Характеристика речи и организация логопедической работы с детьми, страдающих моторной алалией»

Сведения об авторе:

1.     ФИО: Талаева Татьяна Владимировна.

2.     Ученая степень, звание:  –

3.     Должность: 

·              Учитель-логопед МБОУ «Степановская СОШ»  Верхнекетского района Томской области,

·              студентка магистратуры ФГБОУ ВО «Томский государственный педагогический университет».

4.     Место работы: МБОУ «Степановская СОШ»  Верхнекетского района Томской области,

место учебы:  ФГБОУ ВО «Томский государственный педагогический университет».

5.     Электронный адрес: talaeva_tatjana@rambler.ru

6.     Печатный экземпляр:  1 штука

7.     Почтовый адрес: 6336516, Томская область, Верхнекетский район, п. Степановка, ул. Лесная, д.30, кв.1.

8.     Предпочтительный раздел журнала: Педагогика

Аннотация

В этом проекте подробно рассматривается характеристика речи и организация логопедической работы  с детьми, страдающих моторной алалией. Выявляется  одна из наиболее важных и основополагающих научно – педагогических проблем диагностики и организации коррекционно–воспитательной  работы при алалии системы дошкольных и школьных общеобразовательных учреждений в настоящее время. Работа дает представление об алалии, ее формах, этимологии, механизме, симптоматике и выборе направлений логопедической работы.

Ключевые слова

сенсорная алалия, алалия, ребенок, речевое развитие, работа, развитие речи, развитие, речевая деятельность

Проект по основам  логопедии на тему:

«Характеристика речи и организация логопедической работы  с детьми, страдающих моторной алалией»

ПЛАН

Введение.

I.Общая характеристика алалии.

II. Причины алалии.

III. Методика работы при моторной алалии.

IV. Методика работы при сенсорной алалии.

V. Заключение.

Введение.

В настоящее время отмечается заметный прогресс в развитии логопедии. На основе психологического анализа получены важные данные о механизмах  наиболее сложных форм речевой патологии (афазии, алалии, общего недоразвития речи, дизартрии). Алалия - одна из тяжёлых и стойких форм патологии речевой деятельности. Многие дети с алалией не овладевают языком и остаются не говорящими или почти не говорящими  даже по времени поступления в школу. Таким образом, проблема диагностики и организации коррекционно–воспитательной  работы при алалии – одна из наиболее важных и основополагающих научно – педагогических проблем системы дошкольных и школьных общеобразовательных учреждений в настоящее время.

Свойственный или сложный симптомокомплекс языковых и неязыковых расстройств оказывает отрицательное влияние не только на речевую коммуникацию, но в определенной степени и на развитие познавательной деятельности некоторых сторон личности, а нередко препятствует достижению значимых для формирующейся личности потребностей и стремлений.

Таким образом, все эти факторы говорят о том, что педагогу, дефектологу и логопеду необходимы разносторонние и глубокие знания об этой форме патологии речевой деятельности, чтобы в будущей практической работе уметь анализировать характер патологии и находить оптимальные пути её преодоления.

Эта проблема решается в основном по пути создания тестов, диагностических методик, различных систем коррекционно – логопедического воздействия, как при моторной, так и при сенсорной алалии, с помощью организации специализированных детских садов и школ, целью которых является раннее обучение и воспитание детей с данной патологией речи.

Вместе с тем в теоретической разработке проблемы алалии имеется немало нерешённых вопросов. Всё это создаёт актуальность данной проблемы.

Данному аспекту работы посвящены многие исследования в историческом прошлом. Так, в 1888 году развёрнутую коррективу “идиопатической алалии” представил Р.Коэн. Он высказал суждение об её этиологии, характере повреждения речевого аппарата, механизме, симптоматике, дифференциальной диагностике и методах воспитания речи у этих детей. Впервые алалия/немота/ в отдельное речевое нарушение была выделена в 1830 году Р. Шультессом и рассматривалась им в связи с артикуляционными расстройствами.

Значительный вклад в изучение алалии внесли Г. Гутман, А. Либманн, М.В.Богданов- Березовский, Р. А. Белова - Давид, Э. Фретельс, а в более позднее время М. Е. Хватцев, В.К. Орфинская, Р. Е. Левина, Е. Р. Соботович, В. И. Ковтиков, В. К. Воробьёва, Л. С. Волкова и другие исследователи.

В работе разных авторов выявлены особенности речевого развития и структуры дефекта при алалии на основе применения различных критериев: физиологических, клинических, психологических, лингвистических и других.  Описаны различные формы алалий, разработана методика логопедического воздействия при разных формах недоразвития речи. Так, В. К. Орфинская в книге “Развитие мышления и речи у аномальных детей” предлагает  дифференцированные методы, соответствующие особенностям выделенных ею форм алалии. Она также попыталась теоритически обосновать данную проблему и на практике показать пути её реализации.

Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева, Б. М. Гриншпут, Е. Ф.  Соботович, и другие представители “языковой” концепции выделяют главную задачу логопедического воздействия - воспитание у детей представлений о закономерностях функционирования языковой системы, о взаимодействии составляющих её компонентов. Они отличают ряд психологических и индивидуальных особенностей, которые не обходимо учитывать при работе с детьми.

Таким образом, успехи в изучении алалии в работах новейшего периода достигнуты благодаря тому, что исследователи в своей деятельности стали широко опираться на методологию комплексного подхода к анализу дефекта. И в отличие от предшествующих периодов, когда, по словам В. К. Орфинской, спорных вопросов и рассуждений между исследователями алалии было больше, чем общепринятых положений, на современном этапе развития логопедии  имеется больше общего, чем разногласий. Общее проявляется в основных принципиальных установках на понимания дефекта, его механизма, путей преодоления.

Но несмотря на все имеющиеся разработки  теории и практики коррекционно-воспитательного обучения детей, имеющих алалию, до сих пор не получили надлежащего решения, такие фундаментальные вопросы как проблемы сенсорной алалии, так как эта проблема на протяжении всей истории её изучения вызывала острые дискуссии. Сенсорная алалия менее изучена, чем моторная. Существование сенсорной алалии как самостоятельного нарушения и сейчас у отдельных исследователей  вызывает сомнения, иногда полагают, что диагноз ставится без необходимых оснований. Недостаточно изучен механизм и симптоматика алалии. В практике работы школ и дошкольных учреждений имеется также ряд сложностей и недостатков. Они сводятся к следующим: 

-   слабая материальная база учреждений;

- недостаточная методико-логопедическая подготовка учителей и воспитателей;

- недостаточно продуманная система работы учителя, воспитателя и логопеда по данному направлению;

-   недостаток методической литературы;

-   нет преемственности между дошкольным учреждением и начальным звеном обучения.

Исходя из вышеуказанного, можно сформулировать проблему данной работы. Проблема состоит в том, чтобы выявить и рассмотреть при каких психолого-педагогических условиях наиболее эффективно осуществляется логопедическое воздействие на детей, имеющих алалию. Какие методы, средства и формы наиболее целесообразны.

Практическая значимость.

Данная работа содержит определенную практическую значимость. Методические рекомендации для родителей, учителей и работников детских садов, данные по наблюдению показывают преимущество и все положительные стороны работы тех воспитателей, учителей и логопедов, у которых занятия направлены не только на коррекцию дефекта, но и главным образом на развитие ребенка в целом.

Работа дает представление об алалии, ее формах, этимологии, механизме, симптоматике и выборе направлений логопедической работы.

На основе теоретических разработок и исследований многих ученых раскрывается современное состояние данной проблемы, и выделяются главные вопросы, которые будут рассматриваться, и изучаться в дальнейшем.

"Изучение такого тяжелого нарушения речи как алалия - сфера чрезвычайно перспективная и открывающая самые широкие возможности для исследователей. Не случайно изучение тяжелых речевых патологий привлекает к себе все больше исследователей. Алалия - органическое нарушение, недоразвитие речи центрального характера - одна из самых глобальных проблем современности". Ковтиков В.А., Эльконин Ю.А. - Психические и речевые нарушения у детей. - Л., 1979.

I.                   Общая характеристика алалии.

Алалия – это отсутствие или недоразвитие речи, вследствие поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка (доречевой период)

Существует мнение, что у большинства детей с алалией имеются  или имелись на ранних этапах их развития  нередко выраженные, но множественные повреждения в обоих полушариях головного мозга.

Механизм алалии плохо изучен. Существуют различные точки зрения в изучения алалии. Одни исследователи расстройство функционирования языкового механизма связывают с патологией моторики, другие - с патологией некоторых сторон психической деятельности, третьи - с избирательной недостаточностью в овладении языком как своеобразной знаковой системой. Но, несмотря на такие расхождения, представители разных направлений сходятся в том, что в основе расстройства языкового механизма лежит органическая недостаточность мозга.

В ходе своего развития алалия претерпевает ряд количественных и качественных изменений. Дети, усвоив относительно простые единицы языка и правила их функционирования, длительное время испытывают трудности при усвоении сложных единиц и правил. Овладевая устной речью, они долго не могут полноценно овладеть речью письменной.

При определении алалии необходимыми критериями являются:

1. Задержка темпа нормального усвоения языка.

2. Патологическое развитие языка.

3. Наличие на определенных этапах онтогенеза, в той или иной степени выраженности нарушений всех подсистем языка.

4. Сохранность слуха.

5. Удовлетворительное понимание для определенного возраста обращенной речи.

Для обозначения алалии применяется очень большое количество разнообразных терминов, что отражает разные представления о ней и недостаточную изученность ее этиологии, механизма и динамики. Наиболее распространенные термины -  "конституциональная задержка", "общее недоразвитие речи", "нарушенное усвоение языка", "языковая неспособность". Примеры редко употребляемых и малоинформативных терминов: "немота", "неговорящие дети", "дети с тяжелыми /глубокими/ нарушениями речи", Эти термины несут неопределенный смысл и к ним можно отнести многие принципиально различающиеся формы расстройства речи.

Основные признаки алалии:

- Системное нарушение речи.

- При алалии страдает в целом речевая деятельность (мотив высказывания, грамматические операции, моторная реализация).

- Алалия – это нарушение центрального органического характера.

- Алалики имеют нормальный слух и первично сохранный интеллект.

- Алалик – это ребенок, который никогда не говорил.

Классификация алалий по В.А.Ковшикову:

Моторная  алалия (экспрессивная) - состояние, обусловленное очаговым недоразвитием или ранним поражением моторной речевой зоны больших полушарий головного мозга.

 Признаки:

- отмечается стремление к языковой коммуникации (невербальной и вербальной);

- активное использование жестов, выразительная мимика;

- как компенсаторные средства выступают мелодика, звукоподражания, «звуковые жесты»;

- бедность словарного запаса;

- резкое расхождение между достаточным пониманием значений слов и возможностью их называния, вследствие неустойчивых звуковых образов слов;

- эхолалия отсутствует;

- повторение услышанного затруднено;

-множественные аграмматизмы;

-неумение оперировать словами;

-значительные затруднения в связной речи;

-несовершенная моторика.

 Отмечается динамика в овладении речью при ее спонтанном и направленном формировании.

Сенсорная  алалия (импрессивная) - нарушение понимания речи вследствие недостаточной работы речеслухового анализатора при преимущественном недоразвитии (поражении) височной доли доминантного полушария, наступившим до начала формирования речи.

Признаки:

- речевой негативизм, дети малоконтактны;

- отсутствие жестов и амимичность или невыразительность мимики;

- отсутствие компенсаторных средств;

- недоразвитие фонематического восприятия;

- характерна гиперакузия;

- понимание речи нарушено, может незначительно улучшатся при зрительном восприятии артикуляции говорящего;

- присутствует эхолалия;

- повторение услышанного выполняют, нет понимания смысла проговоренного слова;

- У детей с сенсорной алалией при отсутствии понимания становится невозможной или грубо искажается и собственная речь.

Крайне низкий темп при направленном формировании речи.

Осложнения алалий

Моторная алалия: заикание, дисграфия, дислексия, олигофрения

Сенсорная алалия: эпилепсия, СДВГ, дисграфия, дислексия, олигофрения, аутизм

Комплексный подход к реабилитации детей – алаликов:

медицинское сопровождение, логопедическая коррекция, организация совместной деятельности логопеда, воспитателя, психолога, дефектолога (по показаниям), родителей; Строгая организация и соблюдение режима дня и речевого общения.

II.                Причины алалии.

Основываясь на данные, приведенные Л.С. Волковой в учебном пособии «Логопедия» для студентов дефектологических факультетов, можно отметить, что различные авторы выделяли причины алалии.

Так А. Либман (1901) связывал неполноценность речи при алалии с интеллектуальной недостаточностью.

А. Трейтель считал алалию следствием недостатка внимания и памяти.

М. Зееман (1962) подчеркивал, что речь не развивается из-за нарушений мозговых центров речи (мозговых зон речи).

Многие другие ученые, среди которых были М. Бери (1957), М. Байдинова (1961), Г. Лухзингер (1970), В.А. Ковтиков (1985) отмечали ведущую роль в возникновении алалии природовых черепно-мозговых травм и асфиксии новорожденных.

Родовые травмы и асфиксии могут быть в ряде случаев следствием внутриутробной патологии. Это вызывает хроническое кислородное голодание и приводит к снижению функции дыхательного центра, что ведет к нарушению ассоциативных связей, обеспечивающих формирование высших корковых функций человека, в первую очередь – речи и психики.

         Среди этиологических факторов выделяются также менингиты, внутриутробные энцефалиты, неблагоприятные условия развития внутриутробные или ранние приобретенные травмы мозга, интоксикация плода, болезни раннего детства с осложнением на мозг и т.д.

         Родовые черепно-мозговые травмы, асфиксия новорожденных вызывают локальные нарушения, внутриутробная же патология приводит к диффузному поражению вещества мозга. Таким образом, любые поражения различных зон коры головного мозга приводит к нарушениям развития функционирования речевых и неречевых систем.

         Наблюдаются различные степени тяжести алалии: от сравнительно легких нарушений, при которых речь хотя медленно искажается, но самостоятельно развивается с 3-4 лет, до тяжелых, когда ребенок не пользуется речью и в 10-12 лет. Позднее, при систематической помощи, он овладевает неполноценной и бедной речью.

         Причины алалии  изучаются по отдельным этапам процесса коммуникации (общения). Важным являются в этиологии биологические и социальные факторы, их диалектическая взаимосвязь.

Итак, социальные причины – это стимуляция и речевой образец. Социальное окружение стимулирует речевое развитие и дает образец речи, особенно на первых этапах. Стимуляцией называется воздействие на ребенка соответствующими речевыми раздражителями /словами/ с целью стимулировать рефлекс, подражания речевой деятельности.

Неправильный речевой образец также может быть причиной речевого недоразвития, например, подражание неправильному произношению. Часто это сочетается с другими причинами алалии.                                                                                                                                                      Кроме социальных факторов, в качестве возможных причин нужно отметить нарушения функций анализаторов, в основном, зрительного и слухового. Нарушения зрительного анализатора может быть причиной задержки речевого развития, это следует учитывать при обучении. Однако, ведущее значение в развитии речи имеет слуховой анализатор.

Частичное нарушение слуха - большая или меньшая деформация восприятия - отрицательно действует на развитие речи и психики. Отсутствие или ранняя потеря слуха тормозит прием информации. Спонтанная речь не развивается, отсюда следует, что задерживается формирование психических функций, которые зависят от развития речи, возникшие вследствие нарушений слуха, могут быть установлены в раннем возрасте и относятся к самостоятельной группе нарушений, они не включаются в понятие алалия.

Причины, находящиеся в центральной части

Нарушения на входе касаются познавательной деятельности - узнавания воспринятых форм речи. При звукоречевой  коммуникации познавательная деятельность представляет собой узнавание или идентификацию структуры звукоречевого знака, который раньше уже был воспринят на слух и сохранился в памяти. По теории информации вербально-познавательный процесс можно рассматривать как декодирование звуков речи, где под декодированием понимается узнавание знака, но еще непонимание содержания слов.

В устной речи познавательная деятельность соответствует фонематическому слуху /А.0.Лурия/.

Словесная агнозия - это нарушение познавательной деятельности, которая выражается в неспособности узнавать и запоминать структуры слов. Если это нарушение касается области слуха, то говорят о слуховой словесной агнозии /словесная глухота/, если оно поражает зрение, то о зрительной словесной агнозии /словесная слепота/. Речь не может развиваться спонтанно, поэтому следствием слуховой словесной агнозии является задержка речевого развития. Функциональный интегрирующий центр осуществляет связь услышанного или увиденного и узнанного знака с его содержанием. Узнавание содержания информации - это основа познавательного процесса, с которым связано программирование речевой деятельности. В интегрирующем центре осуществляются самые сложные компоненты процесса общения.

Причины, находящиеся в экспрессивной части.

Процесс реализации речи координируется моторными системами. Нарушение деятельности этих систем в раннем возрасте могут быть следствием перинатальной энцефалопатии. При ее тяжелых формах могут возникать параличи разных типов и степеней.

Легкие формы перинатальной энцефалопатии вследствие незначительных диффузных изменений в моторных системах проявляются или в моторной лабильности, или в недостаточном моторном развитии, иногда в сочетании того и другого. Моторное недоразвитие или отставание затрудняет координацию речевых движений, что приводит к задержке речевого развития при моторной алалии.

Последствием тяжелой задержки речевого развития является алалия.

Особой формой с возможным нарушением речевого развития является переучивание леворукости. У леворуких детей, которые уже в раннем возрасте переучивались на правую руку, часто бывает в некоторых случаях задержка развития. Если переучивают неумело и насильственно, то наряду с задержкой и искажением речевого развития могут возникнуть расстройства психики.

Причины социального   окружения   - социальная обратная связь.

Речь ребенка обращена к его окружению. Реакция окружающих действует как обратная связь. Для ребенка важно, встретило ли его высказывание одобрение или отказ, сопровождалось ли оно успехами или неудачей. Часто этим психологическим моментом, столь важным для развития речи, не придают должного значения. Отрицательное социальное воздействие, когда ребенок  находит удовлетворяющего его отклика на свои высказывания, тормозит развитие речи.

Воспитание с завышенными требованиями может привести к невротическим реакциям, например, негативизму, которое отрицательно влияет на развитие речи. Ребенок не хочет говорить и развитие речи задерживается.  С точки зрения понимания алалии, встречающиеся в старой литературе понятие «слухонемота», можно разделить на определенные компоненты в зависимости от преобладания биологических, социальных причин или их комбинаций.

Итак, причины, вызывающие алалию, разнообразны и многие исследования различных ученных и данные, приведенные в этой главе, также подтверждают, что безречие детей  может иметь в своей основе различную этиологию.

Отсюда первичный диагноз алалии в ряде случаев не подтверждается, т.к. причиной недоразвития речи может быть снижение слуха или выраженная интеллектуальная недостаточность. Только комплексное обследование таких детей с участие врачей – невропатологов может раскрыть подлинную структуру дефекта. Лишь изучение возможных причин безречия детей позволит специалистам выбрать необходимые эффективные формы коррекционно-воспитательной работы.

В зависимости  от преимущественной локализации поражения речевых областей больших полушарий головного мозга различают две формы алалии: моторную и сенсорную, о которых речь пойдет в следующем параграфе. 

III. Методика работы при моторной алалии.

Логопедическая коррекция.

 Дидактические принципы, используемые при работе с безречевыми детьми:

-  Принцип комплексности.

- Принцип максимальной опоры на полимодальные афферентации (на различные анализаторы).

- Принцип опоры на сохранные звенья нарушенной функции.

- Принцип поэтапного формирования умственных действий (по П.Я.Гальперину).

- Принцип учёта зоны ближайшего развития (по Л.С.Выготскому).

- Принцип постепенного усложнения материала, с постепенным включением трудностей в логопедическую работу.

- Онтогенетический принцип.

- Функционально-семантический принцип (общность эмоциональных реакций ребёнка и педагога выступает в роли ориентировки на коммуникативную ситуацию, а согласованность предметных и речевых действий логопеда и ребёнка – в роли комплексных познавательных и языковых ориентировок)

Логопедическая работа, в зависимости от периода развития речи алалика (по Н.Н.Трауготт).

Работа с начинающими обучаться детьми, у которых речь отсутствует или ограничивается немногими словами, часть которых имеет характер детского лепета (тпу, ням-ням, би-би и т.д.), пытаясь объясниться с окружающими, ребёнок прибегает к мимике и жестам.

Работа с детьми в периоде «выхода из алалии».

Слов в распоряжении ребёнка больше, но слова эти часто сильно искажены. Искажение слов заключается или в пропускании ряда звуков (что имеет место у каждого косноязычного), трудных для произношения, или частичной замене их другими, или в перестановке слогов, что очень характерно для алаликов. Появляется фраза из 2-3 слов, но построение её очень своеобразно; часть слов заменяется мимикой, имеет место полный аграмматизм.

Работа с детьми, владеющими элементарной бытовой лексикой.

 Ребёнок обладает уже довольно богатым запасом слов, значение которых уточнилось и специализировалось: лепетные слова исчезают, искажений становится меньше. Формируются короткие фразы бытового значения. Однако полного овладения речью ещё нет; в необычной ситуации вновь обнаруживается речевая беспомощность, почти полная невозможность формулировать мысли в связной форме.

Основные разделы логопедической работы.

1.                  Развитие понимания речи.

2.                  Развитие самостоятельной речи.

3.                   Отработка элементов звучащей речи.

 Важно отметить, все эти разделы необходимо применять параллельно в каждом периоде работы. В коррекционной работе реализуется деятельностный подход, предполагающий включение детей в разные виды игровой деятельности, различные по содержанию, сложности, степени социального опосредования.

Последовательность реализуемых задач:

·                    Формирование фонематического восприятия, фонематического анализа

·                    Уточнение, обогащение словаря

·                    Формирование грамматического строя

·                    Развитие связной речи

·                    Коррекция звукопроизношения

·                    Обследование речи с элементами обучения.

Проверка возможности речевого подражания.

 Инструкции: покачай куклу – а-а-а, поезд гудит – у-у, малыш плачет – уа-уа, курочка квохчет – ко-ко, мышка пищит пи-пи, козочка блеет бе-бе, корова мычит му-му, машина сигналит би-би, собака дает ав-ав, девочка прыгает оп-оп, дудочка звучит– дуду, кушаем кашу –ам-ам, котёнок мяукает – мяу-мяу, молоток стучит – тук-тук, часики тикают – тик-так, дождик капает – кап-кап, барабан стучит – бум-бум….

Выявление уровня понимания лексических категорий.

 Инструкции: - покажи на картинке: котика, дом, миску, медведя, птичку, рыбку, матрёшку, солнце, чашку, чайник…. Покажи: курочку и петушка, кошку и собачку, яблоко и грушу… Возьми и дай мне: карандаш, книжку, машинку, ложку, ручку………… Покачай куклу, мишку, зайчика; дай зайчику морковку ; покатай машинку. Покажи на картинках : кислое, большое, сладкое, маленькое, горькое, мокрое, грязное, красное, зелёное, белое, круглое……… Покажи на картинках, где девочка ест, шьёт, тушит, моется, поёт……….

Выявление уровня понимания грамматических категорий.

Понимание грамматических отношений основывается на понимании речи и в определённой мере обусловлено состоянием импрессивного словаря.

Проверяются умение различать грамматические формы существительных, глаголов; согласование прилагательных с существительными; понимание соотношений между частями предложения.

Исследование понимания семантики (общего смысла) фразы, умения узнавать предметы по их назначению, показывать части тела человека и животного.

Инструкции: подойти к окну, к двери; посади куклу на кроватку; достань карандаши из ящика; полей цветок водой; возьми того кто сидит на стульчике……….

Двухступенчатые инструкции: положи куклу на полку, а с полки возьми лягушку………

Игра «Покажи…»

1 период - работа с неговорящими детьми
1 раздел – развитие понимания речи

Главная задача: повышение речевой активности (надо  добиваться того, чтобы ребёнок захотел говорить, не испытывал страха перед речью, стремился бы любым способом выразить свои мысли и желания)

Научить ребёнка слушать и понимать обращённую речь, рассказы и сказки, соответствующие его развитию и интересам.

Работа по развитию понимания речи
Приёмы работы:

- Исполнение детьми детализированных поручений учителя.

- Рассказывание и чтение сказок и рассказов.

2 раздел – работа над развитием самостоятельной речи

Цель: Сформировать хотя бы самую элементарную бытовую речь.

Необходимо исходить из того, что основной причиной отсутствия словаря является несформированность звуковых и двигательных образов слов.

Задачи: Формирование элементарного словаря, обеспечивающего минимальное общение. Его обогащение и активизация. Формирование элементарных лексико-грамматических категорий. Развитие элементарных навыков связной речи

Работа над развитием самостоятельной речи.

 Приёмы работы: игра, включающая в себя отдельные слова и восклицания.

 Игра в мяч с восклицаниями: «лови!», «дай!»

Подвижная игра «Гуси-лебеди»

Картинное лото (у меня кот, а у тебя дом)

Работа с раскрасками (что ты будешь раскрашивать?)

Игра «Прятки» (чего нет? чего не стало?)

Совместное рассматривание картин. На этом этапе полезно многократное индивидуальное повторение слова. Для лучшего запоминания слова даём его в различных ситуациях, воздействуем на все анализаторы, применяем наиболее впечатляющие приёмы.

Принципы формирования начального лексико-грамматического компонента.

Принцип фонетической доступности

Реализуется через уточнение и автоматизацию звуков раннего онтогенеза (гласные: а, у, о, ы, и; п , б, в -вь, пь, бь, ф – фь, к – кь, г – гь, м – мь, н – нь, т – ть, д – дь); работа по уточнению звука содержит большие возможности для формирования слоговой структуры и слухового восприятия .

Лексико-тематический принцип

Реализуется в работе со словами 1 – 2 – 3 – 4 - типа слоговой структуры Двухсложные слова из двух открытых слогов (мама, папа, ноты, дома, ива, кино, кони….) Односложные слова: мак, пух, кот, мох, ком, лев…. Трёхсложные слова из открытых слогов(малина, панама, лимоны, колесо…..) Двухсложные слова с закрытым слогом(петух, лимон, пакет, утюг, вагон, банан…)

В начальную работу включаются простые существительные, ранние онтогенетические формы (беспредложные винительного, родительного, творительного падежей); так же вовлекаем разные слова с интонационным выделением предлогов и флексий, отрабатываем формы множественного числа и уменьшительно-ласкательные с суффиксом – ик-(дом-домик)

Глаголы (с демонстрацией действий и привлечением предметно-окружающей среды) : -на, возьми, возьму, беру, берёт, возьмём, не возьму; дай, дам, даю, дайте, даёт, не дам, иди, иду, идёт, идём, пойду; купи, купите, купим, покупает, не купим; пой, пойте, поём, поёт, поют, пою, не пою; сиди, сидим, сижу; ем, не ем, едим, едят ; найди, найду, нашел, найдите, не нашел; надень, наденьте, надену; моет, мою, моем; еду, едет, едем; несу, несём, несёт…………………………

Отрабатываем подходящие по звуковому составу формы лица, числа, наклонений, настоящего времени, составляем сочетания (сижу на стуле) и фразы (мама купит машинку).

Местоимения и местоимённые прилагательные (с жестовым показом):

я, ты, он, она, мой, моё, моя, твой, твоя, твоё, мы, они, мои, наши.

 Вопросительные и указательные слова (с жестовым сопровождением):

кто, кому, куда, где, вот, вон там, эта, этот, эти, какой?

Отрицательные местоимения и наречия (с жестами): ничего, никто, никуда.

Наречия и прилагательные: тихо, громко, видно, далеко, легко, больно; тихий, далёкий, больной, большой, маленький, синий, зелёный.

Слова, обозначающие количество: один, два, много, мало, ни одного.

Формируя речь ребёнка, важно обеспечить повторяемость учебного материала с постепенным его усложнением (через промежуток времени возврат к определённой лексической теме).

Сказки: «Репка», «Колобок», «Теремок», «Заюшкина избушка» и т.д.;

Игры «Кто это?», «Что это?», «Скажи, кто пришёл?», «Что делаешь ты?», « Что делает мальчик?», «Что мы делаем?», «Что у тебя?», «Что у котика?», «Где кукла?»;

Игры – загадки;

Игры – диалоги «Это утюг? Нет, это книга»;

Игра «Эхо».

Совместно произносим предложно-падежные формы (с демонстрацией ситуации или действия):

 Игра «Закончи предложение»

3 раздел – отработка элементов звучащей речи

Основные виды работ по отработке элементов звучащей речи:

-  Постановка дыхания необходима ввиду предрасположения алаликов к развитию заикания и в виду того, что расстройство дыхательной функции, в ряде случаев наблюдающиеся у алалика, затрудняет процесс воспитания речи.

   - Уточнение произношения имеющихся звуков, в дальнейшем работа по постановке отсутствующих.

- Упражнение в подражании простейшим элементам речи.

2 и 3 периоды развития речи алаликов.

 Работа планируется на базе программ для детей с ОНР 2 и ОНР 3 , соответствующих уровням речевого развития. Формирование и уточнение знаний и представлений об окружающем в соответствии с программными требованиями той возрастной группы, в которой воспитывается ребенок. Уточняется: дифференцированное восприятие и обозначение цвета, формы, размера, представление о количестве, о явлениях окружающего растительного и животного мира; развиваются элементарные обобщения; развитие произвольной памяти, внимания, процессов анализа, синтеза на уровне практической деятельности.

IV. Методика работы при сенсорной алалии.

Коррекция сенсорной алалии.

 Подготовительный этап:

1.                  Установление контакта ребёнком.

2.                  Развитие сенсомоторной базы речи: общая и мелкая моторика, восприятие неречевых звуков (звучащие игрушки).

3.                  Развитие психических функций: развитие произвольного внимания, развитие зрительной кинестетической памяти.

Основной этап:

1.                  Работа по развитию фонематического восприятия.

2.                  Дифференциация  звуков на слух и в собственном проговаривании.

3.                  Расширение  понимания бытовых инструкций.

4.                  Развитие  как пассивного, так и активного словаря.

5.                  Работа  над совершенствованием слоговой структуры.

6.                  Развитие  тонких акустических дифференцировок.

7.                  Работа  над фразой.

8.                  Развитие  сознательного анализа и синтеза речи.

Пути коррекционной работы сенсорной алалии

·                    Обучение глобальному чтению с опорой на картинки.

·                    Обучение чтению с губ.

·                    При низкой динамике – жестовая речь (программа слабослышащих).

Работа с родителями

Обязательное включение родителей на правах участников в коррекционно-образовательный процесс!

 1.Сформировать у родителей:

- правильное отношение к дефекту ребёнка,

- понимание путей преодоления,

- создание  условий для полноценного общения с ним.

 2. Довести до сведения родителей их основных задач:

- Закрепление навыков, усвоенных ребёнком на занятии.

-Создание необходимого эмоционального фона как основы для формирования общения.

3.Постоянно информировать:

- о результатах деятельности ребёнка;

- о перспективных планах коррекции.

 4.Разъяснять значимость развития личностных качеств ребенка – доброты, терпения, внимания, усидчивости, умения подчиняться требованиям.

V. Заключение.

Представленный в работе материал показывает, что алалия - очень сложное расстройство речевой деятельности. Сложность его объясняется не только многочисленностью, разнообразием и взаимодействием нарушений языка, но также неоднозначными связями между неязыковыми и языковыми нарушениями.

Есть основания считать алалию языковым расстройством, которое характеризуется деформацией структурно- функциональной стороны языка и не находится в причинно-следственной зависимости от нарушений неязыковых форм деятельности, В соответствий с таким пониманием алалии логопедическую работу с детьми целесообразно направлять главным образом на формирование языкового механизма.

Алалия, как отмечает Л.С. Волкова,- одно из наиболее сложных речевых нарушений. Несмотря на многочисленные исследования, оно не является достаточно изученным. Достоверных статистических сведений о распространенности алалии нет. Многое в проблеме алалии остается по сей день нерешенным. Для решения проблемы необходимы совместные усилия представителей различных областей наук о человеке. К этому побуждает характер данного расстройства, поиск правильных решений проблемы должен осуществляться на фундаментальных научных положениях, содержащихся в трудах К.А. Бэрнштейна, Н.К.Анохина. Л.С.Вычатского, Д.И. Леонтьева. Б.Г. Ананьева, И.А.Бодуэка де Куртенэ. А.И. Щербы и их последователей.

Необходимо также отметить, что успехи в изучении алалии в последние годы достигнуты благодаря использованию исследователями методологии комплексного синдромального подхода к анализу дефекта. Наиболее сложным и дискуссионным является вопрос о механизмах алалии, сенсомоторные, психологические языковые концепции по - разному его интерпретируют.  Недоразвитие речи при алалии носит системный характер, отмечается несовершенство всех операций в процессе порождения речевого высказывания, хотя наблюдается многообразие вариантов проявления речевых и неречевых симптомов в структуре нарушения.

Комплексная системная работа при алалии направлена на создание механизмов речевом деятельности, формирование речи как средства коммуникаций и развития психической деятельности в целом. Дальнейшее углубленное изучение алалии на основе психолингвистических, психолого - педагогических и других критериев позволит уточнить вопросы этиопатогенеза, дифференциональной диагностики, структуры дефекта при алалии и, как следствие этого, обеспечит оптимизацию коррекционно-логопедического воздействия.

Многие ученые, рассматривая алалию, в частности В.А. Ковшиков, К.О, Беккер: М. Совак, Р.Е. Левина непременными условиями успешного изучения данной темы считают учет типических характеристик изучаемого объекта и механизмами психической деятельности учет особенностей строения и функционирования языкового процесса (в том числе скрытых от непосредственного наблюдения его звеньев), а также рассмотрение объекта изучения в развитии.

Список литературы:

1.                  Битова, А. Л. Из опыта работы с дошкольниками с сенсо-моторной алалией// Школа здоровья. - 1996. - Т. 3, N 4: Темат. вып. "Тез. докл. конф. "Здоровье школьника: Медико-психологическая поддержка и физическая культура", Москва, 8-11 сентября 1996 г." - С. 6

2.                  Битова А.Л., Сафронова Е.Н. Сенсорная алалия. Пути преодоления // Конгресс по детской психиатрии. Материалы конгресса. 25-28 сентября 2001 г. - М.: РОСИНЭКС. - 2001. - С. 307-308

3.                  Визель Т. Г. Логопедические упражнения на каждый день для выработки четкой речи. –– М.: В.Секачев, 2005. – 16с.

4.                  Правдина О. В. Логопедия. / Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. И перераб.

5.                  Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина

6.                  Аксёнова Л.И - Ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии как одно из приоритетных направлений в современной педагогике //Дефектология 2007 №3

7.                  Грибова О.Е.Проблемы реализации коммуникативного подхода в обучении детей с тяжёлой речевой патологией./Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии.-2002 №2

8.                  Гриншпун Б.М. О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи у моторных алаликов.- В кн.: Нарушение речи и голоса у детей. М. ,1975.

9.                  Ковшиков 8.А., Элькин Ю.А. О состоянии мышления и его соотношении с речью у детей с экспрессивной алалией.- В кн.: Психические и речевые нарушения у детей, Л., 1979

10.               Кузьмина И.И Рождественская В.И. Воспитание речи у детей с моторной алалией - М., 1977.

11.              Левина Р.Е. Основы теории и  практики логопедии-М., 1968.

12.              Логопедия: Учеб для студентов дефектол. фак. Пед. ин-тов / Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева Е.М. Мастюкова и др.,М., 1995г.

13.              Мастюкова Е.М. Онтогенетический подход к структуре дефекта при моторной алалии. Дефектология - 1981.- №6

14.              Обучение и воспитание детей с нарушениями речи /Ред. В.И. Селиверстов и др.- М.,1982.

15.              Разенкова Ю.А. Система ранней помощи детям с отклонениями в развитии – приоритетное направление специального образования//Вестник образования.2003//

16.              Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников.: Учебное пособие.-М.:Владос,1995

17.              Соботович Формирование правильной речи у детей с моторной алалией. - Киев ,1981.

18.              Трошин О.В., Жулина Е. В. Логопсихология: Учебное пособие -ТЦ Сфера,2005.

Скачано с www.znanio.ru