ИГРОВЫЕ ЦЕЛИ

ИГРОВЫЕ ЦЕЛИ      ­ разработка вариантов проекта ДИ;  ­ демонстрация разработчикам приемов создания игрового контекста.  ПРЕДМЕТ ИГРЫ     ­ это предмет деятельности участников игры, в специфической форме замещающей предмет реальной профессиональной деятельности.  СЦЕНАРИЙ      ­   это   базовый   элемент   игровой   процедуры,   в   нем   находят   отражение принципы   проблемности,   двуплановости,   совместной   деятельности.   Под   сценарием   ДИ понимается   описание   в   словесной   или   графической   форме   предметного   содержания, выраженного в характере и последовательности действий игроков, а также преподавателей, ведущих   игру.   В   сценарии   отображается   общая   последовательность   игры,   разбитая   на основные этапы, операции и шаги, и представленная в виде блок­схемы.  РОЛИ И ФУНКЦИИ ИГРОКОВ     должны адекватно отражать "должностную картину" того фрагмента профессиональной деятельности, который моделируется в игре.  ПРАВИЛА ИГРЫ     ­ отражают характеристики реальных процессов и явлений, имеющих место в прототипах моделируемой действительности. При этом, в правилах игры должно найти  отражение  того, что как  создаваемые  в  игре  модели,   так и  сама   игра  являются упрощением действительности.  СИСТЕМА  ОЦЕНИВАНИЯ      должна обеспечивать, с одной стороны, контроль качества принимаемых решений с позиций норм и требований профессиональной деятельности, а с другой ­ способствовать развертыванию игрового плана учебной деятельности. Система оценивания   выполняет   функции   не   только   контроля,   но   и   самоконтроля кразипрофессиональной   деятельности,   обеспечивает   формирование   игровой, познавательной и профессиональной мотивации участников ДИ.  Диагностические Малые Ролевые игры. Методика. Данный метод социальной диагностики коллектива является дальнейшей разработкой психодраматического учения Я. Мореко, и, если вы решили провести ДМИГ, по автор посоветовал  бы  ознакомится  с   первоисточником.  Метод  ДМИГа  позволит   вам  оценить группу людей или социум, выявить социальные роли каждого члена коллектива, и, главное с большой долей вероятности предсказать дальнейшую судьбу как коллектива в целом, так и   отдельных   личностей.   Также   вы   можете   увидеть   собственными   глазами   что   будет происходить   с   социумом   вследствие   того   или   иного   события.   Ни   в   коем   случае   не смешиваете   различные   цели   в   одной   игре;   не   старайтесь   этим   же   ДМИГом   исправить существующие   отклонения   в   группе.   Поскольку   игра   диагностическая,   то   она   лишь “снимает   ситуацию”   в   коллективе,   но   не   производит   непосредственных   личностных   и социальных изменений. “Лечение”  может быть выполнено потом, посредством сознания в ходе разбора игры, либо посредством последующей ДМИГу системе методов активного обучения (АМО), разработанной на основе прошедшей игры. Сверхзадача. Прежде чем приступить к дальнейшему описанию методики, я хочу дать понятие сверхзадачи игры. Если вы проводите игру не для того, что бы просто поиграться, то обязательно   существует   мастерская   сверхзадача,   то   ради   чего   вы   проводите   ДМИГ. Потому что для простого выяснения социальной структуры группы вовсе не обязательнопроводить ДМИГ, можно ограничится социограммой и структурным анализом. Но если вы предполагаете дальнейшие изменения в коллективе, то вам необходим ДМИГ. Вот ваше предположение дальнейших изменений и будет то “ради чего” проводиться ДМИГ. Эта сверхзадача и определяет всю разработку вашей игры и все лишнее, не относящиеся к этой идее должно быть из игры исключено. Выбор темы (жанра). Темой или жанром ДМИГа является культурное пространство в котором проходит игра.   Выбор   игрового   культурного   пространства   определяется   типам   человеческих отношений, который существует в выбранном коллективе. Если в группе существует ярко выделенный лидер, его окружение, тайная оппозиция, и этот лидер радикальным методом изменяет   глубинные   устои   коллектива,   а   за   сопротивление   следует   жесткая   кара,     то близкой темой для ДМИГа будет Россия Петра I или время Наполеона. Для более точного выбора   темы   ДМИГа   я   посоветовал   определить   параметры,   символ   той   субкультуры, которая существует в поле пересечения людей коллектива и подыскать наиболее близкий символ   существующих   или   существовавших   культур.   Тогда   и   станет   ясно,   что   лучше выбрать Петра  или  Наполеона, русский  тип отношений  или  французский.  Выявить  тип человеческих отношений можно анализируя социограмму и в ходе личных бесед. Полезно знать историю возникновения группы, потрясения, происходящие с ней. Итак, перед вами группа людей, каким либо образом связанных между собой. Прежде чем приступать к разработке игры, необходимо узнать побольше о этих людях, а, точнее, о том, что представляет собой на данный момент коллектив и как социум. Воспользуетесь для этого социометрическим тестом. Социометрический тест. Всем участникам предлагается заполнить следующую таблицу Работа + ­ Отдых + ­ 1 2 3 Вариант 1 Вариант 2 В   первом   варианте   участник   пишет   справа   с   кем   из   группы   он   хотел   совместно работать, слева ­ с кем не хотел. Вариант 2 ­ то же в совместном отдыхе. В обоих вариантах это надо делать в порядке убывания. Вы можете изменять и дополнять социометрический тест другими вопросами в зависимости от ваших начальных знаний о социуме. Например, “С кем бы вы пошли в разведку?” Обработав социометрический тест, вы можете составить социограмму, которая выглядит следующим образом:Из   данной   социограммы   можно   много   выяснить   о   социуме.   При   первом, поверхностном взгляде,  ясно что лидеров в группе три: это номера 1, 4 и 5; 1 и 4 являются центрами соответственно мужского и женского внимания соответственно. 9 находится вне социума, а 5 держится только за счет крепкой дружбы с лидером 1. При более полном рассмотрении социограммы вы можете уловить детали которые от меня ускользнули. Теперь, когда вы узнали кое­что о коллективе, можете приступать к разработке игры: выбору темы (жанра), подбору начальных условий, разработке цепи событий и  динамики игры. Сравнение организационных и деловых игр.  Широко   распространенные   в   настоящее   время   деловые   игры   оказываются неудовлетворительными   именно   с   точки   зрения   целей   и   задач   профессионального обучения.  В общем  виде  каждая деловая  игра предполагает  две основных образующих своей   организации:   а)   модель   имитируемого   процесса,   которая   отражает   зависимость изменений в <среде> или <объекте>, происходящих под влиянием тех или иных действий или   решений   участников   игры;   б)   систему   предлагаемых   игроку   решений   и   действий, вызывающих   изменения   в   <среде>,   результаты   которых   определяются   по   модели. Принципы построения модели и <законы> имитируемых процессов остаются скрытыми от играющих. Исходя из имеющегося профессионального опыта, игроки принимают решения в виде обратной связи получают результаты своих действий. Следовательно, играющие могут в   условиях   конкуренции   или   кооперации   с   другими   участниками   анализировать   и оценивать свои действия только по результатам. За счет имитации в игре особенностей профессиональной   сферы   деятельности   или   ее   частных   ситуации   участники   имеют возможность сравнивать и критически оценивать эффективность уже имеющихся у них способов деятельности, но н больше. При этом содержание деятельности и ее способы остаются   скрытыми   для   рефлексивного   анализа.   Фактически   в   традиционных   деловых играх   расширяется   ранее   сформированная   профессиональная   ориентировка,   но   не создаются условия для овладения новыми способами деятельности. Отсутствие условий для   осуществления   рефлексивного   сознательного   отношения   к   собственным   действиям определяется   тем,   что   в   таких   формах   организации   игрового   обучения   не   делается специального акцента на необходимости возникновения у учащихся игрового отношения кигровой   деятельности.   Более   того,   в   деловых   играх,   как   замечает   Артур   Л.   Робертс, возникновение   рефлексивного   игрового   отношения   к   самому   сюжету   или   попытки раскрыть   закон   имитационной   модели   рассматриваются   как   отрицательный   момент. Говорится,   что   при   этом   игра   идет   ради   самой   игры,   а   достижение   выигрыша   ­   ради выигрыша. Игроки, стараясь обыграть друг друга или  <модель>, отвлекаются от целей обучения. Это опасение естественно, так как всякая игровая форма может провоцировать возникновение   игровой  деятельности,  но  внешние  по  отношению  к игре  цели   обучения навыкам игровой деятельности заставляют фактически отрицать игровую деятельность как основной механизм, обеспечивающий эффективность обучения.  Вместе   с   тем   следует   отметить,   что   современные   деловые   игры,   несмотря   на недостатки, все­таки дают обучающий эффект благодаря присутствию почти во всех играх момента дискуссии, обсуждения и анализа участниками своих действий между собой и с координатором   игры.   Именно   в   этом   моменте   они   действительно   рефлексивно   и исследовательски   относятся   к   собственной   деятельности   и   ее   соорганизации.   То, насколько   организованна   будет   эта   сторона   игрового   процесса,   и   определит   меру эффективности   формирования   рефлексивно­мыслительного   и   исследовательского отношения   к   действительной   профессиональной   деятельности.   Психологически   это означает, что участники начинают отходить от узкопредметных вопросов и направляют свою активность на анализ и соорганизацию коллективной современной деятельности в конкретных   условиях   игры,   т.е.   осуществляют   собственно   игровую   деятельность.   Они переносят   внимание   с   продуктов   и   результатов   мыслительных   действий   на   процессы, способы и логику. Однако нигде в литературе, посвященной деловым  и имитационным играм,   применяемым   в   обучении,   не   подчеркивается   эта   сторона   игрового   процесса   и метода и названный процедуры не становятся предметом специальной организации.  Организационно­деятельностные игры (ОДИ).  Организационно­деятельностные   игры   как   особая   форма   организации   и   метод стимулирования   коллективной   мыслидеятельности,   нацеленной   на   решение   проблем, возникла в 80­х годах и широко распространилась как в сфере решения творческих задач, так и в интеллектуальных системах управления.  В "классическом" варианте ОДИ применяются в качестве инструмента коллективного поиска   оптимальных,   содержащих   инновационные   компоненты   решений   сложных технических,   организационных,   управленческих   проблем   в   реальных   условиях предприятий,   учреждений.   Сущность   ОДИ   в   том,   что   эта   игра   представляет   собой комплекс   взаимосвязанных   методик   или   техник   (мыслительно­интеллектуальных, социально­психологических   и   др.),   обеспечивающих   логически   обоснованную   смену различных видов коллективной, групповой, микрогрупповой деятельности, нацеленных на создание   "продукта   игры"   ­   текста,   содержащего   решение   поставленной   или   даже сформулированной в ходе самой игры проблемы. Решение проблемы и составляет предмет этой игры.  Процедуры   игр   синхронизируют   и   координируют   творческую   мыследеятельность большой группы специалистов, являющихся ее участниками и заинтересованных в решении проблемы.   Таким   образом   во   время   игры   возникает   своеобразный   временный   научно­ исследовательский   коллектив,   точнее   временная   творческая   система   (ТС),   общий интеллектуальный   потенциал   которой   значительно   превосходит   потенциал   любого отдельно взятого специалиста. В целом творческий потенциал построенной таким образом ТС зависит и от квалификации участников, и от сочетания их состава по специальностям (специалисты   разных   профилей   работают   как   сокооперанты),   и   от   профессионализма игропрактиков, организующих и активизирующих коллективную работу.Подготовку и проведение ОДИ осуществляет группа специалистов, сочетающих (в идеале)   знания   в   области,   задаваемой   темой   игры,   в   области   методологии,   т.е.   в проблемной организации поискового процесса, интеллектики, практической психологии, педагогики.  ОДИ   представляет   собой,   как   уже   отмечалось,   поисковую   деятельность. Многослойность   этой   деятельности   предполагает   разработку   ряда   относительно самостоятельных   подпрограмм,   реализуемых   целостным   образом,   интегративно   в   ходе проведения игры.  Выделим следующие ведущие программы:  1. Подпрограмма работы руководителей игры (включает деятельность координаторов (ведущих),   работу   игропрактиков   в   группах,   на   пленарных   заседаниях   и   во   время рекреационных пауз).  2. Подпрограмма оперативного управления игрой (включает составление оргпроекта, планирование временных норм каждого игрового действия, осуществление воздействия на команды   и   отдельных   игроков   с   помощью   социально­психологических   методов управления).  3.   Подпрограмма   организации   коллективной   мыследеятельности   участников   игры (включает   предварительную   разработку   (отбор)   средств   и   приемов   сплочения   группы, создания   атмосферы,   способствующей   продуктивному   протеканию   творческой деятельности, методов стимулирования творческого процесса).  4. Подпрограмма релаксации (включает в себя отбор средств и форм компенсации энергетических   затрат,   снятия   утомления   и   нервно­психического   напряжения, формирования мажорного, приподнятого настроения).  5. Подпрограмма решения проблемы (она включает в себя предварительный анализ проблемы, путей ее решения, проектирования различных вариантов развертки проблемы во время   игры,   выдвижение   альтернативных   вариантов   решения,   выбор   оптимального решения).  Выделение  подпрограммы  является   достаточно  условным.  Понятно,  что  в  рамках игры,   являющейся   многофункциональным   коллективным   действием   одновременно осуществляется многоцелевая деятельность: идет поиск решения проблем, осуществляется интенсивное обучение, проводится коррекция психического состояния участников игры, ведется   консультирование,   осуществляется   внедренческая   деятельность,   идет   развитие творческих способностей участников, коррекция их установок и т.д.  Игра   строится   на   широком   проблемном   поле,   контуры   которого   приблизительно обозначены темой игры. Таким образом, ОДИ осуществляются в условиях очень высокой неопределенности, которая органически присуща этому типу игры. Задача игропрактиков ­ расширение   и   поддержание   максимально   богатой   зоны   неопределенности,   в   которой   и происходит поиск путей раскрытия темы и решения встающих проблем). Существование зоны   неопределенности   с   позиций   концепции   интегральной   индивидуальности   (В.С. Мерлин, 1986), является одной из важнейших объективных предпосылок осуществления творческого процесса, формирования индивидуального стиля деятельности.  Пониманию   сущности   ОДИ,   как   нам   представляется,   способствует   рассмотрение некоторых ее аспектов с позиций рефлексивной психологии (И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, 1986, 1990). Творческое мышление осуществляется в пределах проблемно­конфликтной ситуации,   существо   которой   в   противоречии   как   объективно­содержательного,   так   и субъективно­смыслового характера. Активизация участников игры достигается путем их постановки перед необходимостью решения проблемы в ситуации, когда готовых решенийнет.   В   этом   случае   преодоление   интеллектуально­познавательных   затруднений переживается   человеком   как   личностная   проблема.   Это   актуализирует   потребность   в самосовершенствовании,   пересмотре   и   переоценке   имеющегося   опыта,   активизирует процесс самомобилизации.  Возможность эффективного решения многоаспектных проблем появляется за счет погружения участников игры в особую игровую атмосферу и одновременно их втягивания в решение не учебной, а совершенно реальной (особо значимой) для них проблемы во всей ее сложности. Опыт показывает, что игра очень быстро перестает быть для ее участников просто   'игрой.   Реальные   жизненные   столкновения   становятся,   благодаря   специальной работе   игротехников,   столь   интенсивными,   что   участники   ведут   себя   так,   будто   игра является самой реальностью.  Таким   образом,   ОДИ   обеспечивает   интенсивное   развитие   каждого   участника игрового действия, его обогащение новыми знаниями, умениями, навыками, технологиями. Игра   предполагает   также   совершенствование   процессов   взаимодействия   участников, расширение их коммуникативной компетентности.  Итак, ОДИ ­ это способ (технология) решения проблемы и одновременно, социальная технология. Определить место ОДИ в социальных процессах можно следующим образом:  ­   игра   может   служить   стартовым   устройством   для   запуска   различного   рода социальных механизмов (создание команды, коллектива и т.д.);  ­ игра может служить вехой, ориентиром в ходе некоторого социального процесса, подводить его итоги, намечать перспективы;  ­ игра может задавать упорядоченные серии других активных методов,  сопровождающих реальную деятельность и нацеленных на комплексную детальную проработку сложной проблемы на разных этапах ее решения.  Отметим, что, кроме упомянутых уже концепций интегральной индивидуальности и рефлексивной  психологии, ОДИ как педагогический феномен реализует интегративным образом   концепции   системного   подхода   как   методологии   анализа   и   решения   проблем, концепцию взаимосвязи осознаваемых и неосознаваемых компонентов психики, социально­ психологического тренинга, деятельностного подхода как основы личностной перестройки играющих, детерминации развития человека внешними и внутренними факторами и др.  Для достижения игровых целей в ОДИ делают чередование организационных форм деятельности: коллективных, групповых и др.  Приведем характеристики основных форм деятельности:   Общеколлективная деятельность. Это пленарные заседания, большие рекреационные паузы.  Пленарные заседания, в которых принимают участие все играющие, преследуют такие цели:   а)   обмен   информацией   между   командами;   б)   координация   конструктивной 'поисковой   работы;   в)   отслеживание   основных   этапов   движения   к   общей   цели;   г) стимулирование   творческого   процесса   путем   сопоставления   степени   продвинутости команд (обострения конфронтации); д) синтезирование идей и решений; е) коллективную рефлексию этапов и общих итогов игры и др.  Пленарное   заседание   проводится   чаще   всего   методом   дискуссии:   одна   из   команд выступает   в   качестве   докладчика,   а   все   остальные   в   роли   конструктивной   оппозиции. Следует   отметить,   что   пленарное   заседание   ­   наиболее   энергоемкая   и   наименее продуктивная форма коллективной деятельности.Групповая деятельность (работа в микрогруппах (МГ)). Это основная форма работы в ОДИ.   Микрогруппы   имеют   постоянный   состав   (оптимально   7­12   человек).   МГ комплектуются в зависимости от целей игры, на основе самоопределения, по формальным признакам или случайным образом. Отнюдь необязательно (даже нежелательно), чтобы это была уже сыгранная команда. Наличие устойчивых межличностных доигровых отношений снижает   творческий   потенциал   команды.   Человек,   вынужденный   тесно   сотрудничать   с незнакомыми   людьми  и  в  нестандартной обстановке,  уже  одним  этим обстоятельством освобождается от многих стереотипов, актуализирует свой творческий потенциал.  В   группе   усилиями   руководителя­игротехника   создается   особая   атмосфера психологического   комфорта,   раскрепощенной   творческой   деятельности,   защищенности личного   достоинства   каждого   ее   члена.   В   МГ   принимаются   специальные   законы внутригруппового взаимодействия.  МГ ­ это основная форма групповой работы в ходе ОДИ, и в этом качестве выступает главным   носителем   творческого   процесса,   является   тем   реактором,   в   котором генерируются идеи и проекты, т.е. выполняют роль опорного элемента в конструкции игры. В р е м е н н ы е   г р у п п ы   с м е ш а н н о г о   с о с т а в а  ("коктель"­группы ­ КГ). Комплектуются на определенных этапах игры по принципу делегирования в каждую КГ представителя от каждой группы. Таким образом вместо МГ образуется "коктель"­группа ­ группа смешанного состава.  Цель их создания ­ обогащение поля общения, интенсификация  информационного обмена "всех со всеми", что способствует взаимному обогащению разрабатываемых в МГ проектов, стимулирует творческие процессы.  Д у б л ь ­ г р у п п ы  (ДГ). Это соединение МГ парами для взаимного оппонирования с целью улучшения качества разработок или совместного завершения их на основе слияния наиболее удачных и проработанных вариантов.  П о д г р у п п ы  (ПГ). Получаются путем деления МГ на несколько локальных групп по тем или иным признакам с целью поиска альтернативных вариантов решения проблемы, взаимного оппонирования и др.  Г р у п п а   э к с п е р т о в  (ГЭ). Образуется из делегируемых МГ лучших аналитиков для   отслеживания   конструктивных   идей   в   ходе   дискуссии,   оценки   действий   команд   и выступающих   "спикеров"   (лидеров   МГ),   экспертизы   предлагаемых   проектов,   а   также составления итогового текста и его редактирования.  Принцип   построения   ОДИ  ­   это   принцип   высокого   уровня   организационного обеспечения игры. Здесь имеется в виду:  во­первых, тщательная предварительная подготовка ­ создание хорошо продуманного оргпроекта, подбор профессиональной команды игропрактиков;  во­вторых,   необходимое   материальное   обеспечение:   подготовка   аудиторий, технических средств, реквизита, решение вопросов питания и пр.;  в­третьих, четкая работа ведущих, обеспечивающих, кроме прочего, синхронизацию действий команд и отдельных игроков;  и   последнее  ­   высокая   игровая   дисциплина,   которую   добровольно   соблюдают участники.  А. А. Тюков  ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ОБУЧАЮЩИЕ ИГРЫ И МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОЦЕССОВ СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ  Решаются  проблемы   профессионального   обучения  и  общего  социального  развития взрослых людей, путем таких средств и методов, которые обеспечивают развитие личностии формируют у человека  способности исследовательского  и творчески­преобразующего отношения к окружающей действительности.  Обучение взрослых может быть эффективным" при реализации принципов дидактики развивающего обучения. Это означает, что процесс образования должен быть не столько процессом   передачи   предметных   образцов,   сколько   процессом   управления   развитием личности.   С   точки   зрения   А.А.   Тюкова,   осуществлять   процессы   управления   развитием позволяют формы обучения, создающие условия для производства игровой деятельности. В психологичекoй концепции игровой деятельности, развитой в работах А.Н. Леонтьева и Д. Б. Эльконина,  игра  определяется  как  деятельность,  предмет  и  мотив  которой  лежат   в самом процессе ее осуществления. Конечно, такое определение является односторонним и подчеркивает   лишь   субъективно­мотивационный   аспект   игровой   деятельности,   не характеризуя специфики содержания ее процессов. Такую односторонность определения можно   снять,   если   дополнить   его   характеристиками   психологических   особенностей деятельностных   процессов,   которые   собственно   и   обеспечивают   совпадение   мотива   и предмета деятельности с ее процессами. Такими особенностями являются прежде всего рефлексивность   и   направленность   па   самоорганизацию   способов   осуществления деятельности.    Только   тогда, Таким   образом,   игровая   деятельность   характеризуется   процессами   сознательной организации способа осуществления деятельности, которые основываются на рефлексии и активных   поисковых   действиях   по   поводу   содержания   ролей,   игровых   функций   или сюжета.   когда   субъект   деятельности   начинает   осуществлять организационные   действия   по   поводу   сюжета,   делая   предметом   своей   деятельности содержание   и   процессы,   можно   говорить   о   возникновении   игровой   деятельности   и специфического   игрового   отношения.   Рефлексивный,   поисковый,   мыслительный   и организационный   компоненты   игровой   деятельности   формируют   у   субъекта исследовательское и творческое отношение к действительности.  Задача создания игровых форм, которые бы обеспечивали возникновение в процессе игры   феноменов   игровой   деятельности,   становится   центральной   в   подходе   к проектированию организационно­управленческих обучающих игр.  Требования к проектированию.  Целостность имитации профессиональной сферы.  Игра должна иметь общий сюжет или основную тему. Сюжет и тема определяются типом профессиональной деятельности и стоящими перед участниками будущей игры организационно­управленческими задачами и проблемами.  Направленность   на   самоорганизацию.   Участники   попадают   в   конкретные   игровые ситуации,   каждый   со   своей   точкой   зрения.   Они   могут   приходить   из   различных специализированных   предметных   областей,   могут   иметь   любые   концептуальные   и мировоззренческие представления, несовпадающие социальные установки. Для того чтобы соорганизовать их  действия  в единой  коллективной  деятельности, необходимо  выявить способы   действий   участников,   направлять   их   рефлексию   и   анализ   на   кооперативную соорганизацию   и   продуктивное   взаимодействие.   Функцию   координации   действий   всех участников осуществляют организатор и специально выделенная группа организации.  Проблемность   обучения.   Цели   профессионального   и   социального   обучения   могут быть достигнуты, если учащиеся овладеют разнообразными способами решения проблем как в профессиональной области, так и в области социального взаимодействия.  Методологическое   обеспечение.   Группа   специалистов   владеющих   способами   и методами   решения   проблем,   аналогичных   возникающим   в   игре,   или   профессиональноориентированных на разработку таких способов. Соответственно в нужных проблемных ситуациях   служба   методологического   обеспечения   предлагает   средства   работы   или   же направляет   деятельность   участников   на;   активный   поиск   и   творческую   разработку способов в случаях, когда никто не может предложить готовых решений.  Психологическое обеспечение. Организационная игра ­ это всегда сложный комплекс развивающихся интеллектуальных и социальных взаимодействий участников игры между собой и с представителями различных организационных служб. Для этого психологическая служба   и   представители   соответствующих   групп   осуществляют   оперативную   помощь организации   в   целях   поддержания   положительного   психологического   климата,   если необходимо   осуществление   психологической   коррекции.   Кроме   того,   специалисты психологической службы осуществляют изучение основных процессов игры и особенности коллективных взаимодействий.  Техническое   обеспечение.   Организационные   управленческие   игры   для   успешной своей организации требуют множество средств технического характера. Сюда относятся и средства   отображения   информации   и   действий   участников,   средства   представления результатов их работы и, наконец, системы регистрации всех рабочих процессов игры.  Таким   образом,   организационные   службы   осуществляют   социотехническое   и социально­психологическое   воздействие   на   игроков.   Служба   проблематизации,   службы средств   и   психологического   обеспечения   между   собой   находятся   в   отношениях кооперации и согласования  своих  действий  с организаторами. Кроме того, все службы организационного   действия   находятся   в   отношении   обеспечения   и   экспертной   помощи организаторам игры в интересах обучения.  Особенностью организационных обучающих игр. отличающей их от других игровых форм, является процесс постоянного рефлексивного отображения всех процессов игрового взаимодействия и развития ситуаций игры перед лицом участников. Для наглядности хода игры используется двойная система отображения игровых процессов на "досках": 1) "доски предметных представлений" и "доски социально­психологических взаимодействий".  На   экранах   в   специальных   знаковых   и   символических   формах   отображаются выявленные в ходе игры предметные представления и концептуальные системы участников и противоречия между ними. Отображаются системы кооперативных, институциональных, статусных, ролевых и межличностных взаимодействий. Весь ход игры раскрывается перед участниками и позволяет им сознательно и аналитически относиться как к собственным действиям, так и к действиям партнеров.  В зависимости от того, какая из систем становится основным моментом, на который направлена   организация   обучения,   и   что   является   центром   коллективного   обсуждения, выделяются   различные   игровые   формы:   командно­позиционная,   сюжетно­ролевая, командная ролевая или рефлексивно­позиционная игры.  Необходимым требованием организационных игр является их проведение с отрывом от производства и продолжительностью не менее пяти дней. Эти требования определены характером построения этапов игры и феноменом включенности в игровой процесс. Для того   чтобы   организационная   игра   обеспечила   подлинное   развивающее   обучение,   в   ней должна осуществляться имитация полного цикла развития деятельности ­ от подхода к решению какой­либо ситуации до обобщенной оценки найденного способа решения. Таким образом, игра является специально организованной моделью "шага" социального развития личности.   Основная   структура   этого   "шага"   соответствует   общей   структуре   и психологическому строению интеллектуальной деятельности, которая включает в себя:  1) анализ ситуации и выявление основных проблемных точек;  2)   определение   ведущей   стратегии   действия   и   определение   целей   и   плана деятельности;3) выбор способов и средств деятельности и реализация решения;  4) получение результатов в ходе решения и оценка эффективности. Основные звенья структуры мыслительной деятельности обусловливают выделение основных шести этапов игры: этап введения и адаптации к игровым условиям, четыре этапа по структуре деятельности, этап подведения итогов и оценки.  Каждый дневной цикл игры организуется в четыре этапа:  Первый   этап:   продуктивная   работа   самостоятельного   мыслительного   поиска участников   игры.   Работа   осуществляется   по   основной   сюжетной   теме   игры   в   режиме анализа ситуации и проблематизации либо самостоятельно в группах по ролям, либо при участии и под руководством представителя группы организации.  Второй этап: общее критическое обсуждение результатов работы функциональных групп. Этот этап организуется как обязательная критика и оценка результатов и решений как между группами участников, так и со стороны прежде всего организационной службы проблематизации.  Третий   этап:   рефлексивный   анализ   процессов   игры   и   действий   участников. Участники   игры   опять   имеют   возможность   сравнить   собственные   оценки   с   внешними оценками и суждениями. Внимание перемещается на понимание точек зрения, адекватного представления   своих   концепций   и   обоснованности   оценок   альтернативных   решений. Участники   определяют   стратегию   своих   действий   на   следующий   цикл   и   продолжают практически   организовывать   формы   коллективного   взаимодействия   и   осуществления совместной мыслительной деятельности.  Четвертый   этап:   организационные   решения.   Здесь   участники   имеют   возможность получения   консультативной   помощи   от   организаторов   и   групп   обеспечения   по возникающим в ходе работы вопросам. В это время возможны организация коррекционной психологической работы, осуществление прямых сугестивных воздействий на участников в различных формах.  Прошедшие игровое обучение руководители меняют свои личностные установки и ориентируются на овладение новыми способами и средствами работы. У них формируются способы   анализа   собственных   действий,   критический   подход   и   направленность   на самоорганизацию.    Существенные отличия ОДИ от игр других типов.  Во­первых,   это   относительно   менее   жесткий   сценарий   (в   отличие   от   четкого алгоритма в большинстве деловых игр);  во­вторых,   разнообразный   подбор   состава   участников   игры   в   зависимости   от специфики решаемой проблемы;  в­третьих,   ориентация   игры   на   поиск   решения   проблем,   требующих   новых нетривиальных подходов (в отличие от деловых игр, где участники отрабатывают действия в   стандартных   ситуациях   и   стремятся   к   достижению   некоторого   устанавливаемого знатоками­экспертами эталона); и   наконец,   ОДИ   преследует   цель   разработки   и   внедрения   новых   методов осуществления коллективной творческой деятельности, в частности, организаторской.  ОДИ   обладают   гораздо   большей   неопределенностью,   чем   деловые   игры,   как   в процедуре   проведения,   содержании   обсуждения,   так   и   в   предсказуемости   получаемыхрезультатов.   Если   деловые   игры   формируют   тип   мышления   (педагогического, управленческого),   ориентированный   на   анализ   и   сопровождение   деятельности,   то   ОДИ направляют   мышление   на   анализ   и   прогнозирование   развития   социокультурных, педагогических и других процессов.