ГРУППОВАЯ РАБОТА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ (МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ).

Павлов Александр Константинович, -

генеральный директор МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС»
(Российская Федерация: г. Москва – г. Санкт-Петербург –

г. Петрозаводск), -

доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент, академик МАНЭБ,

Лауреат премии им. М.В. Ломоносова,
Заслуженный деятель науки РФ

ГРУППОВАЯ РАБОТА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

(МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ)

     Конструирование учебного процесса в современной педагогической литературе рассматривается с двух сторон: «обучение через информацию и обучение через деятельность». В работе А. А. Вербицким [16] дано определение контекстного обучения как концептуальной основы интеграции различных видов деятельности студентов (учебной, научной, практической). Учёным выявлены формы организации деятельности студентов в контекстном обучении: учебная деятельность академического типа — квазипрофессиональная деятельность — учебно-профессиональная деятельность. Особую роль в контекстном обучении играют активные формы и методы обучения или технологии активного обучения (ТАО), которые опираются не только на процессы восприятия, памяти, внимания, а прежде всего на творческое, продуктивное мышление, поведение, общение.

     Технологии называют активными, так как в них существенно меняются и роль обучающего (вместо роли информатора роль менеджера), и роль обучающихся (информация не цель, а средство для освоения действий и операций профессиональной деятельности).

     Методы активного обучения.

     Методы обучения — это способы взаимосвязанной деятельности педагога и обучаемых, направленные на достижение учебно-воспитательных целей.    

     Теория обучения (дидактика) выделяет три группы методов обучения:

1) организацию учебно-познавательной деятельности;

2) стимулирование этой деятельности;

3) контроль за её эффективностью.

     В числе основных факторов, побуждающих обучающихся к активности, можно назвать:

1) познавательный и профессиональный интерес;

2) творческий характер учебно-познавательной деятельности;

3) состязательность;

4) игровой характер проведения занятий;

5) эмоциональное воздействие вышеназванных факторов.

     Познавательный интерес является ведущим фактором активизации обучающихся. Его необходимо учитывать уже при формировании, развитии содержания обучения и учебного материала, выносимого на занятия в активной форме. Учащийся не станет изучать конкретную ситуацию, если она надуманна и не отражает реальной действительности в области его деятельности или не соответствует его интересам. И, напротив, интерес его резко возрастает, если материал содержит характерные проблемы, с которыми ему приходится встречаться, а порой и решать в повседневной жизни. В этом случае его познавательная активность будет обусловлена личной заинтересованностью в исследовании этой проблемы, изучении опыта ее решения, овладении более эффективными методами.

     Творческий характер деятельности сам по себе является мощным стимулом к познанию не только в учебном процессе, но и в любой области. Реализация принципов проблемного обучения и исследовательского характера учебно-познавательной деятельности позволяет пробудить у обучающихся творческий интерес, а это, в свою очередь, побуждает их к активному самостоятельному и групповому поиску новых знаний. Творческий поиск захватывает и вовлекает, требует проникновения вглубь изучаемых проблем и приводит к самостоятельному открытию того, что является объектом познания.

     Состязательность – мощный побудительный фактор активизации познавательной деятельности. Однако в учебном процессе она отнюдь не сводится к соревнованию за лучшие оценки. Здесь могут действовать другие мотивы. Никому не хочется «ударить в грязь лицом» перед своими товарищами, каждый стремится показать, что и он «чего-то стоит: он готов поделиться опытом, продемонстрировать свои способности аналитического мышления, знание проблем и т.д. Состязательность как стимулирующий фактор в открытом виде проявляет себя в активной форме даже при проведении обычных уроков (например, в процессе дискуссии). В наибольшей степени она проявляет себя на занятиях, проводимых в игровой форме.

     Игровой характер учебно-познавательной деятельности включает в себя и фактор познавательного интереса, и фактор состязательности, однако, наряду с этим, и сам по себе выступает как эффективный мотивационный механизм мыслительной активности обучающегося. Хорошо организованное занятие должно содержать в себе стимулы для саморазвития. Каждый очередной шаг в учебной деятельности должен быть производным от предыдущего шага и побудительной причиной для последующего. Игра имеет внутренний конфликт, свою драматургию, что и побуждает участника к действию.

     Эмоциональное воздействие на слушателя оказывают и игра, и состязательность, и творческий характер деятельности, и «учебно-познавательный» интерес. Однако следует иметь ввиду, что чрезмерная эмоциональность может захлестнуть страсть к познанию и вылиться в негативные, нежелательные формы.

     Формирование, развитие умений и навыков целесообразнее реализовать путём:

— анализа и обсуждения конкретных ситуаций;

— решения ситуационных задач;

— рассмотрения инцидентов (конфликтов, событий);

— разбора документации и др.

      Совершенствование навыков и умений более эффективно осуществляется посредством:

— разыгрывания ролей (инсценировки);

— имитационных игр;

— игрового проектирования и других игровых форм занятий.

     Активные групповые методы традиционно объединяются в три основных блока:

·                   дискуссионные методы;

·                   игровые методы;

·                   сенситивный тренинг (тренировка межличностной чувствительности и восприятие себя как психофизического единства) [Емельянов 1985].

     Дискуссионные методы

     Благодаря механизму дискуссии со сверстниками ребёнок отходит от черт эгоцентрического мышления и учится становиться на точку зрения другого. Дискуссия даёт эмоциональный толчок к последующей поисковой активности участников, что в свою очередь реализуется в их конкретных действиях.

     Метод группового обсуждения способствует уяснению каждым участником своей собственной точки зрения, развитию инициативы, а также развивает коммуникативные качества и умения.

     Игровые  методы

     Говоря об игровых методах обучения, целесообразно подразделить их на операционные и ролевые. Операционные игры имеют сценарий, в который заложен более или менее жесткий алгоритм «правильности» и «неправильности» принимаемого решения, т.е. обучающийся видит то воздействие, которое оказали его решения на будущие события. Операционные игры применяются как средство обучения специалистов и формирование их личностных и деловых качеств, в частности профессиональной компетентности.

     Ещё больший интерес для совершенствования личности представляют ролевые игры. В условиях ролевой игры индивида сталкивают с ситуациями, релевантными тем случаям, которые характерны для его реальной деятельности и ставят перед необходимостью изменить свои установки. Тогда создаются условия для формирования новых, более эффективных, коммуникативных навыков.

     Сензитивный тренинг

     Особенностью этого метода является стремление к максимальной самостоятельности участников. Основным средством стимуляции группового взаимодействия здесь выступает феномен отсутствия структуры. Трудность описания тренинга состоит в том, что метод основан на актуализации чувств и эмоций, а не интеллекта.

     Группа тренинга сензитивности не имеет очевидной цели. В ходе сензитивного тренинга участники включаются в совершенно для них новую сферу социального опыта, благодаря которой они узнают, как они воспринимаются другими членами группы, и получают возможность сравнивать эти перцепции с самовосприятием.

     Таким образом, групповая работа – это технология активного обучения.

     Интерес к групповым формам работы проявился в 1970—80-е гг. ХХ (20) века после серии публикаций Э. Коен, Д. Джонсона, Р. Джонсона, С. Кагана и других исследователей, выполненных преимущественно в США. Используя результаты фундаментальных работ по теории кооперации и конкуренции в малых группах, а также материалы из других областей психологии, проведя свои многочисленные эксперименты, исследователи и их коллеги сформировали основы современной педагогической техники групповой работы. Сегодня этой техникой успешно пользуются миллионы педагогов во всех странах мира.

     В основе данной технологии (или совокупности взаимодополняющих техник) лежат психологические теории, рассматривающие групповую работу учащихся с трех точек зрения:

— социально-психологической (представление о взаимозависимости членов группы);

— когнитивной психологической теории (представление о развитии познавательных функций человека);

— бихевиористской теории научения (представление о положительном подкреплении результативной работы группы) [117, с. 15].

     В средней общеобразовательной школе используются три организационные формы обучения: индивидуальная, групповая и фронтальная. На разных исторических этапах предпочтение отдавалось то одной, то другой из них.

    В современной российской средней общеобразовательной школе преобладает фронтальная форма, которая характерна для классно-урочной системы. А обучающие и воспитательные возможности групповой работы явно недооцениваются. Тем более что она строится на совсем других принципах. Принципы кооперации в обучении – это набор теоретически обоснованных и практически проверенных утверждений, описывающих условия, которые необходимо соблюдать, чтобы группа совместно работающих учащихся становилась эффективной группой. А.Ю. Уваров относит к ним следующие:

·                   позитивная взаимозависимость;

·                   индивидуальная оценка результатов учения;

·                   максимизация непосредственного взаимодействия учащихся;

·                   целенаправленное обучение навыкам групповой работы, этикету кооперации и их обязательное использование;

·                   систематическая процедура рефлексии хода учебной работы;

·                   сознательное использование эффективных структур взаимодействия учащихся.

     Некоторые авторы дополняют этот перечень принципом равноправного участия всех школьников в коммуникации [117, с.20].

     Эстонский ученый Х.И. Лийметс определяет правила организации групповой работы:

·                   класс делится на несколько небольших групп – от трёх до шести человек;

·                   каждая группа получает свое задание. Задания могут быть одинаковыми или дифференцированными;

·                   внутри каждой группы между еёучастниками распределяются роли;

·                   процесс выполнения задания в группе осуществляется на основе обмена мнениями, оценками;

·                   выработанные в группе решения обсуждаются всем классом [65].

     Для такой работы характерно непосредственное сотрудничество между учащимися, которые становятся активными субьектами собственного учения. Это принципиально меняет в их глазах смысл и значение учебной деятельности: они учатся творчески подходить к решаемой проблеме, взаимодействовать друг с другом, выслушивать мнение другого члена группы и высказывать своё, отстаивать свою точку зрения и принимать критику на неё, а также умение защитить групповую работу перед классом. Данные учебные действия позволяют развивать в личности ученика уверенность в себе, независимость, общительность, умение отстаивать свою точку зрения и легко взаимодействовать с другими людьми.

     Доказано, что работа в условиях кооперации – весьма эффективный режим учебной деятельности. И дело не только в том, что кооперация в обучении позволяет лучше освоить материал и дольше его помнить. Как показывают многочисленные эксперименты, учение в условиях кооперации демонстрирует и другие важные преимущества по сравнению с обучением в условиях конкуренции:

1. Повышение уровня осмысления материала. Работы, выполненные в условиях кооперации, отличаются большей логичностью, обоснованностью, их положения глубже и серьезнее аргументированы, чем аналогичные работы, выполняемые индивидуально или в условиях конкуренции. Это относится не только к устным сообщениям членов групп, но и к письменным работам.

2. Рост числа нестандартных решений. В условиях кооперации члены группы существенно чаще выдвигают новые идеи, предлагают неожиданные варианты решения стоящих перед ними задач. Как показывают эксперименты, кооперация членов группы порождает больше «познавательных» ситуаций по сравнению с индивидуальной работой или работой в условиях конкуренции.

3. Перенос. Знаменитое высказывание Л. С. Выготского: «То, что дети могут сегодня сделать только вместе, завтра они в состоянии сделать самостоятельно» – хорошо подтверждают эксперименты по проверке переноса знаний и умений, приобретённых в группах, в ситуацию индивидуальной работы школьников.

4. Позитивное отношение к изучаемому материалу. Школьники лучше относятся к материалу, который они изучали в условиях кооперации, чем к материалу, который им приходится осваивать индивидуально или в условиях конкуренции. Они с большей готовностью возвращаются к предшествующим темам, углубляют и расширяют полученные знания. Это положительное отношение в равной мере распространяется как на саму предметную область, так и на весь учебный процесс.

5. Готовность не отвлекаться от решаемой задачи. В условиях кооперации школьники реже отвлекаются от учебной задачи и в среднем занимаются ею в отведенный промежуток времени больше, чем школьники, работающие самостоятельно или в условиях конкуренции [117, с. 22].

     При отборе учебного материала необходимо уточнить, какие виды знаний будут представлены в предлагаемом для совместного выполнения задании (понятия, факты, законы, методические знания, оценочные знания и т.д.). Не всякий учебный материал подходит для групповой работы, он должен соответствовать особым требованиям:

·                   по своей структуре задание должно быть таким, чтобы его можно было бы расчленить на отдельные подзадачи и подпункты, что обеспечивало бы решение проблемы поэтапно, то есть от частного к общему;

·                   задание должно быть достаточно трудным, желательно проблемным, допускать разные точки зрения, предполагать несовпадение позиций;

·                   «трудность» задания должна быть высокой: чем больше информации необходимо для его правильного выполнения, тем интенсивнее идет взаимодействие между участниками группы.

     Итак, преимущество групповой работы в том, что ученик учится высказывать и отстаивать собственное мнение, прислушиваться к мнению других, сопоставлять свою точку зрения с точкой зрения других. Вырабатываются навыки контроля за действиями других и самоконтроля, формируется критическое мышление. Групповое обсуждение, дискуссия оживляют учебно-познавательную и поисковую активность учащихся.

     Одно из главных условий эффективной организации групповой работы – правильное, продуманное комплектование групп.

     З.Абасов отмечает, как непродуманно комплектуют педагоги группы во время лабораторных и практических работ. Если работа парная, то в эту пару, как правило, включают учащихся, сидящих за одним столом. Если рассчитана на четыре человека, то впереди сидящие поворачиваются к сидящим сзади и совместно выполняют задание. Такое произвольное комплектование снижает эффективность совместной работы [1 ,с. 62-66].

     При комплектовании групп в расчёт надо брать два следующих признака: уровень учебных успехов учащихся и характер межличностных отношений. Школьников можно объединить в группы или по однородности (гомогенная группа), или по разнородности (гетерогенная группа) учебных успехов.

     Гомогенные группы могут состоять либо из сильных, либо из средних, и даже из слабых учеников. Необходимо отметить, что группа, состоящая из слабых учеников, себя не оправдывает. Низкий уровень обученности, пробелы в знаниях, слабо развитые коммуникативные способности, несформированность познавательного интереса, отсутствие лидера – всё это не приведет к каким-либо положительным результатам.

     Решение обучающих и воспитательных задач лучше всего осуществлять в гетерогенной группе, где создаются более благоприятные условия для взаимодействия и сотрудничества. Сильный ученик, являющийся лидером, ведет за собой остальных. Но существует опасность в том, что лидер подменит всю группу, сведя участие остальных к минимуму.

     Поэтому при комплектовании групп важно учитывать характер межличностных отношений учащихся. В группу должны подбираться учащиеся, между которыми сложились отношения доброжелательности. Только в этом случае возникает психологическая атмосфера взаимопонимания и взаимопомощи, снижается тревожность и страх.

     Если учитель хорошо знает, как относятся друг к другу его ученики, то он сам должен формировать группы. Если такой информации у него нет, то можно обратиться к учащимся с вопросом: «С кем бы Вы хотели работать в одной группе?» Также можно перед работой провести социометрическое исследование класса и по его данным сформировать группы. Доказано, что результаты совместной деятельности сильно зависят от межличностных отношений. Если в группу входят учащиеся, которые испытывают неприязнь, то результативность работы будет крайне минимальной. Но иногда случается, что общая цель, необходимость согласованных действий, ответственность друг перед другом отодвигают антипатии на второй план, и между участниками устанавливаются дружеские отношения. Такую групповую работу можно считать эффективным средством решения воспитательных задач.

     Изучался вопрос о количественном составе групп и как он влияет на психологический климат в группе, на ее работоспособность. Выяснилось, что группа из четырёх человек в большей мере склонна к обсуждению проблемы, чем группа из восьми человек. Деятельность группы из четырех человек более продуктивна, чем работа пары. Но важен еще один факт – пары сменного состава. Подразумевается коллективный способ обучения, хотя форма организации учебной деятельности – групповая работа, только группа состоит всегда из двух человек, и её состав постоянно меняется в течение урока, то есть один ученик решает заданные ему проблемы с несколькими учениками по очереди, а также сам помогает другим найти верный ответ, предлагая свои решения. Считается, что группа даже из трёх человек слушает далеко не каждого участника, то есть чье-то мнение не учитывается.

     На парной работе настаивает и А.Ю.Уваров, который доказывает, что в паре каждый участник гораздо чаще говорит, чем в группе с большим количеством человек [117, с.115].

     В количественном составе группы важным ещё является то, «количественно» чётной или нечётной является группа. Группа с чётным составом учащихся при обсуждении сложной и спорной проблемы распадается на равные подгруппы и с трудом приходит к общему решению. Целесообразнее создавать группу с нечётным составом. Вообще для «школьного уровня» кооперации считается, что группа из пяти человек является самой оптимальной.

     При определении количественного состава надо помнить, что с увеличением численного состава снижается её работоспособность, соответственно – и результативность.

     А.Ю.Уваров выделяет ещё один принцип эффективной работы в группах – это позитивная взамозависмимость. Различают три уровня позитивной взаимозависимости в группе. Пример слабой взаимозависимости — совместное выполнение лабораторной работы, когда сильный участник группы в состоянии сделать всю работу сам, ответить на вопросы преподавателя и получить высокую оценку без помощи партнеров по группе. В этих условиях не стоит удивляться отсутствию стремления членов группы к кооперации. При сильной взаимозависимости группа обречена на совместную работу её участников. «Общая беда» или «желанная для всех цель» объединяют.

     Различные структуры группового взаимодействия могут включать в себя одновременно или порознь различные формы взаимозависимости:

·                   по результату (продукту групповой работы);

·                   по успеху (оценке);

·                   по задаче («все мы в одной лодке»);

·                   по ресурсу («у тебя есть то, чего нет у меня, и наоборот»);

·                   ролевую («из пьесы роли не выкинешь»).

     Создание условий для формирования и развития позитивной взаимозависимости начинается с чёткого понимания всеми общей задачи, с ясных и понятно измеряемых результатов совместной работы. Члены группы должны знать, что им предстоит сделать.

     Следующий шаг – задать взаимозависимость по результату, чтобы каждый знал, что он достигнет своей цели лишь тогда, когда и все другие также успешно достигнут своих собственных целей. Например: «выучи предложенный материал и убедись, что каждый тоже выучил этот материал!». Другой известный способ задать позитивную взаимозависимость по результату – использовать в качестве оценки групповой работы сумму отметок, полученных каждым из её членов. Существенно и то, что чем более значима цель, стоящая перед членами группы, тем больше усилий они готовы затратить для её достижения, тем больше ощущают ответственность за успех своих товарищей, тем с большей готовностью приходят на помощь друг другу, тем лучше их взаимопонимание. Позитивная взаимозависимость по результату способствует объединению усилий.

     Итак, ясно сформулированная и значимая цель плюс позитивная взаимозависимость по результату – основа реализации принципа позитивной взаимозависимости. На этой основе, дополняя и укрепляя её, выстраиваются другие виды взаимозависимости между членами группы.

     Ролевая взаимозависимость – разделение ответственности между членами группы путем закрепления за каждым специфических обязанностей (ролей). Приняв на себя ту или иную роль, каждый тем самым показывает, какого поведения могут от него ожидать другие и какой реакции, в свою очередь, он ожидает с их стороны.

     В эффективных группах удобно различать два типа ролей:

·                   академические, которые связаны с характером академического задания (они необходимы для эффективного распределения работы между членами группы: секретарь – ответственный за ведение групповых записей, дизайнер – ответственный за оформление и т. п.);

·                   социальные, которые помогают членам группы выстраивать эффективные рабочие отношения друг с другом (капитан – организует деятельность, докладчик – берет на себя функцию сообщения результатов и др.)

     Взаимозависимость по ресурсу возникает каждый раз, когда возникает необходимость делиться своими ресурсами для достижения общей цели.

     Взаимозависимость по успеху возникает в ситуации, когда в случае успеха группы каждый ученик получает единую для всех награду. Это может быть общее торжество по поводу получения высокой групповой оценки или удачного выступления одного из членов группы, вручение группе почётной грамоты и пр. Ситуации, в которых каждый член группы чувствует, что его усилия замечены и оценены, а лично он признан и уважаем своими товарищами, создают благоприятные условия для развития кооперации в обучении.

     Чтобы спровоцировать общение, учащихся объединяют в группы. Существует три фактора, определяющих, когда группа будет общаться на заданную тему:

1) когда очень велико осознаваемое различие в мнениях членов группы о данном вопросе;

2) когда вопрос очень существенен для функционирования группы;

3) когда очень высоко стремление поддерживать целостность группы.

     Три других фактора детерминируют, кто будет адресатом коммуникации:

1) величина различий между позициями;

2) насколько важно добиться успеха коммуникации;

3) мера, в какой адресат коммуникации желателен как член группы.

     Чтобы группа работала как целое, в ней должна сложиться позитивная взаимозависимость. Чтобы каждый член группы достиг желаемых результатов обучения, эти результаты надо оценивать.

     В ходе групповой работы создается единый «групповой продукт», и учителю непросто оценивать индивидуальный вклад каждого ученика. Вместе с тем индивидуальная оценка на основе общего группового результата также недопустима. Это приводит к тому, что один или несколько членов группы делают всю работу, а положительную оценку получают все, в том числе и те, кто не участвовал активно в работе.

     Существует много способов индивидуализировать оценки участников. Например, после завершения работы каждый учащийся выполняет индивидуальное контрольное задание. Затем оценки всех членов группы суммируются, а полученная сумма объявляется общей оценкой. Эта процедура позволяет проявить вклад каждого. В некоторых случаях учитель может выделить в общей работе отдельные задачи, которые являются индивидуальными задачами участников. Каждый ученик получает оценку за свою часть, а группа – за общий результат. Учитель может ввести правило, по которому группа не должна переходить к следующей учебной задаче, пока каждый ее член не справился с предыдущей, и т.п.

     Вне зависимости от принятого способа индивидуальной оценки следует выполнять два обязательных условия:

·                   каждый член группы знает о принятом способе оценки заранее;

·                   вклад каждого известен всем членам группы.

     Процедура индивидуальной оценки может служить инструментом и для определения академической успеваемости, и для выяснения уровня овладения навыками групповой работы, и для формирования этих навыков, и для улучшения работы в целом.

     Итак, любая групповая работа должна включать в себя индивидуальную оценку. Индивидуальные результаты могут демонстрироваться для оценки учителю или товарищам по группе. Такая оценка не обязательно должна проставляться в школьном журнале. Признание товарищей по группе, их критические замечания, одобрение или содержательная поправка со стороны учителя порой не менее значимы, чем отметки в дневнике.

     Чтобы организовать успешную работу в группах, надо целенаправленно учить школьников навыкам групповой работы, формировать, развивать мотивы к систематическому использованию этих навыков, развивать привычку сознательно придерживаться этикета, принятого для работы в условиях кооперации. Навыки работы в группе – основа успешной работы, необходимое условие формирования эффективной группы.

     Лучший способ учиться – периодически анализировать свою работу, отмечать продвижение, выявлять затруднения, реагировать на неудачи, планировать меры по совершенствованию работы группы в целом и каждого из её членов в отдельности. Этой цели служит процедура рефлексии учебной работы. Принцип систематической рефлексии хода учебной работы гласит: всякий цикл работы в группе должен завершаться рефлексией. Групповая рефлексия — это организованный и сознательно направляемый процесс, в ходе которого члены группы обсуждают, насколько им удалось достичь поставленных целей и сформировать хорошие групповые отношения. При этом учащиеся выявляют, какие из действий группы и ее участников были эффективны, а какие неудачны, принимают решение, какие из этих действий стоит активно использовать в будущей работе, какие усовершенствовать, а от каких отказаться. Задача рефлексии – вносить возможные упрощения в рабочие процедуры, устранять неэффективные действия, способствовать совершенствованию навыков совместной работы всех членов группы. Одно из главных условий успешного проведения рефлексии групповой работы — доброжелательность, концентрация внимания на положительных аспектах деятельности всех и каждого.

     Рефлексия – мощный инструмент, который легко использовать во вред. Специально разработанная процедура проведения рефлексии групповой работы позволяет повысить эффективность кооперации в обучении. Строгое следование этой процедуре предохраняет от многих неприятных недоразумений, защищает членов группы от излишних напряжений.

     Процедура проведения рефлексии:

1. Сформулируйте стоявшую перед группой цель. Убедитесь, что все члены группы согласны с этой формулировкой.

2. Составьте перечень действий группы (в чем они состояли). Вспоминая действия, воздерживайтесь от их оценки и обсуждения.

3. Вспомните и обсудите (собственно рефлексия, или постнаблюдение) действия каждого члена группы и укажите (анализ), какие из них помогали достижению цели, а какие — нет. Акцентируйте внимание на положительном. Говоря о недостатках, будьте конструктивны, концентрируйтесь на возможных путях их преодоления.

4. Решите (планирование будущей работы), какие из действий можно продолжать по-прежнему, а какие желательно изменить. Убедитесь, что назначен ответственный за реализацию каждого пункта плана (адресность).

     Задачи групповой рефлексии:

·                   концентрировать внимание группы на построении хороших отношений между ее членами;

·                   помогать каждому осваивать навыки групповой работы;

·                   предоставлять каждому возможность обратной связи со всеми членами группы;

·                   служить средством фиксации успехов группы в целом и ее отдельных членов;

·                   поощрять положительные тенденции в работе и поведении. Чтобы эта процедура прошла успешно, учителю надо обеспечить выполнение четырех ключевых условий:

·                   не спешить, выделять на рефлексию достаточно времени;

·                   ясно и полно формулировать свои ожидания относительно результатов рефлексии;

·                   напоминать о необходимости использовать навыки групповой работы;

·                   обращать внимание на положительные изменения в работе группы и ее членов.

     При всех имеющихся очевидных преимуществах групповая форма обучения не имеет абсолютного значения. Для разных учащихся фронтальная, групповая и индивидуальная формы имеют неодинаковое значение. Учащиеся со средними способностями хорошо усваивают материал, как при фронтальной, так и при групповой формах учебной работы. Этот контингент составляет основную массу школьников, и обучение ориентировано именно на их познавательные возможности.

     У сильных учащихся на первом месте по продуктивности стоит индивидуальная работа, у слабых – групповая. Слабые учащиеся при групповой работе выполняют объём любых упражнений на 20-30% больше, чем при фронтальной форме.

     Но, к сожалению, в школе сегодня преобладает фронтальная форма обучения. Желая подтянуть «отстающих», учитель должен работать с ними индивидуально. Но исследования показывают, что в индивидуальной форме работы нуждаются и сильные учащиеся, опережающие своих одноклассников. А для слабоуспевающих часто предпочтительнее групповая форма работы: часто такие ученики лучше учатся друг у друга, чем у учителя. Это можно объяснить тем, что дети все-таки ближе друг к другу и при непосредственном межличностном контакте они узнают что-то новое, не расценивая это как «обучение».

     Итак, организация групповой работы меняет функции учителя. Если на традиционном уроке он передает готовые знания, то здесь должен быть организатором и режиссёром урока, соучастником коллективной деятельности. Его действия должны сводиться к следующему:

·                   объяснение цели предстоящей работы;

·                   разделение учащихся на группы;

·                   раздача заданий для групп (в парах сменного состава каждый участник получает индивидуальное задание на карточке, но решает его с напарниками);

·                   контроль за ходом групповой работы;

·                   попеременное участие в работе групп, но без навязывания своей точки зрения как единственно возможной, а побуждая к активному поиску (если группа сделает ошибки, то правильный ответ будет найден уже на общеклассном обсуждении);

·                   формулировка выводов и подведение итогов (после отчета групп о выполненном задании обращает внимание на типичные ошибки, дает оценку работе учащихся и др.).

     А.Ю.Уваров выделяет следующие организационные формы кооперации в обучении: базовые группы, формальные и неформальные группы. Чтобы успешно организовывать групповую работу в классе, учителю надо уметь в зависимости от обстоятельств использовать каждую из перечисленных организационных форм.

     Формальные группы – основной элемент педагогической техники кооперации в обучении. Время работы учащихся в формальной группе может варьироваться от одного до нескольких уроков. В результате каждый школьник должен убедиться в том, что он и его товарищи успешно справились со стоящей перед ними задачей.

     Неформальные (виртуальные) группы создаются, как правило, без специальной подготовки для решения текущей учебной задачи на период от нескольких минут до одного урока. Обычно их используют вместе с другими организационными формами: демонстрацией, лекцией, просмотром учебного фильма. Временные, «виртуальные», группы используются с целью привлечь внимание учащихся к специфическим элементам изучаемого материала, помочь им сформировать требуемые ожидания от проходящего занятия и осознать применяемые учебные процедуры, подвести итог изучения материала. В отличие от пассивной работы при прослушивании лекции, неформальные группы позволяют вовлечь учащихся в активную работу с материалом Достаточно провести в течение двух-трех минут групповые обсуждения перед началом и в конце лекции и, возможно, включить одно обсуждение в середину лекции, чтобы резко повысить педагогическую эффективность рассказа или демонстрации.

     Базовые группы, в отличие от виртуальных неформальных групп, создаются, как правило, на длительный период времени. Их главная задача – обеспечить взаимопомощь, моральную и интеллектуальную взаимную поддержку членов группы для достижения высоких учебных результатов. Базовая группа обеспечивает каждому чувство постоянной принадлежности к микроколлективу, ощущение защищенности, включенности в команду. Базовые группы обычно гетерогенны и формируются на постоянной основе.

Одна из традиционных задач базовой группы — помочь в освоении материала тем, кто по различным причинам пропустил занятия. Как показывают исследования, создание в классе базовых групп помогает школьникам повысить объем и глубину освоения учебного материала, индивидуализировать обучение. Базовые группы особенно полезны, если изучаемый материал для большинства школьников достаточно сложен, а количество школьников в классе велико [117, с. 22-24].

     Таким образом, можно сделать следующие выводы, касающиеся процедуры разработки и проведения групповой работы на уроках.

1. При подготовке к уроку спланировать:

— как организовать рабочее пространство в учебной комнате;

— какое количество учеников должно быть в группе;

— кто должен входить в каждую группу;

— как распределить роли участников;

— как обеспечить условие положительной взаимозависимости;

— какие материалы подготовить и когда раздать.

2. Дать задание учащимся:

— объяснить содержание и цель работы;

— описать способ индивидуальной оценки работы;

— задать условия для возникновения эффективных групп;

— задать условия успешного выполнения работы;

— описать ожидаемое поведение участников.

3. Контролировать ход работы групп:

— оперативно помогать группам и участникам по мере необходимости;

— вести оперативный учет работы членов;

— следить за соблюдением трудовой и производственной дисциплины.

4. Организовать рефлексию, в ходе которой члены групп:

— вспоминают выполнявшиеся в группе действия;

— определяют, что в следующий раз надо сделать так же, а что изменить;

— принимают план совершенствования работы группы и её членов.

ЛИТЕРАТУРА

1.                 Абасов З. Форма обучения – групповая работа: (Дидактические условия организации) // Директор школы. – 1998. - №6 – С.62-66.

2.                 Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. М.: Ассоциация инженеров-педагогов, 1998. – 233 с.

3.                 Андриенко Н.В. Преподавание русского языка методом погружения: инвариант, вариатив // www.festival@1september.ru. – 2008.

4.                 Анохина Г.М. Личностно развивающие педагогические технологии. Учебное пособие. – Воронеж: ВОИПКРО, 2005. – 100 с.

5.                 Аношкин А.Л. Педагогическое проектирование систем и технологий обучения. Омск: ОмГПУ, 1998.

6.                 Афанасьев В. Проектирование педтехнологий // Высшее образование в России. – 2001. - № 4.

7.                 Байкова Л. А., Гребёнкина Л.К. Педагогическое мастерство и педагогические технологии. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 256 с.

8.                 Башарин В.Ф. Педагогическая технология: что это такое // Специалист. – 1993. – № 9.

9.                 Безруков В.И. Мера проектирования в практике управления педагогическими системами/ Школьные технологии. – 2005, №2. – С. 128-142.

10.            Безруков В.И. Проектирование в управлении педагогическими системами.// Педагогика. – 2005,№3. – с.28-34

11.            Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика. - Екатеринбург: 1996.

12.            Бермус А.Г. Гуманитарная методология разработки образовательных программ. // Школьные технологии. – 2004, № 3. – с.51-58.

13.            Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М., 1995.

14.            Братенникова А.Н., Василевская Е.И. Метод проектов: история и современность. // Народная асвета. – 2004, №3. – С. 11-15.

15.            Бухтиярова И.Н. Метод проектов и индивидуальные программы в продуктивном обучении // Школьные технологии. - 2001. - № 2.

16.            Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. — М.: Высшая школа, 1991.

17.            Вербицкий А.А., Борисова Н.В. Методические рекомендации по проведению деловых игр.— М., 1990.

18.            Горбунова Г А. Инновационные технологии дифференцированного и индивидуального подхода к развитию художественно-творческих способностей младших школьников. Автореферат дисс… доктора пед. наук. 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания. – М., 2010. – 46 с.

19.            Греков А.А., Рогов Е.И. Рейтинг как показатель профессионального развития педагога. - Ростов-на-Дону, 1991.

20.            Гронлунд Н. Тесты достижений в конструировании. Лондон: Прентис-Холл, 1982.

21.            Гузеев В.В. Метод проектов как частный случай интегральной технологии обучения // Директор школы.- 1995, № 6.

22.            Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения. – М.: Народное образование. – 2001a.

23.            Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения. – М.: Народное образование. – 2001b.

24.            Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. – М., 2001с.

25.            Гузеев В.В. Развитие образовательной технологии. М.: Знание, 1998.

26.            Гуминская Т.А. Метод проектов как форма организации самостоятельной деятельности учащихся. // Народная асвета. – 2002, № 9.

27.            Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследовании. – М., 1986 – 240 с.

28.            Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М., 1996.

29.            Дахин А.Н. Педагогический мониторинг: концепция и применение // Школьные технологии, 1997, № 3.

30.            Дидактическая игра на уроке русского языка «Лингвистическое путешествие» // www.festival@1september.ru. – 2008.

31.            Дитрих Я. Проектирование и конструирование: Системный подход: Пер. с пол. - М.: Мир, 1981. – 456 с.

32.            Дмитриев Г.Д. Всем сёстрам по серьгам или учебный стиль ученика: как с ним работать? // Школьные технологии.- 1998.- № 5.

33.            Евстифеева О., Кучменко Н. Метод проектов – среда в которой даже «неудачники» обретают силу и уверенность. // Директор школы. – 2003, № 6. – С. 53-58.

34.            Ежова Т. В. Педагогические условия проектирования педагогического дискурса // Научные исследования: информация, анализ, прогноз: коллективная монография / под общ. ред. проф. О. И. Кирикова. — Воронеж : ВГПУ, 2007. — Кн. 16, гл. XIX. — С. 226—241.

35.            Ежова Т. В. Теоретические основы проектирования педагогического дискурса // Педагогика: семья — школа — общество : коллективная монография / под общ. ред. проф. О. И. Кирикова. — Воронеж : ВГПУ, 2006. — Кн. 7, гл. XXV. — С. 335—345.

36.            Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. – М.: «Академия», 2001.

37.            Загвязинский Э. Как мы пришли к проектному обучению. // Директор школы. – 2004, № 9. – С.33-40.

38.            Зеер Э.Ф. Психология профессий. - Екатеринбург, 1999.

39.            Ибрагимов Г. Опыт концентрированного обучения в школе // Народное образование. 1993. № 4. С. 27-31.

40.            Иванов В. Моделирование педагогической деятельности // Высшее образование в России .- 1998, № 2.

41.            Ильин Г. Л. Педагогическая технология и педагогическое мастерство // Школьные технологии, 2005. – № 5. – С. 4–9.

42.            Ильязова М. Д. Формирование инвариантов профессиональной компетентности студента: ситуационно-контекстный подход. Автореферат дисс… доктора пед. наук. 13.00.08 – теория и методика профессионального образования.– М., 2010. – 45 с.

43.            Ильясов Д. Ф., Ильясова О. А. Особенности проектирования образовательных программ в школе. // Школьные технологии. – 2004, № 5. – С. 89-93.

44.            Ингекамп К. Педагогическая диагностика. - М., 1991.

45.            Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение.- М., 1981.

46.            Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции. - Вопросы психологии. - 1996, № 1.

47.            Калашников Л. О цикловой системе преподавания // Научный работник. 1930. № 4. С. 52-63.

48.            Карпенко М.П. К вопросу о становлении новой педагогической парадигмы и ее технологическом обеспечении // www.viperson.ru. – 2004.

49.            Кирикова З.З. Педагогическая технология: Теоретические аспекты. – Екатеринбург, 2000.

50.            Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. – М.: Арена, 1994.

51.            Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. – М.: Знание, 1989 .

52.            Король А.Д. Диалог в образовании: эвристический аспект. Научное издание. – М. : ЦДО «Эйдос», Иваново: Издательский центр «Юнона», 2009. – 260 с.

53.            Корсун Э.Н. Проектная деятельность учащихся на уроках иностранного языка и связь с информационной технологией. // Образование в современной школе. – 2005 № 3. – С.14-19.

54.            Круглова И.В. Использование проектной технологий обучения на уроках литературы в старших классах.// Образование в современной школе.- 2005, № 8. – С. 41-45.

55.            Крылова Н. Проектная деятельность школьника и педагога. Диалог с воображаемым оппонентом. // Народное образование. – 2005, № 7. – с.103-111.

56.            Крылова Н. Проектная деятельность школьника как принцип организации и реорганизации образования. // Народное образование. – 2005, № 2. – С. 113-121.

57.            Крылова О. Н. Развитие знаниевой традиции в современном содержании отечественного школьного образования. Автореферат дисс… доктора пед. наук. 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования. СПб., 2010. – 44 с.

58.                    Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. – М., 2000.

59.                    Кудрявцева Н. А., Хицова Л.Н. Психолого-физиологическая диагностика как средство реализации технологии дифференцированного обучения в биологическом экспериментальном классе гимназии // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2008. – № 2. – С. 45—48

60.                    Кушнир A.M. Педагогика иностранного языка // Школьные технологии, 1998, № 6.

61.                    Кушнир А. Методический плюрализм и научная педагогика // Народное образование, 2001, № 1. С. 50-65.

62.                    Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Слагаемые технологии модульного обучения. – Барнаул, 1994.

63.                    Лебедева Л.И. Метод проектов в продуктивном обучении. // Школьные технологии. – 2002, № 5. – С. 116-120.

64.                    Левитес Д.Г. Практика обучения: Современные образовательные технологии. – М.– Воронеж,1998.

65.                    Лийметс Х.И. Групповая работа на уроке. – М., 1975.

66.                    Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя // Педагогика. – 2001. - № 10.

67.                    Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. СПб.: Образование-Культура, 1998.

68.                    Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. - М. - 2000.

69.                    Малащенко В.П., Малащенко А.И. Деловая игра в профессиональной подготовке учителя-словесника // Русский язык в школе. - 1986. - № 6.

70.                    Малкова И. Ю. Концепция и практика организации образовательного проектирования в инновационной школе. Автореферат дисс… доктора пед. наук. 13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования.– Томск, 2008. – 45 с.

71.            Малкова И.Ю. Основания проектирования в педагогической инноватике // Вестник Томского государственного университета. – 2007. – № 299. – С. 177–180.

72.            Мальцев А.В. Проблемы измерения знаний при итоговой аттестации учащихся // Диалог в развивающем обучении. - Екатеринбург, 1997.

73.            Малюшкин А.Б., Иконицкая Л.Н. Тестовые задания по русскому языку.- М., 1999.

74.            Маркова И.В. Владение педагогической технологией как необходимый элемент профессиональной активности учителей // Педагогическая теория: идеи и проблемы. - М., 1992.

75.            Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М., 1972.

76.            Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. – М.: Педагогика, 1975.

77.            Месяц С.Д. Погружение — шаг в противоположность. Из опыта осмысления // Методика погружения: «за» и «против»: Сб. научн. метод, ст. /Под ред. А.А. Остапенко. Краснодар: АЭСПК. 1995. С. 23-29.

78.            Методика блочно-модульного обучения. – Краснодар, 1989.

79.            Методика погружения: «за» и «против»: Сб. научн. метод, ст. / Под ред. А.А. Остапенко. Краснодар: АЭСПК, 1995. 133 с.

80.            Мищенко Л. В. Влияние образовательных инновационных технологий на развитие гендерных структур индивидуальности младших школьников // Психология обучения. – 2008. – № 3. – С. 44—58.

81.            Мкртчян М.А. Фазы перехода периода от группового способа обучения к коллективному // КСО [Красноярск]. 1995. №2. С. 8-11.

82.            Монахов В.Н. Проектирование современной модели дистанционного образования. // Педагогика. – 2004, № 6. – С.11-21.

83.            Муравьёва Г.Е. Закономерности и принципы проектирования образовательного процесса. // Школьные технологии. – 2004, № 2. – С. 29-34.

84.            Назарова Г.С., Полат Е.С. Средства обучения: технология создания и использования. М.: Изд-во УРАО, 1998.

85.            Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика. – 1997. – №3.

86.            Обухов А. С. Технология опроса // Школьные технологии, 2007. – № 6. – С. 127–132.

87.            Оконь В. Введение в общую дидактику. – М., 1990 – 382 с.

88.                      Олешков М.Ю. Блочно-модульная педагогическая технология на уроках русского языка // Проблемы лингвистического образования. Материалы VIII всероссийской научно-практической конференции «Филологический класс: наука – вуз – школа». В 2-х частях. Ч. 2. – Екатеринбург: АМБ, 2002. (с. 56 – 62).

89.                      Олешков М.Ю. Деловая игра в системе педагогических технологий // Профессионально-педагогические технологии в теории и практике обучения: Сборник научно-методических материалов. / Под ред. д-ра пед. наук, проф. Н.Е Эргановой. ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т». – Екатеринбург, 2007. - С. 166-176.

90.                      Олешков М.Ю. Дидактическая игра в системе игровых технологий // Дидактическая игра в образовательном процессе. – Нижний Тагил: НТФ ИРРО, 2004. – С. 6-8.

91.                      Олешков М.Ю. Методика и технология: проблема корреляции понятий // Педагогические технологии в трудовом, профессиональном и дополнительном образовании: Материалы городской научно-практической конференции. Нижний Тагил. 2004. - С. 17-21.

92.            Олешков М.Ю. Содержание образования: проблемы формирования и проектирования. // Педагогика. – 2004, № 6. – С.31-39.

93.                      Олешков М.Ю. Технологии обучения в высшей школе: проблемы классификации и реализации // Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия. Ученые записки. Педагогика. Психология – Нижний Тагил, 2003. – С. 47-54.

94.            Олешков М.Ю. Технология проектного обучения в высшей школе // Управление самостоятельной работой студента: Материалы научно-методической конференции НТГСПА. - Нижний Тагил, 2004. - С. 21-24.

95.            Остапенко А.А. Концентрация знаний: естественнонаучный аспект: Философско-педагогический очерк. Азовская: АЭСПК, 1997. 20 с. (Вестник Азовского экспериментального социально-педагогического комплекса. Выпуск 1).

96.            Пахомова Н.Ю. Что такое метод проектов? // Школьные технологии. – 2004, № 4. – С. 93-96.

97.            Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С.. Технология игры в обучении и развитии. – М., 1996.

98.            Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. – М., 1997.

99.            Питюков В.Ю. Что такое педагогическая технология // Воспитание школьников. – 1995. – №1.

100.       Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение: Учебник. - М.: Профиздат, 1991.

101.       Плеханова И.Н. Проектная методика в средних профессиональных учебных заведениях. // Методист. – 2005, №5. – С. 53-56.

102.       Погружение как метод концентрированного обучения: Сб.научно- методических ст. / Под ред. А.А. Остапенко. Азовская: АЭСПК, 1997. 16 с. (Вестник Азовского экспериментального социально-педагогического комплекса. Выпуск 5).

103.       Профессиональная педагогика. – М., 1999.

104.       Прутченков А.В. «Школа деловой игры» // Школьные технологии. - 1999. - № 1-2.

105.       Савинова Л.Ф. Теория и практика проектирования и функционирования современной системы профессиональной переподготовки педагога: Монография. — М.: РИО «Альфа», 2001. — 272 с.

106.       Самовкина И.В. Организационно-обучающие игры в образовании. – М., Народное образование, 1996.

107.       Свадковский И.Ф. Метод проектов в системе дальтон-плана. // Школьные технологии. – 2004, № 4. – С. 177-184.

108.       Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М.: Народное образование, 1998.

109.       Селевко Г.К. Опыт системного исследования педагогических технологий // Школьные технологии. – 1997. – №1.

110.       Сенновекий И.Б. Модульная система организации учебно-воспитательного процесса // Завуч. – 1998. – №1.

111.       Сиденко А.С. Игровой подход в обучении // Народное образование, 2000, № 8.

112.       Сиденко А.С. Метод проектов: история и практика применения. // Завуч. – 2003, №6. – С. 96-111.

113.       Современная гимназия: взгляд теоретика и практика / Под ред. Е.С. Полат. М., 2000.

114.       Современный образовательный процесс: основные понятия и термины / Авторы-составители М.Ю. Олешков и В.М. Уваров. – М.: Компания Спутник+, 2006. - 191 с.

115.       Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. – М.: ООО «Мир книги», 2001.

116.       Третьяков П.И., Сенновский И.В. Технология модульного обучения в школе: практико-ориентированная монография. – М.: Новая школа, 1997.

117.       Уваров А.Ю. Кооперация в обучении: групповая работа. – М.: МИРОС, 2001.

118.       Уленко Т.Н. Проблемы внедрения метода проектов в школе. // Образование в современной школе. – 2004, № 12. – С. 21-24.

119.       Хруцкий Е.А. Организация проведения деловых игр: Учеб.-метод, пособие для преподавателей — М.: Высш. школа, 1991.

120.       Хуторской А.В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. М.: Международная педагогическая академия, 1998. — 266 с.

121.       Червонный М.А. Проектирование средств и систем оценивания. // Педдиагностика, 2005, № 4. – С. 80-91.

122.       Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб. Пособие для вузов. – М.: ЮНИТИ–ДАНА, 2002.

123.       Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. – М.: Народное образование, 1996.

124.       Шайдурова Л.С. Внутришкольный мониторинг – инструмент управления качеством образования // Завуч, 1998, № 6.

125.       Шнайдер И., Бём И. Дистанционный курс продуктивного обучения. СПб., 1999.

126.       Юдин В В. Технологическое проектирование педагогического процесса. Автореферат дисс… доктора пед. наук. 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования. – М., 2009. – 45 с.

127.       Юдин В.В. Педагогическая технология: Учебное пособие. Ч. I. Ярославль: ЯрГПУ, 1997.

128.       Юцявичене П.А. Принципы модульного обучения // Советская педагогика. – 1990. – № 1.

129.       Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. – Каунас: Швинеса, 1989.

130.       Ягафарова Г.З. Модульная технология на уроках русского языка // www.festival@1september.ru. – 2008.

131.