Игра в процессе адаптации первоклассников

Игра в процессе адаптации первоклассников   Вопрос   о   психологической   специфике   развития   в   младшем   школьном   возрасте представляется очень актуальным и злободневным.  Начало обучения в школе – один из наиболее  сложных  периодов  в  жизни ребенка не только в социальном,  психологическом,  но  и  в  физиологическом плане.  Изменяется вся  жизнь  ребенка  –  новые  контакты;  новые  условия определяются, прежде всего, тем, что   школа   с   первых   дней     ставит   перед ребенком целый   ряд   задач,   несвязанных непосредственно     с     предшествующим   опытом,   требует   максимальной     мобилизации интеллектуальных,  эмоциональных, физических резервов. Высокое     функциональное       напряжение,       которое       испытывает       организм первоклассника,  определяется  тем,  что  интеллектуальные  и  эмоциональные нагрузки сопровождаются   длительным    статическим    напряжением,    связанным   с сохранением определенной  позы  при  работе  в  классе.  Причем  статическая нагрузка  для  детей  6­7 лет   наиболее    утомительна,    т.к.    при   удержании  определенной   позы,  например  при письме,   необходимо   длительное   напряжение спинных мышц, недостаточно развитых у детей   этого   возраста.   Сам   процесс письма сопровождается длительным статическим напряжением мышц руки. Адапт цияаа Адаптация     к     школе     –       довольно       длительный       процесс,       имеющий       и  (лат. adapto — приспособляю) — процесс приспосабливания.  физиологические, и психологические аспекты. Выделяются три основных этапа (фазы) физиологической  адаптации.  Первый   этап  –   ориентировочный,   когда   в   ответ     на     весь     комплекс     новых воздействий, связанных с началом систематического обучения, отвечают  бурной реакцией и значительным напряжением практически все системы  организма.  Эта «физиологическая буря» длится достаточно долго (2­3 недели).  Второй   этап  –   неустойчивое   приспособление,   когда   организм   ищет   какие­то оптимальные варианты реакций на эти   воздействия.   На   первом   этапе,   ни   о какой экономии ресурсов организма говорить не  приходится:  организм  тратит все, что есть, а иногда и «в долг берет». Третий   этап  –   период     относительно     устойчивого     приспособления,     когда организм   находит   наиболее   подходящие   (оптимальные)   варианты   реагирования     на нагрузку, требующие меньшего напряжения всех систем. Венгер А.Л. описывает три уровня адаптации к школьному обучению.        1. Высокий уровень адаптации. Первоклассник   положительно   относится   к школе; требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает  легко, глубоко и плотно;   решает   усложненные   задачи;   прилежен,     внимательно     слушает   указания   и объяснения учителя; выполняет  поручения  без  лишнего  контроля; проявляет большой интерес   к   самостоятельной   работе;   готовится   ко   всем урокам; занимает в классе благоприятное статусное положение.        2. Средний уровень адаптации. Первоклассник   положительно   относится   к школе,   ее   посещение   не   вызывает   отрицательных   переживаний;   понимает     учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; усваивает  основное содержание учебных программ; самостоятельно решает  типовые  задачи;  бывает сосредоточен  только тогда,  когда  занят  чем­то  для   него   интересным; общественные  поручения   выполняет добросовестно;   дружит   со   многими одноклассниками.        3.     Низкий     уровень     адаптации.      Первоклассник      отрицательно      или индифферентно относится к  школе,  нередки  жалобы  на  нездоровье.  У  него доминирует подавленное     настроение,       наблюдаются       нарушения       дисциплины,   объясняемый учителем   материал   усваивает     фрагментарно,     самостоятельная работа   с   учебником затруднена.  А  также  первоклассник  при   выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса,   к   урокам   готовится нерегулярно, ему необходим постоянный контроль, систематические    напоминания и   побуждения   со     стороны     учителя     и родителей.   Ребенок   сохраняет работоспособность и  внимание  только  при  удлиненных паузах  для  отдыха, близких  друзей  не  имеет,  знает  по  именам   и   фамилиям   лишь часть одноклассников. Готовность  детей  к  систематическому  обучению   различна,   различно состояние их здоровья, а значит, процесс адаптации к школе   каждого   ребенка будет различным, может   длиться   от   2­3   недель   до   полугода.   Это   зависит   от   многих   факторов: индивидуальных особенностей ребенка, характера его взаимоотношений с окружающими, типа учебного заведения, степени подготовленности ребенка к школьной жизни. Пусковым механизмом     процесса     адаптации     является     резкое       изменение   условий   жизни   или привычной среды, приводящее к   рассогласованности   внешних социальных условий   и внутреннего  отношения.  Новые  требования  школьного обучения  подчас  превосходят возможности     ребенка,     изменяется       состояние   эмоциональной       сферы,       вызывая «неспецифическую»   стрессовую    реакцию организма. Признаками успешной адаптации являются: Признак   удовлетворенности   ребенком   процессом   обучения.   Обучающемуся нравится в школе, он не испытывает неуверенности и страха. Признак усвоения программы. Если ребенок испытывает затруднения в обучении, то необходимо поддержать его в трудный момент, не критиковать излишне за медлительность, а так же не сравнивать с другими детьми. Важно на первых порах вселить в первоклассника уверенность  в  успехе,   не  дать  ему  поддаться   унынию,  свыкнуться  с   мыслью:  «У  меня ничего не получается», иначе бороться с апатией придется очень долго. Признак успешности адаптации – степень самостоятельности при выполнении им учебных заданий, готовность прибегнуть к помощи взрослого лишь после предпринятых им попыток выполнить задание самому.                     Кризис   семи   лет   венчает   развитие   ребенка   в   дошкольном   возрасте   и   открывает собой период младшего школьного возраста. Можно даже сказать: прошел ребенок кризис семи   лет   –   он   школьник,   не   прошел   кризиса   семи   лет   –   он   психологически   является дошкольником,   даже   если   он   уже   обучается   в   школе.   Ребенок­дошкольник   с непосредственными эмоциями ­ это ребенок, который еще не прошел кризис 7 лет. Чтобы адаптация первоклассников прошла более гладко, безболезненно, незаметно и   быстрее,   необходимо   применение   в   процессе   обучения   разнообразных   видов   игр. Младшие   школьники быстрее адаптируется к обучению в школе, если применение   игр позволяет     моделировать     различные   жизненные   ситуации   и   развивает     при     этом творческие  и  познавательные  способности обучающихся.  Игра   –   это   сложное     социально­психологическое   явление,   при     достаточно осознанном     контроля, самообновления,  самосовершенствования,  преодоления внутреннего конфликта, а также стимулирования приподнятого настроения.    средством   стрессового     становится       отношении     она   Значение игры в социализации личности  ребенка  определяется  тем,  что детская игра  рассматривается   как   форма   включения   ребенка   в   мир человеческих действий и  отношений.  Педагогически     грамотно     организованная     игра       мобилизует       умственные   навыки возможности   детей,   развивает   организаторские   способности,   самодисциплины, доставляет радость от совместных действий.   прививает   Если посмотреть на игры младших школьников, то в них достаточно редко можно увидеть присутствие взрослых. Однако эта картина обманчива. Если младший школьник не имеет опыта игры со взрослым, то у него, как правило, ничего не получается. Он не может договориться   о   сюжетах   ролевых   игр   и   бесконечно   выясняет   отношения   в   играх   с правилами, обвиняя партнера в нарушении логики игры. Поэтому, несмотря на то, что игра уже   перестала   быть   ведущей   деятельностью,   и   ребенок   должен   был   ею   овладеть,   ее дальнейшее развитие непосредственно связано с семьей младшего школьника.  Например. Отец научил Егора играть в шахматы. Однако их совместные игры всегда кончались одинаково: папа выигрывал, а Егор проигрывал. При этом мальчик обижался и плакал, часто говоря, что больше никогда не будет играть в шахматы, что папа жульничает и только поэтому выигрывает  и т.п. Но на следующий вечер, встречая папу с работы, мальчик стоял в прихожей с шахматами, уверяя, что теперь он обязательно выиграет, а если и проиграет, то расстраиваться не будет. Однако все повторялось. Через некоторое время   Егор   перестал   приставать   к  папе   и   пошел   играть   в   шахматы   с  одноклассницей, которая   играла     хуже   него.   “Навыигрывавшись”   у   сверстницы,   Егор   вновь   пришел пробовать свои силы к отцу, так как первый свой опыт игры в шахматы Егор получил с папой. Дошкольники не умеют обобщать свои эмоции, предвидеть свои эмоции, а если эти эмоции носили отрицательный характер, то не умеют намеренно и произвольно уходить от этих   ситуаций.   Младший   школьник   отличается   от   дошкольника   (в   этом   и   есть   суть проблемы психологической готовности детей к школьному обучению) тем, что он теряет непосредственность, что он научается предвидеть свои эмоции, и если эти эмоции носили отрицательный   характер,   то   он   научается   намеренно   и   произвольно   уходить   от   этих ситуаций. Егор     научился   осознавать   свои   эмоции,   управлять   своими   эмоциями,   приобрел способность избегать нежелательных для него ситуаций, которые имеют положительный характер (игра в шахматы с ровесницей). Это происходит, когда ребенок психологически становится младшим школьником. Егор прошел кризис 7 лет. Игры различаются: по виду деятельности по характеру педагогического процесса по характеру игровой методики по игровой среде по виду деятельности по характеру педагогического процесса по характеру игровой методики по игровой среде         Игры, используемые на занятиях, обладают существенными признаками:  Четко поставленной целью обучения;  Педагогическим   результатом,   который   может   быть   обоснован,   выделен   в   явном виде и характеризуется учебно­познавательной направленностью. Проведение любой игры предполагает наличие определенной структуры:  Цель игры;  Мотив, побуждающий ученика к игре;  Средства, которые используются для достижения поставленной цели;  Результаты игры, отношение ученика к этим результатам и процессу игры. Игра обладает следующими функциями:  Развлекает, доставляет удовольствие, воодушевляет, пробуждает интерес;  Учит общению;  Дает возможность ребенку самореализоваться;  Носит терапевтический характер, так как учит преодолению трудностей, возникших в жизненных ситуациях;  Помогает   выявить   отклонения   от   нормативного   поведения,   то   есть   она диагностирует;  Вносит позитивные изменения в структуру личностных показателей;  Помогает усвоить единые для всех людей социально­культурные ценности;  Помогает усвоению норм человеческого общежития. Игровая деятельность в начальной школе   Используется   как   средство   организации   и   облегчения   учебной  и   трудовой деятельности детей.  Элементы игры вносятся в процесс обучения: o положительные эмоции; o активизацию учащихся.  Задания   игрового   характера   при   трудовой   деятельности   активизируют   ее, стимулируют интерес к ней.  Игра   способствует   формированию   всех  сторон   психической   жизни   младшего школьника. По мере восприятия процессов развития игры видоизменяется и сама игра.  Во­первых, к младшему школьному возрасту ребенок уже должен владеть всеми основными видами игровой деятельности. Игры качественно меняются:    от структуры игры – в ней на первый план выходят правила, и младшие школьники не просто могут играть в игру с правилами, но и трансформируют любую игру в игру с правилами  до сюжета игры – дети разыгрывают такие сюжеты, которые их мало интересовали в то время, когда они были дошкольниками. В сюжетах младшие школьники начинают обращать внимание на детали, которые раньше оставались за рамками их игр.  Во­вторых,   другие   изменения   в   игре   касаются   взаимодействия   между   ее структурными элементами. Правило оказывается ведущим в играх младших школьников. За любыми правилами в игре у младших школьников присутствует воображаемая ситуация, которая при необходимости может быть развернута и реализована.  В­третьих,   в   развитии   любого   вида   игры   можно   выделить   несколько   этапов.   На самом   первом   этапе   ребенок   оказывается   способным   принять   извне   воображаемую ситуацию. На втором этапе он уже самостоятельно умеет конструировать и удерживать один   из   важнейших   компонентов   игры   –   воображаемую   ситуацию.   На   третьем   этапе ребенок оказывается способным реализовать игру без развернутой воображаемой ситуации. Д.Б. Эльконин, описывая наиболее высокий уровень развития игры, отмечал, что иногда дети не столько играют, сколько говорят об игре. Этот  перевод игры в вербальный план   является   ключевым   для   решения   проблемы   взаимодействия   игры   и   обучения   в младшем школьном возрасте и облегчения процесса адаптации.  Например, диалог: Две девочки сидят и увлеченно разговаривают: – Я поеду на бал к королеве и буду там самая красивая. – А что ты наденешь, ведь у тебя все платья старые? – Я возьму самую красивую ткань и пойду к самой лучшей портнихе. Давай, ты будешь портниха. Сшейте мне, пожалуйста, платье, какое было у Золушки! – Вы знаете, я могу сшить даже более красивое, такое, как у Марии в фильме...                                Весь этот диалог – это и есть самая настоящая игра. Причем, игра очень высокого уровня.   Психологически   это   означает,   что   девочки   сумели   реализовать   игру   в   чисто вербальном плане, не совершая никаких действий (нет ни похода к портнихе, ни наличия ткани и т. п.). Можно с уверенностью предположить, что они уже много раз играли «в бал», «в портниху» и другие сюжеты, имеющие отношение к их диалогу. Причем играли не так, как   сейчас,   сидя   на   скамейке,   а   особым   образом   двигаясь,   разговаривая   разными   по интонации и по тембру голосами, привлекая как реальные предметы (мамины бусы или косметику), так и то, что могло изобразить особую ткань для бального платья. У девочек был   большой   опыт   реализации   сюжета   или   отдельных   сюжетов,   которые   они   теперь реализовали в диалоге. Такой опыт дает способность работать с текстом игры.  На последующей стадии развития игровой деятельности девочки будут надевать на себя одежду, которая, по их мнению, соответствует даме, собирающейся на бал к королеве. Затем   они   будут   долго   «примерять»   имеющиеся   платья,   чтобы   прийти   к   выводу   о необходимости пошива нового. После этого они пойдут выбирать ткань, дискутируя, какая именно ткань может считаться самой красивой, и т.п. Игра  вербализуется   и  превращается  в некоторый  текст.  Концентрация  внимания детей   на   тексте  игры   позволяет   этот   текст  трансформировать,   делая   в   нем  различные акценты. Игру в таком виде уже можно использовать в качестве средства обучения. Дети, способные вербализовать  процесс игры, перевести  игровые  действия  в словесный  план, смогут в ней и с ее помощью научиться чему­то новому. Выделение текста в качестве отдельного компонента является основой для формирования письменной речи – одной из важнейших задач, стоящих перед начальной школой.   Игру­разговор двух подружек можно использовать для обучения математическим понятиям величины и мерки, через игру научить детей пользоваться часами, с помощью игры можно научить ребенка писать и читать письменный текст и т.п. Во всех этих случаях взрослый ставит учебную проблему, задачу, решение которой возможно лишь в том случае, если ребенок реализует позицию теоретика, то есть обращает внимание на способ действия. Теоретическая позиция впервые появляется только у младших школьников. Условия   развития   теоретической   позиции   в   младшем   школьном   возрасте непосредственно   связаны   с   использованием   большого   числа   разнообразных   игр   с правилами, где, с одной стороны, одни и те же правила могут быть использованы в разных видах игр и, с другой стороны, одна и та же игра может быть реализована с помощью разных правил.  Эти   игры   являются   наиболее   сензитивными   для   младших   школьников.   В   игре   с правилами на первый план выдвигаются правила, и имеется подготовительный этап к игре. На подготовительном этапе ребенок направлен на способ игровой деятельности, то есть реализует   теоретическую   позицию.   Эта   деятельность   по   освоению   способа   по   своим характеристикам   очень   похожа   на   учебную   деятельность   –   ведущую   деятельность младшего школьника. Например, дети решают играть в классики и в первую очередь выясняют, как они будут  играть:   например,  если   кто­нибудь   попал  битой   на  черту,  то  он  будет  начинать сначала или может продолжать в зависимости от того, на каком ходе раньше он сделал ошибку.   Или,   например,   популярная   в   младшем   школьном   возрасте   игра   в   «Чай­чай, выручай», которая перед своим началом также требует обсуждения и договора, кто может «расколдовать»   «заколдованного»   ребенка,   а   кто   нет,   может   ли   «колдун»   колдовать   в домике, как можно обозначить домик и т.п.  Пока ребенок не наигрался в полной мере в тот или иной сюжет, игра не может использоваться   как   средство   обучения   детей.   Использование   игры   в   качестве   средства обучения возможно только тогда, когда ребенок может реализовать игровые действия в вербальной форме. Игра – это одно из средств для усвоения нового материала.    наблюдательности, Для   развития   зрительной   памяти,   фантазирования, комбинаторных   способностей   обучающихся   в   период   адаптации   наиболее   подходящая форма   игры   –   это   воображаемая   игровая   ситуация.   Правильно   организованная   игра раскрепощают творческие задатки детей. Под правильной организацией игровых приемов надо   понимать   умение   найти   органическую   связь   игры   с   задачей   конкретного   задания. Определить игровую ситуацию можно как сюжетную игровую совокупность имитационных действий, носящую образный характер. В игровой ситуации должно быть наличие ярко выраженной воображаемой (мнимой) ситуации. Я использую  два вида воображаемых игровых ситуаций: инсценирование   литературных   сюжетов,   где   содержание   и   последовательность игровых действий определяется сюжетом сказки (можно собственного сочинения); инсценирование     жизненных   ситуаций,   т.е.   таких,   в   основе   которых   лежит наблюдение и опыт самих детей. Создавая   новый,   ребята   учатся   наблюдать   окружающую действительность,   сравнивать   и   анализировать.   Выбор   игровых   действий   должен   быть таким,   чтобы   дети   их   приняли,   т.е.   заинтересованно   откликнулись   на   предложенную игровую ситуацию.   свой   образ, Используемые воображаемые игровые ситуации: 1. На развитие наблюдательности  Наблюдение формы.  Наблюдение цвета.   Наблюдение композиции.  2. На развитие зрительной памяти Запоминание формы. Запоминание цвета.  Запоминание композиции.     3. На развитие комбинаторных способностей  Комбинирование формы.  Комбинирование цвета.  Комбинирование композиции.  4. На развитие фантазии.  Фантазирование формы.   Фантазирование цвета.    Фантазирование композиции.  Развивающее  значение    игр  для   развития   способностей младшего школьника очень   велико.   Благодаря   взаимосвязи   разных   видов   игр,   ребенок   овладевает   умением самостоятельно  и  инициативно  решать  игровые задачи, постепенно усложняющиеся по способу управления, содержанию  знаний, степени обобщенности действий, поднимаясь в своем развитии на более высокий уровень. Игры   содержат   эмоциональный   настрой,   что     положительно     сказывается     на развитии детей. С  помощью    игр  дети   могут   раскрываться   совершенно неожиданно для   всех   и   себя,   быть   интересными,   веселыми.   Игры       не       только       стимулируют индивидуальную   деятельность,     их     творческий     потенциал,     но       и       является замечательным   средством   объединяющих   детей,     их   общению.   Это способствует     возникновению   эмоционального   комфорта,   чувства   более     полноценной жизни,  что  важно  для нормального развития личности ребенка.   способствуя   Мотивация в обучении определяется не только целями, но и интересом к самому процессу обучения. Использование развивающих игр и упражнений в учебном процессе оказывает   благоприятное   влияние   не   только   познавательной,   но   и   личностно­ мотивационной   сферы   учащихся.   Игры       позволяют     усилить     мотивацию     ученика, регулировать   предъявление     задач   по   степени   трудности,   способствует повышению   интереса   к   учебе,   позволяют   поощрение   правильных   решений   позитивно сказывается  на мотивации.   учебных   На уроке игру  можно  использовать  как  средство  включения  детей  в учебную деятельность, средство развития любознательности, метод   изменения позиции  пассивных детей,   активизации   детей.   На   уроках   игра   как     бы синтезирует познавательную и творческую активность. Игровая форма помогает детям включится в познавательную   деятельность, дает возможность     многогранного     раскрытия     личности,     развития       ее способностей, сплачивает детей. Разумное сочетание игровой   занимательности и серьезности заданий помогает детям заниматься с интересом, быть активными и  внимательными.                                                     При применении  игр появляются   новые возможности для адаптации:            ­ социальной  и познавательной  активности  детей:  имеется  в виду  уровень субъективного контроля ученика, интеллектуальная инициатива;            ­   компетентности   школьника   как   ученика:    имеется      в     виду     его самостоятельность, информационная грамотность, уверенность в   себе, проявляющиеся в способности принять решение, а также ориентация  на задачу   и   конечный   результат, ответственность,    социальная независимость;             ­   способности   ребенка   к   самореализации:     в     частности,     стремление     к реализации   знаний   в   программных     продуктах,     в     познавательной     вне   учебной деятельности,  успешность  реализации,   удовлетворенность результатами деятельности;            ­      гармоничной     индивидуальности,      соотношение     практического     и вербального     интеллекта,     эмоциональная     стабильность,     соотношение   гуманитарных интересов и  информационных  потребностей,  активности ребенка  его компетентности;       ­  у  детей  появляется  новое  направление  общения  ­  они  активно обсуждают свои  достижения  и   промахи   при выполнении трудных заданий. Обогащается детский словарь, дети легко и  с  удовольствием  овладевают  новой   терминологией.   Все   это способствует     развитию     речи,     повышает     уровень     произвольности     и   осознанности действий. Список литературы,  используемой при подготовке материала: 1. Андреева Е.А. Лучшие в мире загадки и трехминутные развивающие игры для детей. – М: РИПОЛ классик, 2005 2. Венгер   А.Л.   Психологическое   обследование   младших   школьников.   –   М.:   Изд­во ВЛАДОС­ПРЕСС, 2007 3. Волков Б.С. Психология младшего школьника: Учебное пособие. 3­е изд., испр. и доп. – М.: Педагогическое общество России, 2002 4. Дубровина И.В. Психология – 6­е изд., стер., ­ М.: Издательский центр «Академия», 2007 5. Карелина   И.О.  Эмоциональное   развитие   детей  5­10  лет.   –  Ярославль:  Академия развития, 2006 6. Рудякова   О.Н.   Психологическая   поддержка   младших   школьников:   программы, конспекты занятия. – Волгоград: Учитель, 2008 7. Справочник   психолога   начальной   школы   /   О.Н.Истратова, Т.В.Эксакусто. – Изд. 5­е – Ростов н/Д: Феникс, 2008