);  ― обучающихся;  ― ― развитие   личности  обучающегося  и  расширение   его «зоны ближайшего   развития»  с учетом особых образовательных потребностей;  ― обучающихся с РАС на всех ступенях образования; ―    принцип целостности содержания образования, предполагающий перенос усвоенных знаний, умений, навыков и отношений, сформированных в условиях учебной ситуации, в различные   принцип   преемственности,   предполагающий   взаимосвязь   и   непрерывность   образования ―  онтогенетический принцип;  жизненные ситуации, что обеспечит готовность обучающегося к самостоятельной ориентировке и активной деятельности в реальном мире;  ―   принцип   направленности   на   формирование   деятельности,   обеспечивающий   возможность овладения   обучающимися   с   РАС   всеми   видами   доступной   им   предметно­практической   способами   и   приемами   познавательной   и   учебной   деятельности, деятельности, коммуникативной деятельности и нормативным поведением;  ―  принцип сотрудничества с семьей.  Психолого­педагогическая характеристика обучающихся с РАС РАС   являются   достаточно   распространенной   проблемой   детского   возраста   и характеризуются   нарушением   развития   коммуникации   и   социальных   навыков.   Общими являются   аффективные   проблемы   и   трудности   развития   активных   взаимоотношений   с динамично   меняющейся   средой,   установка   на   сохранение   постоянства   в   окружающем   и стереотипность   поведения   детей.   РАС   связаны   с   особым   системным   нарушением психического   развития   ребенка,   проявляющимся   в   становлении   его   аффективно­волевой сферы, в когнитивном и личностном развитии. В настоящее время говорят уже не только о детском аутизме, но и о широком круге расстройств   аутистического   спектра.   Происхождение   РАС   накладывает   отпечаток   на характер и динамику нарушения психического развития ребенка, определяет сопутствующие трудности,   влияет   на   прогноз   социального   развития.   Вместе   с   тем,   вне   зависимости   от этиологии степень нарушения (искажения) психического развития при аутизме может сильно различаться. При этом у многих детей диагностируется легкая или умеренная умственная отсталость, вместе с тем расстройства аутистического спектра обнаруживаются и у детей, чье   интеллектуальное   развитие   оценивается   как   нормальное   и   даже   высокое.   Нередки случаи,   когда   дети   с   выраженным   аутизмом   проявляют   избирательную   одарѐнность.   В соответствии   с   тяжестью   аутистических   проблем   и   степенью   нарушения   (искажения) психического   развития   выделяется   четыре   группы   детей,   различающихся   целостными системными характеристиками поведения: характером избирательности во взаимодействии с окружающим,   возможностями   произвольной   организации   поведения   и   деятельности, возможными   формами   социальных   контактов,   способами   аутостимуляции,   уровнем психоречевого   развития.   Приводим   характеристики,   наиболее   значимые   для   организации начального обучения, начиная от самых тяжѐлых форм к более лѐгким:                 Дети почти не имеют активной избирательности в контактах со средой и людьми, что проявляется в их полевом поведении. Они практически не реагируют на обращение и сами   не   пользуются   ни   речью,   ни   невербальными   средствами   коммуникации,   их   аутизм внешне проявляется как отрешенность от происходящего.                Дети будто не видят и не слышат, могут не реагировать явно даже на физический дискомфорт.   Тем   не   менее,   пользуясь   в   основном   периферическим   зрением,   они   редко ушибаются и хорошо вписываются в пространственное окружение, бесстрашно карабкаются, ловко перепрыгивают, балансируют. Не вслушиваясь, не обращая ни на что явного внимания, в   своем   поведении   могут   показывать   неожиданное   понимание   происходящего.   Полевое поведение, которое демонстрирует ребенок в данном случае, принципиально отличается от полевого   поведения   умственно   отсталого   ребенка.   Ребенок   с   РАС   отличается   от гиперактивных   и   импульсивных   детей:   не   откликается,   не   тянется,   не   хватает,   не манипулирует   предметами,   а   скользит   мимо.   Отсутствие   возможности   активно   и направленно   действовать   с   предметами   проявляется   в   характерном   нарушении формирования   зрительно­двигательной   координации.   Этих   детей   можно   мимолетно заинтересовать, но привлечь к минимально развернутому взаимодействию крайне трудно. При активной попытке сосредоточить ребенка, он может сопротивляться, но как только принуждение   прекращается,   он   успокаивается.   Негативизм   в   этих   случаях   не   выражен активно, дети не защищаются, а просто уходят от неприятного вмешательства.                При столь выраженных нарушениях организации целенаправленного действия дети с огромным   трудом   овладевают   навыками   самообслуживания,   также   как   и   навыками коммуникации. Они мутичны, хотя известно, что многие из них время от времени могут повторить за другими привлекшее их слово или фразу, а иногда откликнуться и неожиданно прокомментировать происходящее. Эти слова без специальной помощи плохо закрепляются для   активного   использования,   остаются   эхом   увиденного   или   услышанного.   При   явном отсутствии   активной   собственной   речи,   их   понимание   обращенной   речи   остается   под вопросом. Так, дети могут проявлять явную растерянность, непонимание простой и прямо адресованной им инструкции и, в то же время, эпизодически демонстрировать адекватное восприятие значительно более сложной речевой информации, прямо им не направленной и воспринятой из разговоров окружающих.                 При овладении навыками коммуникации с помощью карточек с изображениями, словами, в некоторых случаях письменной речью с помощью клавиатуры компьютера, эти дети   могут   показывать   понимание   происходящего   значительно   более   полное,   чем   это ожидается   окружающими.   Они   также   могут   показывать   способности   в   решении сенсомоторных   задач,   в   действиях   с   досками   с   вкладышами,   с   коробками   форм,   их сообразительность   проявляется   и   в   действиях   с   бытовыми   приборами,   телефонами, домашними компьютерами.                               Даже про этих, глубоко аутичных детей нельзя сказать, что они не выделяют человека из окружающего и не имеют потребности в общении и привязанности к близким. Они разделяют своих и чужих, это видно по меняющейся пространственной дистанции и возможности тактильного контакта, радуются, когда их кружат, подбрасывают. Именно со взрослым  эти  дети  проявляют   максимум   доступной  им  избирательности:  могут  взять  за руку, подвести к нужному им объекту и положить на него руку взрослого.                                 Существуют отработанные методы установления и развития эмоционального контакта с такими детьми. Задачами последующей работы является постепенное вовлечение их во все более развернутое взаимодействие со взрослыми, в контакты со сверстниками, выработка   навыков   коммуникации   и   социально­бытовых   навыков,   и   максимальная реализация   открывающихся   в   этом   процессе   возможностей   эмоционального, интеллектуального   и   социального   развития   ребенка.  Реализация   этих   задач   требует индивидуальной   программы   обучения   такого   ребенка.  Эта   индивидуальная   программа должна предусматривать и включение его в группу других детей. У этого глубоко аутичного ребенка есть в этом внутренняя потребность, через других детей ему легче воспринимать учебную информацию, следуя за ними, легче выполнять требования взрослого.  Особые образовательные потребности обучающихся с РАС                              Развитие связей аутичного ребенка с близким человеком и социумом в целом нарушено и осуществляется не так в норме, и не так, как у других детей с ОВЗ. Психическое развитие   при   аутизме   не   просто   задержано   или   нарушено,   оно   искажено,   поскольку психические функции такого ребѐнка развиваются не в русле социального взаимодействия и решения   реальных   жизненных   задач,   а   в   большой   степени   как   средство   аутостимуляции, средство ограничения, а не развития взаимодействия со средой и другими людьми.                  Искажение развития характерно проявляется в изменении соотношения простого и сложного в обучении ребѐнка. Он может иметь фрагментарные представления об окружающем, не выделять и не осмыслять простейших связей в происходящем в обыденной жизни, чему специально   не   учат   обычного   ребѐнка.   Может   не   накапливать   элементарного   бытового жизненного опыта, но проявлять компетентность в более формальных, отвлечѐнных областях знания   –   выделять   цвета,   геометрические   формы,   интересоваться   цифрами,   буквами, грамматическими   формами   и   т.п.   Этому   ребѐнку   трудно   активно   приспосабливаться   к меняющимся   условиям,   новым   обстоятельствам,   поэтому   имеющиеся   у   таких   детей способности и даже уже выработанные навыки и накопленные знания плохо реализуются в жизни.                                Передача таким детям социального опыта, введение их в культуру представляют особенную   трудность.  Установление   эмоционального   контакта   и   вовлечение   ребѐнка   в развивающее   практическое   взаимодействие,   в   совместное   осмысление   происходящего представляют базовую задачу специальной психолого­педагогической помощи при аутизме.                                Особые образовательные потребности детей с аутизмом в период начального школьного обучения включают, помимо общих, свойственных всем детям с ОВЗ, следующие специфические нужды:   в значительной части случаев в начале обучения возникает     необходимость постепенного и индивидуально  дозированного введения  ребенка в ситуацию обучения   в   классе.   Посещение   класса   должно   быть   регулярным,   но   регулируемым   в соответствии   с   наличными   возможностями   ребенка   справляться   с   тревогой,   усталостью, пресыщением и перевозбуждением. По мере привыкания ребенка к ситуации обучения в классе оно   должно   приближаться   к   его   полному   включению   в   процесс   начального   школьного обучения;   выбор уроков, которые начинает посещать ребенок, должен начинаться с тех,   где   он   чувствует   себя   наиболее   успешным   и   заинтересованным   и   постепенно,   по возможности, включает все остальные;   большинство детей с РАС значительно задержано в развитии навыков  самообслуживания   и   жизнеобеспечения:   необходимо   быть   готовым   к   возможной   бытовой беспомощности и медлительности ребенка, проблемам с  посещением туалета, столовой, с избирательностью в еде, трудностями с переодеванием, с тем, что он не умеет задать вопрос, пожаловаться, обратиться за помощью. Поступление в школу обычно   мотивирует   ребенка   на   преодоление   этих   трудностей   и   его   попытки   должны   быть поддержаны специальной коррекционной работой по развитию социально­бытовых навыков;   необходима специальная поддержка детей (индивидуальная и при работе  в классе) в развитии возможностей вербальной и невербальной коммуникации: обратиться за информацией и помощью, выразить свое отношение, оценку, согласие или отказ, поделиться впечатлениями;   может возникнуть необходимость во временной и индивидуально  дозированной поддержке как тьютором, так и ассистентом (помощником) организации всего пребывания ребенка в школе и его учебного поведения на уроке; поддержка должна постепенно редуцироваться   и  сниматься  по мере  привыкания  ребенка,  освоения  им  порядка  школьной жизни,   правил   поведения   в   школе   и   на   уроке,   навыков   социально­бытовой   адаптации   и коммуникации;   в начале обучения, при выявленной необходимости, особенно, если такая  работа не велась до школы, наряду с   посещением класса, ребенок должен быть обеспечен дополнительными индивидуальными занятиями с педагогом по отработке форм адекватного учебного поведения, умения вступать в коммуникацию и взаимодействие с учителем, адекватно воспринимать похвалу и замечания;   периодические индивидуальные педагогические занятия (циклы занятий)  необходимы ребенку с РАС даже при сформированном адекватном учебном поведении для контроля за освоением им нового учебного материала в классе (что может быть трудно ему в период   привыкания   к   школе)   и,   при   необходимости,   для   оказания   индивидуальной коррекционной помощи в  освоении Программы;   необходимо создание особенно четкой и упорядоченной временно­ пространственной структуры уроков и всего пребывания ребенка в школе, дающее ему опору для понимания происходящего и самоорганизации;  необходима специальная работа по подведению ребенка к возможности  участия во фронтальной организации на уроке: планирование обязательного периода перехода от индивидуальной вербальной и невербальной инструкции к фронтальной; в использовании форм похвалы, учитывающих особенности детей с РАС и отработке возможности адекватно воспринимать замечания в свой адрес и в адрес соучеников;   в организации обучения такого ребенка и оценке его достижений  необходим   учѐт   специфики   освоения   навыков   и   усвоения   информации   при   аутизме особенностей освоения «простого» и «сложного»;   необходимо введение специальных разделов коррекционного обучения,  способствующих   преодолению   фрагментарности   представлений   об   окружающем,   отработке средств коммуникации, социально­бытовых навыков;   необходима специальная коррекционная работа по осмыслению,  упорядочиванию   и   дифференциации   индивидуального   жизненного   опыта   ребенка,   крайне неполного и фрагментарного; оказание ему помощи в проработке впечатлений, воспоминаний, представлений о будущем, развитию способности планировать, выбирать, сравнивать;   ребенок с РАС нуждается в специальной помощи в упорядочивании и  осмыслении усваиваемых знаний и умений, не допускающей их механического формального накопления и использования для аутостимуляции;   ребенок с РАС нуждается, по крайней мере, на первых порах, в  специальной организации на перемене (Он лучше чувствует себя в контактах со взрослыми, чем со сверстниками, и в структурированной ситуации урока лучше, чем, в более свободной на перемене. Контакты со сверстниками сложнее для него, чем контакты с более старшими или младшими детьми),  в вовлечении его в привычные занятия, позволяющее ему отдохнуть и, при возможности включиться во взаимодействие  с другими детьми;   ребенок с РАС для получения начального образования нуждается в  создании   условий   обучения,   обеспечивающих   обстановку   сенсорного   и   эмоционального комфорта (отсутствие резких перепадов настроения, ровный и теплый тон голоса учителя в отношении любого ученика класса), упорядоченности и предсказуемости происходящего;   необходима специальная установка педагога на развитие эмоционального  контакта   с   ребенком,   поддержание   в   нем   уверенности   в   том,   что   его   принимают,   ему симпатизируют, в том, что он успешен на занятиях;   педагог должен стараться транслировать эту установку соученикам ребенка с РАС, не подчеркивая его особость, а, показывая его сильные стороны и вызывая к нему симпатию своим отношением, вовлекать детей в доступное взаимодействие;   необходимо развитие внимания детей к проявлениям близких взрослых и  соучеников и специальная помощь в понимании ситуаций, происходящих с другими людьми, их взаимоотношений;   для социального развития ребѐнка необходимо использовать  существующие у него избирательные способности;   процесс его обучения в начальной школе должен поддерживаться  психологическим сопровождением, оптимизирующим взаимодействие ребѐнка с педагогами и соучениками, семьи и школы;   ребенок с РАС уже в период начального образования нуждается  индивидуально   дозированном   и   постепенном   расширении   образовательного   пространства   за пределы образовательного учреждения.  Учебный план общего образования (вариант 8.4.) для обучающихся с расстройствами аутистического спектра (дополнительные 1­е, I– IV классы) Предметные области             Классы  Количество часов в год . п о д 1   . п о д 1   с с а л к 1   с с а л к 2   с с а л к 3   с с а л к 4   о г е с в Учебные предметы 1. Обязательная часть 1.Язык   и   речевая Речь   и   альтернативная практика 2.Математика коммуникация .Математические 3.Естествознание представления Окружающий   природный 4.Человек мир Человек Домоводство  99 99 66 66 66 66 99 ­ 99 ­ 99 66 66 99 ­ 99 66 66 99 ­ 68 68 68 68 68 68 102 102 68 68 532 400 400 600 136 Окружающий   социальный 33 33 мир Музыка и движение Изобразительная деятельнось Адаптивная физкультура 66 99 66 99 66 66 5. Искусство Профильный труд 6.Физическая культура 7. Технология 8. Коррекционно­развивающие занятия Итого Максимально   допустимая   годовая   нагрузка (при 5­дневной учебной неделе) II. Часть, формируемая участниками образовательных отношений Коррекционные занятия 1.   Эмоциональное   коммуникативно­речевое ­ 66 660 660 ­ 66 660 660 66 66 33 66 99 66 ­ 66 660 660 33 66 99 66 ­ 66 660 660 68 68 68 68 102 68 816 816 68 68 68 68 102 68 816 816 268 396 532 396 204 396 4272 4272 66 66 68 68 400 развитие 2. Сенсорное развитие 3. Двигательное развитие 4. Предметно­практические действия 5. Коррекционно­развивающие занятия Итого коррекционных занятий Внеурочная деятельность 66 66 66 66 330 198 66 66 66 66 330 198 66 66 66 66 330 198 66 66 66 66 330 198 68 68 68 72 344 204 68 68 68 72 344 204 400 400 400 408 2008 1200 Примерный недельный учебный план общего образования (вариант 8.4.) для обучающихся с расстройствами аутистического спектра (дополнительные 1­е, I– IV классы) Предметные области             Классы  Количество часов в год . п о д 1   . п о д 1   с с а л к 1   с с а л к 2   с с а л к 3   с с а л к 4   о г е с в Учебные предметы 1. Обязательная часть 1.Язык   и   речевая практика Речь и альтернативная коммуникация 3 3 3 3 2 2 16 2.Математика 3.Естествознание 4.Человек .Математические представления Окружающий природный мир Человек Домоводство Окружающий социальный мир Музыка и движение Изобразительная деятельнось Адаптивная физкультура Профильный труд 5. Искусство 6.Физическая культура 7. Технология 8. Коррекционно­развивающие занятия Итого Максимально допустимая годовая нагрузка (при 5­дневной учебной неделе) II. Часть, формируемая участниками образовательных отношений Коррекционные занятия 1.   Эмоциональное   коммуникативно­речевое развитие 2. Сенсорное развитие 3. Двигательное развитие 4. Предметно­практические действия 5. Коррекционно­развивающие занятия Итого коррекционных занятий 2 Внеурочная деятельность 2 2 3 ­ 1 2 3 2 ­ 2 2 0 2 0 2 2 3 ­ 1 2 3 2 ­ 2 2 0 2 0 2 2 2 2 2 1 0 6 2 2 2 2 1 0 6 2 2 3 ­ 1 2 3 2 ­ 2 2 0 2 0 2 2 2 2 2 1 0 6 2 2 3 ­ 1 2 3 2 ­ 2 2 0 2 0 2 2 2 2 2 1 0 6 2 2 3 2 2 2 2 2 3 2 2 4 2 4 2 2 2 2 2 1 0 6 2 2 3 2 2 2 2 2 3 2 2 4 2 4 2 2 2 2 2 1 0 6 12 12 18 4 8 12 16 12 6 12 128 128 12 12 12 12 12 60 36                            С учетом образования обучающихся с РАС на основе СИОП, индивидуальная недельная нагрузка может варьироваться, так индивидуальные  учебные планы отдельных обучающихся  по варианту 8.4. АООП могут не включать отдельные  предметы основной части   примерного   учебного   плана,   а   для   других   обучающихся   ИУП   преимущественно состоит   из   учебных   предметов   первой   части   примерного   учебного   плана   и   дополняется отдельными   коррекционными  занятиями  из  второй  части.   Таким   образом,  использование ИУП   позволяет   формировать   учебную   нагрузку   гибко,   с   учетом   индивидуальных возможностей и образовательных потребностей ребенка, избегая перегрузки обучающихся.               Процесс обучения по предметам организуется в форме урока. Учитель проводит урок для состава всего класса, или для группы учащихся, а также индивидуальную работу с обучающимся в соответствии с расписанием уроков. Урок длится, как правило, от 30 до 40 минут. В учебном плане устанавливается количество учебных часов по предметам обучения на единицу обучающихся. Единицей обучающихся считается: один ученик (индивидуальная работа),   группа   (2   –   3   обучающихся),   класс   (все   обучающиеся   класса).   Равномерное распределение   учебных   часов   по   предметам   для   разных   возрастных   групп   связана   с необходимостью  поэтапного повторения и  закрепления  формируемых  учебных  действий, отражает   потребность   в   них   «среднего»   ученика.   С   учетом   расширения   знаний   и формирующегося   опыта   к   старшему   школьному   возрасту   часы   на   ряд   предметов практического содержания увеличиваются.              Коррекционные занятия реализуются, как правило, в индивидуальной или групповой форме. Выбор дисциплин коррекционно­развивающей направленности для индивидуальных и   групповых   занятий,   их   количественное   соотношение   может   осуществляться общеобразовательной   организацией   самостоятельно,   исходя   из   особенностей   развития обучающихся   с   РАС   и   наосновании   рекомендаций   психолого­медико­педагогической комиссии   и   индивидуальной   программы   реабилитации   инвалида.   Продолжительность коррекционного занятия варьируется с учетом психофизического состояния ребенка от 30 до 40 минут.                              В часть, формируемую участниками образовательных отношений, входит и внеурочная   деятельность,   которая   направлена   на   развитие   личности   развитие   личности обучающегося средствами физического, духовно­нравственного, эстетического, трудового воспитания,   а   также   на   расширение   контактов   обучающихся   с   обычно   развивающимися сверстниками   и   взаимодействие   с   обществом.   Организация   внеурочной   воспитательной работы является неотъемлемой частью образовательного процесса в общеобразовательной организации.                Чередование учебной и внеурочной деятельности в рамках реализации АООП ОО определяет образовательная организация.                           Время, отведѐнное на внеурочную деятельность (внеклассную воспитательную работу),   не   учитывается   при   определении   максимально   допустимой   недельной   нагрузки обучающихся, но учитывается при определении объѐмов финансирования, направляемых на реализацию основной общеобразовательной программы.               Сроки освоения АООП НОО (вариант 8.4.) обучающимися с РАС, осложненными умственной отсталостью, составляют 6 лет.                          Реализация   АООП   в   части   трудового   обучения   осуществляется   исходя   из региональных   условий,   ориентированных   на   потребность   в   рабочих   кадрах,   с   учетом индивидуальных особенностей психофизического развития, здоровья, возможностей, а также интересов учащихся и их родителей (законных представителей) на основе выбора профиля труда,   в   том   числе   включающего   в   себя   подготовку   учащегося   для   индивидуальной трудовой деятельности. Продолжительность учебной недели в течение всех лет обучения – 5 дней.   Пятидневная   рабочая   неделя   устанавливается   в   целях   сохранения   и   укрепления здоровья обучающихся. Обучение проходит в одну смену. Продолжительность учебного года составляет 33 недели для обучающихся в возрасте   от   7   до   9   лет   (дополнительные   первые   и   первый   классы)   и   34   недели   для обучающихся   остальных   классов.   Продолжительность   каникул   в   течение   учебного   года составляет не менее 30 календарных дней, летом – не менее 8 недель. Для обучающихся устанавливаются в течение года дополнительные недельные каникулы.                  С учетом примерного учебного плана организация, реализующая адаптированную основную образовательную программу образования обучающихся вариант 8.4., составляет индивидуальный   учебный   план   для   каждого   обучающегося,   в   котором   определен индивидуальный набор учебных предметов из образовательных областей и коррекционных мероприятий с указанием объема учебной нагрузки. Различия в индивидуальных учебных планах   объясняются   разнообразием   образовательных   потребностей,   индивидуальных возможностей и особенностей развития обучающихся. В индивидуальных учебных планах детей   с   наиболее   тяжелыми   нарушениями   развития,   как   правило,   преобладают   занятия коррекционной   направленности,   у   детей   с   менее   выраженными   нарушениями   развития больший объѐм учебной нагрузки распределится на образовательные области. Некоторые дети, испытывающие трудности адаптации к условиям обучения в группе, могут находиться в организации ограниченное время, объем их нагрузки также лимитируется индивидуальным учебным планом и отражается в расписании занятий.  Итоговая оценка качества освоения  АООП НОО образования обучающихся с РАС                                    Предметом итоговой оценки освоения обучающимися с РАС АООП НОО является достижение предметных и результатов освоения программы коррекционной работы № п/ п 10 11 Тема Вид работы,  изделие Что такое  технологические  операции и  способы? Изготовление  изделий с деталями,  сложенными  пружинкой. Игрушки с  пружинками.  Медвежонок,  бабочка. Планируемые результаты Характеристика видов деятельности Предметные Метапредметные и личностные 2 четверть «Чертёжная мастерская» (8 ч.) Введение понятия  «технологические  операции».  Знакомство с  основными  технологическими  операциями ручной  обработки  материалов и  способами их  выполнения.   Знакомство с  технологической  картой.  Самостоятельно: ­ анализировать образцы  изделий по памятке,  понимать поставленную  цель; ­ организовывать рабочее место для работы с  бумагой и картоном  (рационально размещать  материалы и  инструменты); ­ осуществлять контроль  по шаблонам; ­ отбирать необходимые  материалы для изделий. С помощью учителя: Подбирать   технологические  операции и способы  их выполнения  предложенным  готовым изделиям.  Самостоятельное  составление плана  работы. Складывание бумажных полосок  пружинкой.  Использование ранее освоенных способов  разметки и  соединения деталей. Информацио Коррекционная работа нно­ методическое обеспечение http://subscribe. ru/group/bibliot eka­ rukodeliya/673 133/ Развитие моторики руки,  формирование графических  навыков. Обводка и рисование  по трафарету. Работа с  ножницами. Самостоятельно анализировать  план изготовления изделия.  Применять приёмы работы с  разными материалами и  инструментами, приспособлениями. Выполнять разметку деталей по шаблону, раскрой ножницами 12 Что такое чертёж и как его прочитать? Изделия и их  чертежи. Необычная  открытка. Введение понятия  «чертёж». Линия  чертежа: основная,  толстая, тонкая,  штрихпунктирная с  двумя точками.  Чтение чертежа. Построение  прямоугольника от  одного прямого  угла. Изготовление  изделия по его  чертежу.  13 Как изготовить  несколько  одинаковых  прямоугольников? Изготовление  изделий с основой  прямоугольной  формы по их  чертежам.   Блокнот. ­сравнивать  конструктивные  особенности схожих  изделий и технологии их  изготовления; ­ сравнивать изделия и их  чертежи; ­ отделять известное от  неизвестного; ­ открывать новые знания  и умения, решать  конструкторско­ технологические задачи  через наблюдения,  сравнения, рассуждения,  пробные упражнения  (понятие «чертёж», линии  чертежа – контурная,  выносная, линия сгиба, как читать чертёж, как  выполнять разметку детали по её чертежу, угольник,  приёмы работы  угольником, циркуль,  приёмы работы циркулем,  понятия «круг»,  «окружность», «дуга»,  «радиус»);  Измерение отрезков  по угольнику.  Порядок построения  прямоугольника по  угольнику.  Закрепление умения  чтения чертежа.  Использование ранее освоенных способов  разметки и  соединения деталей.  Составление плана  работы. Работа по  тех. карте Использование ранее освоенных способов  разметки и  соединения деталей.  Составление плана  работы. Работа по  технологической  карте. http://prezentaci i.com/tekhnolo gii/11943­ tehnika­ bezopasnosti­ pri­rabote­s­ nozhnicami.htm l http://prezentaci i.com/tekhnolo gii/7333­ chertezhnye­ instrumenty­i­ prisposobleniya .html Обучение целенаправленным  действиям по инструкции  педагога, состоящей из двух­ трех звеньев. Самостоятельно анализировать  план изготовления изделия.  Применять приёмы работы с  разными материалами и  инструментами, приспособлениями. Выполнять разметку деталей по шаблону, раскрой ножницами Формирование набора эталонов  геометрических фигур и их  вариантов (круг, квадрат,  прямоугольник, треугольник,  куб, шар); обобщение словом. 14 15 Можно ли без  шаблона разметить круг? Изготовление  изделий с круглыми  деталями,  размеченными с  помощью циркуля. Пригласительный  билет. Цветок –  шестиугольник. Введение понятий:  «циркуль­ чертёжный  инструмент»,  «круг»,  «окружность»,  «дуга», «радиус».  Функциональное  назначение  циркуля, его  конструкция.  ­ делать выводы о  наблюдаемых явлениях; ­осваивать умение читать  чертежи и выполнять по  ним разметку деталей; ­ составлять план  предстоящей практической работы и работать по  составленному плану;  ­ выполнять работу по  технологической карте; ­осуществлять контроль  по линейке, угольнику,  циркулю; ­оценивать результат  своей деятельности  (качество изделия:  точность разметки и  Построение  окружности  циркулем.  Откладывание  радиуса окружности  заданного радиуса.  Контроль размера  радиуса с помощью  циркуля и линейки.  Упражнение в  построении  окружностей.  Использование ранее освоенных способов  разметки и  соединения деталей. http://prezentaci i.com/tekhnolo gii/12887­ prazdnichnyy­ shar.html Развитие моторики руки,  формирование графических  навыков  Самостоятельно анализировать  план изготовления изделия.  Применять приёмы работы с  разными материалами и  инструментами, приспособлениями. Выполнять разметку деталей по шаблону, раскрой ножницами Знакомство с  чертежом круглой  детали.  Соотнесение детали и её чертежа.  16 17 Мастерская Деда  мороза и  Снегурочки.  Изготовление  изделий из кругов,  размеченных с  помощью циркуля, и частей кругов, из  деталей  прямоугольных  форм, размеченных с помощью угольника  и линейки. Оригамушки. Открытка в  технике оригами. Использование ранее освоенных способов  разметки и  соединения деталей.  Составление плана  работы. Работа по  технологической  карте. Проверка  конструкции в  действии. Внесение  коррективов. http://prezentaci i.com/tekhnolo gii/12517­ elochnye­ igrushki­ svoimi­ rukami.html http://prezentaci i.com/tekhnolo gii/10705­ podelki­k­ novomu­ godu.html вырезания деталей,  аккуратность наклеивания, общая эстетичность;  оригинальность: выбор  цвета, иной формы); ­проверять изделие в  действии, корректировать при необходимости его  конструкцию, технологию  изготовления; ­обобщать (называть) то  новое, что освоено. ­искать дополнительную  информацию в книгах,  энциклопедиях, журналах,  Интернете (с помощью  взрослых); ­уважительно относиться  к людям труда и  результатам их труда; Различение основных частей  хорошо знакомых предметов.  Составление целого из частей на разрезном наглядном материале  (три­четыре детали с разрезами  по диагонали)  Обучать обоснованию выбора  цвета. Развитие умения  обосновать свой выбор  вербально. Самостоятельно  анализировать план  изготовления изделия.  Применять приёмы работы с  разными материалами и  инструментами, приспособлениями. Выполнять разметку деталей по шаблону, раскрой ножницами 18 Проверим себя. Проверка знаний и  умений по теме.  Симметричные  снежинки. Обобщить  полученные знания  по теме. ­осваивать умение  обсуждать и оценивать  свои знания, искать  ответы в учебнике. Самостоятельная  работа по  составленному  плану. http://prezentaci i.com/tekhnolo gii/8060­ aktualizaciya­ geometricheski h­znaniy­na­ urokah­ tehnologii.html Формирование произвольности  зрительного восприятия и  развитие зрительной памяти.  Определение изменений в  предъявленном ряду картинок,  игрушек, предметов.  Нахождение различий у двух  сходных сюжетных картинок