–ОГЛАВЛЕНИЕ

 

ВВЕДЕНИЕ.............................................................................................................. 1

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С АГРАММАТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИЕЙ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ЗАНИМАТЕЛЬНОЙ ГРАММАТИКИ.................................................................. 1

1.1.  Формирование письменной речи младших школьников в онтогенезе............. 1

1.2 Особенности формирования письменной речи у младших школьников с аграмматической дисграфией.................................................................................... 1

1.3 Занимательная грамматика как средство формирования письменной речи младших с аграмматической дисграфией.................................................................................... 1

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С АГРАММАТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИЕЙ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ЗАНИМАТЕЛЬНОЙ ГРАММАТИКИ................................................................................................................................... 1

2.1 Диагностика начального уровня сформированности письменной речи младших школьников с аргамматической дисграфией............................................................. 1

2.2 Логопедическая работа по формированию письменной речи с младших школьников с аграмматической дисграфией с использованием занимательной грамматики....... 1

2.3. Выявление результатов реализации логопедической работы по формированию письменной речи младших школьников с аграмматической дисграфией................. 1

ЗАКЛЮЧЕНИЕ....................................................................................................... 1

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ............................................... 1

ПРИЛОЖЕНИЕ...........................................................................................................106

 

Коррекция нарушений письменной речи младших школах с аграмматической дисграфией с использованием занимательной грамматики

ВВЕДЕНИЕ

 

Актуальность темы исследования обусловлена значительным распространением и текущим возрастанием доли нарушений письменной речи в начальной школе среди других нарушений речи. По данным разных авторов (М.М. Безруких, М.С. Грушевская, А.Н. Корнев), в России дисграфия выявляется у 10% – 25% учеников начальных классов. Аграмматическая дисграфия является серьезным препятствием в овладении учащимися школьной программой, а письменная речь как деятельность играет важную роль в жизни современного человека.

Коррекция нарушения письменной речи младших школьников с аграмматической дисграфией требует длительного времени и значительных усилий как обучающихся, так и специалистов (логопеда, учителя, психолога). Поэтому необходимо как можно раньше предотвратить аграмматическую дисграфию у детей младшего школьного возраста и обеспечить условия успешного овладения письменной речью в соответствии с возрастными особенностями [49].

Согласно требованиям Федерального государственного стандарта начального общего образования и Федерального государственного стандарта начального общего образования для детей с ограниченными возможностями здоровья разных нозологических групп, образовательная среда должна способствовать реализации каждого обучающегося, как субъекта собственной жизни, деятельности и общения вне зависимости от психофизических особенностей, учебных и потенциальных возможностей младшего школьника.

Очевидно, что одной из актуальных задач логопедии и школьной практики является поиск оптимальных методов коррекции аграмматической дисграфии у младших школьников общеобразовательной школы. В процессе планирования работы в указанном направлении следует учитывать, что между развитием письменной речи и обучением грамматике имеется самая тесная связь, так как одной из наиболее частых причин плохого развития письменной речи является незнание грамматики. Учитывая особенности младшего школьного возраста в настоящем исследовании нами сделан акцент на применение в работе занимательной грамматики. Но в тоже время обязательным условием является учет того, что между развитием письменного понимания и развитием письменной речи, т.е. между осознанием ребенком того, что он сам делает, и произвольным построением письменной речи существует непосредственная зависимость.

Нарушения процесса овладения письменной речью в настоящее время рассматриваются в различных аспектах: психологическом, психолингвистическом, педагогическом (Т.В. Ахутина, Л.Н. Ефименкова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Е.А. Логинова, Н.А. Никашина, Л.Г. Парамонова, И.Н. Садовникова, Л.Ф. Спирова, О.А. Токарева, М.Е. Хватцев, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова и др.)

Разработкой сущности явления аграмматической дисграфии и теоретических основ её преодоления занимались И.К. Колповская, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, С.Б. Яковлев. Имеется ряд работ, посвященных коррекции нарушений письма учащихся общеобразовательных школ (О.Б. Иншакова, А.Н. Корнев, Р.Е. Левина, И.Н. Садовникова, А.Ф. Спирова, А.В. Ястребова).

Научный интерес отечественных ученых к объекту нашего исследования – лишнее подтверждение того, что заявленная нами тема разносторонне освещена, но небесспорна в выборе средств и условий эффективного коррекции нарушений письменной речи младших школах с аграмматической дисграфией с использованием занимательной грамматики.

Проблема исследования заключается в поиске методических условий коррекции нарушений письменной речи младших школьников с аграмматической дисграфией в общеобразовательном учреждении.

Объект исследования – нарушения письменной речи у младших школьников с аграмматической дисграфией.

Предмет исследования – процесс коррекции аграмматической дисграфии у младших школьников с использованием занимательной грамматики.

Цель исследования: изучить особенности нарушений письменной речи младших школьников с аграмматической дисграфией и на основе полученных результатов разработать комплекс занятий и упражнений по коррекции с использованием занимательной грамматики.

Гипотеза исследования: коррекционно–развивающая работа по преодолению нарушений письменной речи младших школьников с аграмматической дисграфией будет осуществляться более успешно при следующих условиях:

1.            организация посредством системы коррекционно–развивающих упражнений, направленных на преодоление аграмматической дисграфии и овладение первоначальными представлениями о грамматических нормах языка;

2.            действия всех участников учебно-воспитательного процесса будут согласованы (логопеда, психолога, учителя начальных классов и родителей (законных представителей) обучающегося;

3.            коррекционно-развивающий процесс будет целенаправленным, направлен на предупреждение аграмматической дисграфии и подчинен всем логопедическим принципам;

4.            для осуществления работы будут подобраны упражнения, учитывающие механизмы нарушения у детей с аграмматической дисграфией и задания с использованием занимательной грамматики;

5.            наличие комплекта дидактического и раздаточного материала, который позволит реализовать занимательный грамматический материал на каждом этапе коррекционной работы.

Задачи исследования:

1.     Проанализировать психолого–педагогическую и логопедическую литературу по теме исследования и изучить особенности коррекции нарушений письменной речи младших школьников с аграмматической дисграфией;

2.     Теоретически обосновать педагогические условия коррекционно-развивающей работы по преодолению нарушений письменной речи младших школьников с аграмматической дисграфией;

3.     Подобрать методики исследования нарушений письменной речи младших школьников с аграмматической дисграфией.

4.     Разработать комплекс занятий и реализовать их с целью коррекции нарушений письменной речи младших школьников с аграмматической дисграфией;

5.     Разработать фрагменты занятий с применением упражнений занимательной грамматики направленных на коррекцию нарушений письменной речи младших школьников с аграмматической дисграфией.

6.     Проанализировать результаты опытно-экспериментальной работы, проверить истинность гипотезы исследования и разработать методические рекомендации для учителя начальных классов по коррекции нарушений.

Методы исследования:

Анализ литературных данных – изучение психологической, педагогической и лингвистической литературы (изучение и анализ литературных источников, методы аналогии и сопоставления, синтез и обобщение).

Эмпирические: педагогический эксперимент, наблюдение, психодиагностические методы (тесты, анкеты) с целью обследования особенностей нарушения письменной речи младших школьников с аграмматической дисграфией.

Методы обработки эмпирического материала – количественный и качественный анализ полученных данных.

Интерпретационные – истолкование, объяснение полученных данных.

Теоретико-методологическая основа исследования базируется на: 

%s исследованиях А.Н. Гвоздева, Г.Л. Розенгард-Пупко, Д.Б. Эльконин, А.А. Леонтьева, Н.Х. Швачкина, В.И. Бельтюкова, описывающих поэтапность становления речи детей, в том числе письменной речи у младших школьников;

%s подходах к изучению нарушений письменной речи младших школьников с аграмматической дисграфией (Р.И. Лалаева, Е. А. Нефёдова, И.Н. Садовникова, О. В. Узорова, А.В. Ястребова).

Этапы исследования.

1 этап – теоретико-аналитический (январь – май 2020 года) – анализ литературных источников по проблеме исследования, постановка цели, задач, гипотезы, разработка методики констатирующего эксперимент.

2 этап – опытно-экспериментальный (июнь – ноябрь 2020 года) – осуществление констатирующего эксперимента и анализ полученных данных, разработка, уточнение и реализация формирующего эксперимента.

3 этап – итоговый (декабрь 2020 – январь 2021 года) – анализ эффективности коррекционно-развивающей работы, подведение итогов и формулирование выводов исследования.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлось Муниципальное бюджетное образовательное учреждение № 102 города Барнаула. В исследовании принимали участие 6 обучающихся 3 класса, имеющих нарушения письменной речи с аграмматической дисграфией. 

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что была доказана эффективность апробированных материалов по преодолению нарушений письменной речи младших школьников с аграмматической дисграфией.

Практическая значимость: предложенный комплекс упражнений по коррекции с использованием занимательной грамматики можно использовать в качестве дополнительного материала на уроках русского языка, для проведения логопедической работы по предупреждению и преодолению нарушений письменной речи младших школьников с аграмматической дисграфии, а также для индивидуальной работы дома. Результаты формирующего эксперимента, предложенный комплекс упражнений и фрагменты занятий могут быть использованы логопедами, педагогами и другими специалистами в ходе коррекционной работы с детьми младшего школьного возраста для преодоления нарушений письменной речи младших школьников с аграмматической дисграфией.

Объем и структура дипломной работы.

Выпускная квалификационная работа объемом ? страница, состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Работа включает ? таблиц и ? диаграмм.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С АГРАММАТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИЕЙ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ЗАНИМАТЕЛЬНОЙ ГРАММАТИКИ

 

1.1.          Формирование письменной речи младших школьников в онтогенезе

 

Формирование речи (сначала устной, затем письменной) происходит в процессе общего психофизического развития ребенка. Его динамика в первые годы жизни значительно варьирует в зависимости от генотипа и влияния окружающей среды. Для полноценного формирования речи необходимы определенные условия: наличие нормального слуха и зрения, сохранность центральной нервной системы, достаточный уровень активного речевого общения ребенка с взрослыми [20, с. 63].

У здорового ребенка от года до пяти лет поэтапно формируются фонематическое восприятие, лексико-грамматическая сторона речи, развивается нормативное звукопроизношение. На этапе раннего речевого развития ребенок учится голосовым реакциям в виде вокализации и лепета. В процессе развития лепета звуки постепенно приближаются к звукам родного языка. В год ребенок понимает значения большого количества слов и начинает произносить первые из них. После полутора лет ребенок начинает произносить простые (из двух-трех слов) фразы, которые постепенно усложняются. Речь ребенка становится фонологически, морфологически и синтаксически более правильной [8, с. 96].

К трем годам у ребенка формируются основные лексико-грамматические конструкции обиходной речи. Он начинает овладевать развернутой фразовой речью. Механизмы координации между дыханием, артикуляцией и фонацией развиваются к пяти годам и обеспечивают необходимую плавность речевого высказывания. У ребенка пяти-шести лет происходит формирование способности звукового анализа и синтеза. Нормальное речевое развитие позволяет приступить к новому этапу – овладению письмом и письменной речью.

Рассматривая онтогенез овладения письменной речью следует отметить, что для ребенка данный процесс является особой, достаточно сложной символической системой знаков и имеет в индивидуальном развитии особые закономерности.

Известно, что письменная речь – речь, состоящая из системы знаков, условно обозначающих звуки и слова устной речи, которые, в свою очередь, являются знаками для реальных предметов и отношений. Овладение письменной речью является результатом длительного формирования сложных функций поведения.

В процессе письма осуществляется согласованная работа четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного, двигательного. Овладение письменной речью младшими школьниками представляет собой процесс установления новых связей между слышимым и произносимым, видимым и записываемым словом.

В процессе онтогенеза постепенно устная речь как промежуточная связь отмирает, при этом речь письменная превращается в систему знаков, которые непосредственно символизируют обозначаемые предметы и отношения между ними. В настоящей работе сущность письменной речи будем рассматривать как зрительную форму существования устной речи. Отметим, что в письменной речи звуковой состав слов устной речи, временная последовательность звуков моделируется и обозначается определенными графическими знаками в пространственную последовательность букв [1, с. 280].

Письменная речь – противопоставленная устной речи форма существования языка. Это более поздняя, вторичная форма. Если благодаря устной речи человек выделился из всего животного мира, то письмо следует считать величайшим из созданных человечеством изобретений [1, 8, 26].

Формирование письменной речи происходит в процессе целенаправленного обучения, ее механизмы проявляются в процессе обучения грамоте и совершенствуются при дальнейшем образовании. При рефлекторном повторении формируется динамический стереотип слова в единстве кинестетических, оптических и акустических раздражений (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский и др.).

Овладение грамотой – это очень сложная умственная деятельность, требующая от ребенка достаточной зрелости многих психических функций.

Письмо включает выполнение ряда специфических операций:

1. Анализ звукового состава слова. Первое условие письма – определение звуковой последовательности . Второе – уточнение, различие свистящих и шипящих, твёрдых и мягких, глухих и звонких фонем (речевых звуков).

2. Перевод фонем в графемы (письменные знаки) с учётом корректного написания их элементов. Нужно представлять буквы, составляющие это слово, их правильное написание (зачастую дети «зеркалят» буквы, например Я – R, И – N).

3. «Перешифровка» зрительных схем букв в систему последовательных движений руки и глаз, необходимых для записи. Процесс выполняется в третичных зонах (теменно-височно-затылочная область) коры головного мозга, которые полностью формируются на 10–11-ом году жизни. Лобными долями коры головного мозга обеспечивается мотивационный уровень письма [16, с. 149].

Процесс формирования речевой деятельности, включая усвоение системы родного языка, в концепции «речевого онтогенеза» А.А. Леонтьева делится на последовательные периоды или «стадии»:

1. Период – подготовительный (с рождения до года) – это доречевой этап, в котором выделяются периоды гуления и лепет;

2. Период – преддошкольный (от года до трех лет); 2-й год жизни –первичное освоения языка (дограмматический), 3-й год жизни – этап усвоения грамматики;

3. Период – дошкольный (от трех до семи лет) – этап наиболее интенсивного речевого развития ребенка. Качественный скачок в расширении словарного запаса, формируются навыки словообразовании и словоизменения, развиваются умения морфолого-синтаксического оформления предложений, формируется способность к построению связных развернутых высказываний (после 5 лет);

4. Период – школьный (от семи до семнадцати лет) – продолжается совершенствовать лексико-грамматического строя, связной речи, формируется письменная речь [13, с. 47].

Сначала значение слова для ребенка аморфно, расплывчато. Оно может обозначать и признак, и предмет, и действие с предметом. Одновременно с уточнением значения происходит развитие структуры слова.

К основным относят следующие компоненты значения слова (по С.Д. Кацнельсону, А.А Леонтьеву и др.):

-       денотативный компонент (стол – это конкретный предмет);

-       понятийный или концептуальный (лексико-семантический) компонент, отражающий формирование понятий, семантической связи слов;

-       конпотативный – отражающий эмоциональное отношение к слову;

-       контекстуальный компонент [21, 30, 37].

В результате исследований выявлено, что ребенок, в первую очередь овладевает денотативным компонентом значения слова. Позже, в процессе развития операций сравнения, синтеза, обобщения и анализа, усваивается лексико-семантический компонент.

Изменение значения слова тесно связано с когнитивном развитием ребенка и отражает развитие его представлений об окружающем мире. По мнению Л.С. Выгодского, развитие значения слова – развитие понятий. Образование понятий как процесс начинается в раннем детстве, с первого знакомства со словом. Однако, формирование психических предпосылок, создающих основу образования понятий, происходит только в подростковом возрасте.

Так, по мере развития восприятия, мышления, представлений и памяти, как психических процессов, при расширении контактов с окружающим миром, обогащении сенсорного опыта ребенка, качественном изменении его деятельности формируется словарь в количественном и качественном аспектах.

На начальном этапе обучения грамоте главной целью является формирование сложного единства, которое включает представления об акустическом, оптическом и кинетическом образе слова.

Так, П.Ф. Лесгафт отмечал, что каждая осознанная работа требует понимания значения пространства и времени, а так же навыков взаимодействия с этими соотношениями на практике. При исследовании проблемы нарушения письменной речи данный аспект имеет особое значение, так как в актах письма происходит преобразование временной последовательности звуковых комплексов и пространственной последовательности графических знаков [21, с. 71}.

Пространство и время как аспекты восприятия и воспроизведения речи не могут существовать отдельно. Значимость отношений предметов во времени, пространстве и явлениях определена самим существованием в границах определённого пространства и времени.

Для отражения отношений во времени и пространстве используются  специальные органы – анализаторы, которые появились на первых ступенях развития животного мира. По способу отражения основных форм движения человеческим мозгом выделяют следующие виды различений:

-       слуховое-пространственное;

-       зрительно-пространственное;

-       костно-мышечное (кинестетическое) пространственное;

-       кожно-осязательное (тактильное) пространственное [23, с. 164].

Слуховой, зрительный и двигательный анализаторы имеют парное строение. Б.Г. Ананьев отметил, что существует биологическая зависимость парности рецепторов, афферентных путей и мозговых концов органов-анализаторов от пространственных условий окружающей среды, в которой существует организм. Существенное биологическое значение в данных условиях имеет симметричное строение и расположение анализаторных систем [1, с. 280].

Восприятие и различение пространства человеком формируется на основе восприятия своего тела. По мнению Б.Г. Ананьева данное восприятие состоит из сочетания пространственно-тактильной чувствительности, мышечно-суставных и органических (внутренностных) ощущений. Такое комплексное восприятие своего тела человеком называется «схема тела». У ребенка формирование схемы тела происходит в процессе развитиея дифференцирующей работы коры головного мозга. Сенсо-моторная деятельность направлена на определение соотношений движения и изменений в различных сенсорных полях.

Исследования Б.Г. Ананьева, М.Г. Бруксон, Е.М. Горячевой, Г.А. Литинского, М.В. Неймарк выявили явление функциональной асимметрии (ведущего уха, глаза). В процессе онтогенеза ребенка возникновение функциональной асимметрии органов-анализаторов, или процесс латерализации –показатель нормальной деятельности обоих полушарий головного мозга. Процесс латерализации является признаком становления доминантной роли одного из полушарий (правое полушарие у левшей и левое – у правшей) [1, 12, 18].

Четко выявленная латерализация выражается в предпочтительном использовании при работе всех парных сенсо-моторных органов только одной стороны: при левостороннем латералите левого глаза и уха, левой руки и ноги; при правосторонней – правых рецепторов. Порочная или перекрестная латерализация проявляется, когда у ребенка, например, при ведущем левом ухе, ведущей может быть правая рука.

В случаях, когда проведенные обследования не позволяют выявить в работе парных сенсо-моторных органов ведущие, то следует обратить внимание на задержку течения процесса латерализации. Такая задержка свидетельствует о том, что у ребенка не установлена доминантная роль одного из больших полушарий головного мозга. Употребление термина «доминантное полушарие» уместно именно относительно речевой функции. Это обусловлено тем, что у большинства людей, являющихся правшами, речевые зоны коры головного мозга расположены в левом полушарии (а у левшей – в правом). Отметим, что в отношении остальных психических функций следует говорить о специализации в согласованной работе обоих полушарий головного мозга [14, с. 7].

Процесс «дифференциации собственного тела», установления латералиты, завершается, в основном, к шести годам.

Для того, чтобы проследить воздействие онтогенетических факторов на формирование письменной речи, необходимо рассмотреть следующие факторы: становление механизмов устной речи и эволюция пространственного различения у ребенка нормальным онтогенезом.

Первый аспект связан с использованием готовых механизмов устной речи письменной речью. Второй аспект связан с тем, что при письме на этапе осуществления записи требуется преобразование временной последовательности звуков в пространственную последовательность графических знаков.

По мнению А. Валлон сенсо-моторной основой психического развития ребенка являются возникающие между слухом и голосом, глазом и рукой координации. По определённым закономерностям происходит формирование речевой функции в онтогенезе. Эти закономерности определяют последовательность и взаимосвязанность развития всех сторон речи (фонетики, лексики и грамматики).

Существенное значение в овладении письменной речи имеет степень сформированности всех ее сторон. Любые нарушения лексико-грамматического и фонематического развития, а так же звукопроизношения, находят отражение и в письменной речи. В процессе письма активно включается глаз и рука, развитость взаимодействия зрительного, слухового, двигательного и речедвигательного компонентов письма становится важным фактором. По мнению некоторых исследоватей необоснованно предполагающих, что зрительное участие в письме необязательно, обосновывая это тем, что письмо грамотного человека базируется на способностях слухового и речедвигательного представлений, обходя зрительное звено. Однако, именно зрение должно играть значительную роль непосредственно в акте формирующегося письма. На том этапе, когда двигательные представления пока еще не сформированы, не говоря уже об их связи со слуховыми и речедвигательными представлениями [6, с. 72].

Как правило, письмо рассматривают как двигательный акт, в котором различают его двигательный состав и смысловую структуру.

Своеобразием на каждой ступени письма отличается двигательный состав, который весьма сложен при овладении этим навыком. С освоения смысловой стороны письма ребенок, начинает обучение грамоте. В отличие от необученного ребенка, который «рисует» буквы, копирую все особенности шрифта, воспринимая буквы как геометрический узор, начинающий обучение грамоте школьник осознает буквы как смысловые схемы, ассоциирует эти схемы с их звуковыми и начертательными образами слов.

Как отмечал профессор Н.А. Бернштейн что в сформированном виде акт скорописи включает несколько факторов:

-       общий тонический фон рабочей позы и пишущей руки;

-       ритмичную и монотонную вибрационную иннервацию мышц пальцев, запястья и предплечья;

-       реализацию округлости движения и временного (ритмического) узора;

-       осуществление начертательной стороны письма (контуров букв и того, что составляет почерк) [3, с. 46].

Кроме того в акте письма обязательно включаются элементы прилаживания к пространству: квалифицированная хватка (удержание орудия письма, осуществление движения кончика пишущего инструмента по поверхности бумаги вдоль существующих или воображаемых линеек).

Сложность при письме для ребенка заключается в том, что траектория кончика пера не совпадает с движением кончиков пальцев, его направляющих. «Точные циклограмметрические наблюдения движений письма – пишет Н.А. Бернштейн – показывают, что даже кончики пальцев, ближайшие к перу, совершают движения не плоскостные и настолько отличные от движений пишущего острия, что след их уже недоступен прочтению… Таким образом, ни одна из точек самой конечности не выписывает в пространстве ни одной буквы, а только резко, хотя и закономерно, искаженные их видоизменения (анаморфозы)». Именно эта особенность перешифровки движений руки в кончик пера и ее автоматизация составляют для начинающего школьника наибольшую трудность [15, с. 132].

Так же, исследователь замечает интересную особенность, что каждый ребенок, независимо от метода обучения, применяемого к конкретному ученику, неизбежно проходит через несколько этапов. В начале обучения младший школьник пишет крупно, и нужно заметить, что это связано не только с грубостью пространственных координаций. Основной причиной следует отметить то, что, при достаточно крупном письме, разница между движениями кончиков пальцев и кончика пера становится значительно меньше, а следовательно, ребенку становится понятнее перешифровка, что подтверждено циклографическими наблюдениями.

Затем, по мере освоения крупной перешифровки ребенок учится переносить на кончик пера сначала зрительные, а потом и проприоцептивные коррекции, учась обеспечить любую желаемую траекторию автоматически. Поэтому, постепенно уменьшается размер начертаемых букв. Вместе с этим происходит и освоение письма по строчке. Движение предплечья, ведущего перо по строке, постепенно переводится из зрительного контроля в область проприоцептивного. Тогда ровная расстановка и направленность выполняются даже на неразграфленной бумаге.

После, труднее всего пройденного, дается овладение скорописью. Здесь осваивается правильное управление усилиями по третьей координате, перпендикулярной к плоскости бумаги. Настоящая скоропись вырабатывается только посредством долгой практики, всегда на выходе из отрочества [19, с. 32].

Важно мнение Н.А. Бернштейна о том, что на основе накапливаемого опыта постепенно вычленяется какая-то часть внешних воздействий, которая может быть учтена заранее. Это создаёт возможность предварительных коррекций, которые включаются в самые начальные моменты движения. В этих случаях прелиминарные коррекции приходят на смену вторичным коррекциям, вносившим поправки по мере фактического накапливания отклонений.

Следовательно, указания описанные выше, о формировании навыка предварительных коррекций письменной речи необходимо внести в методику обучения письму как задачу, для решения которой нужны целенаправленные педагогические приёмы с учетом особенностей проявления определенного вида дисграфии. Поэтому в соответствии с темой работы в следующем пункте перейдем к описанию особенностей формирования письменной речи у младших школьников с аграмматической дисграфией.

 

 

1.2 Особенности формирования письменной речи у младших школьников с аграмматической дисграфией

 

В настоящее время в начальной школе наблюдается тенденция увеличения количества учащихся, у которых частичное расстройство письма связано с недостаточной сформированностью психических функций участвующих в реализации и контроле письменной речи.

Довольно часто у младших школьников при грамматически правильном оформлении устной речи высказывания на письме отличаются стойкими и повторяющимися нарушениями в области грамматики. Данный вид дисграфии выделяют Р.Е. Левина, И.К. Колповская, Р.И. Лалаева, С.Б. Яковлев, а такое нарушение носят название аграмматическая дисграфия.

Аграмматическая дисграфия – это повторяющиеся ошибки на письме, связанные с недоразвитием грамматического строя речи: синтаксических b морфологических обобщений. Данная дисграфия проявляется на уровне слова, словосочетания, предложения и текста. Они характеризуется прежде всего неправильным словообразованием, словоизменением по родам, падежам, числам, а также нарушением согласования и управления слов в предложении, неточностью выражения мыслей, недостаточной связностью изложения [28, с. 45].

У младших школьников в связной письменной речи выявляются значительные трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Выстроенная последовательность предложений в тексте не всегда соответствует последовательности описываемых событий, могут нарушаться смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями.

Как правило аграмматическая дисграфия в явном виде диагностируется в конце 3-го класса, когда учащиеся, овладев грамотой, основательно переходят к изучению грамматических правил. В ходе такой работы иногда обнаруживается, что младший школьник не может овладеть правилами словоизменения (по числам, падежам, родам), допускает ошибки в написании окончаний слов при согласовании и управлении. Указанные особенности являются признаками проявления аграмматической дисграфии, но с достаточной уверенностью аграмматическую дисграфию можно диагностировать ближе к окончанию обучения в начальной школе, то есть тогда, когда ведущим принципом письма становится морфологический принцип [24, с. 58].

На уровне предложений аграмматизмы на письме проявляются как:

-       искажение морфологической структуры слова, замена префиксов, суффиксов (накрыла – «надкрыла», слонята – «слоненки»);

-       изменение падежных окончаний («несколько собаков»);

-       нарушение предложных конструкций (над полкой – «на полкой»);

-       изменение падежа местоимений (для него – «для ним»);

-       изменение числа существительных («веселые день»);

-       нарушение согласования («красивый сумка») [35, с. 20].

Следует отметить, что при аграмматической дисграфии наблюдается также нарушение синтаксического оформления речи, проявляющееся в трудностях при составлении сложных предложений, пропусках членов предложения, нарушениях последовательности слов в предложениях. При устранении аграмматических проявлений дисграфии основная задача заключается в том, чтобы сформировать у ребенка морфологические и синтаксические обобщения, представления о морфологических элементах слова и о структуре предложения.

Анализируя результаты исследования специалистов в области логопедии, в частности в работах академика Российской академии повышения квалификации и переподготовки работников образования А.В. Ястребовой, следует акцентировать внимание на тот факт, что изучение ими письменных работ позволило установить проявление ряда аграмматических ошибок:

1.     Нарушение правил построения высказывания на письме, при котором наблюдается отсутствие четко выраженных частей текста, нерасчлененность содержания (текст не разделен на абзацы, встречаются пропуски).

2.     В качестве синтаксических конструкций используются предложения с однородными членами и простые нераспространенные предложения.

3.     Можно выделить следующие недостатки в структуре предложения:

– неполное и незаконченное выражение мысли;

– пропуск или нарушенный (неправильный) порядок слов;

– нарушение связи между словами;

– частый повтор слова в предложении [47, с. 153].

Еще одна классификация проявлений нарушения письменной речи, предложенная И.Н. Садовниковой, на наш взгляд является актуальной. Автор применила принцип поуровневого анализа специфических ошибок. Данная классификация проявлений нарушения письменной речи удобна для их систематизации как в целях их диагностического исследования так, и в целях коррекционного воздействия. Рассмотрим три группы специфических ошибок, выделяемых автором:

1.     На уровне буквы и слога;

2.     На уровне слова;

3.     На уровне словосочетания и предложения [32, с. 9].

Обратим внимание на то, что указанные выше группы специфических ошибок, автор не соотносит с какими-либо конкретным видом дисграфии, но, характеризует возможные механизмы и условия их появления в письме детей [33, с. 2].

Рассмотрим чем могут быть обусловлены указанные группы ошибок. Для обобщения и систематизации представим их характеристику в таблице 1.

Таблица 1 – Характеристика специфических ошибок при дисграфии (по И.Н. Садовниковой) [32, 38, 41].

№ п/п	Тип ошибки	Варианты ошибок	Причины возникновения и обусловленность
1.	Уровень буквы и слога	пропуск, перестановка, вставка букв или слогов	несформированность действий звукового анализа слов
		- парные звонкие и глухие согласные; - лабиализованные гласные; - сонорные, свистящие и шипящие звуки, аффрикат	трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство (смешение)
		замена букв, имеющих тождественные графомоторные движения	кинестетическое сходство в написании букв
		- персеверация - застревания на какой-либо букве, слоге, или повторение в слове; - антиципация - предвосхищения буквы или слога	явления прогрессивной и регрессивной ассимиляции в устной и письменной речи, связанные со слабостью дифференцировочного торможения искажения фонетического наполнения слов
2.	Уровень слова	- приставки или начальные буквы, слогов, напоминающих предлог, союз, местоимение; - разрыв слов при стечении согласных из-за слабой артикуляторной слитности; - слитное написание служебных слов с последующим или предыдущим словом	затруднения в вычленении из речевого потока речевых единиц и их элементов, нарушение индивидуализации слов, проявляющееся в раздельном написании частей слова
		контаминация - соединение частей разных слов	грубые нарушения звукового анализа
		неправильное использование приставок или суффиксов; уподобление различных морфем; неправильный выбор формы глагола	трудности анализа и синтеза частей слов морфемный аграмматизм в виде ошибок словообразования
3.	Уровень предложения	школьники не могут «уловить» категориальные различия частей речи	недостаточность языковых обобщений
		ошибки изменения слов по категориям числа, рода, падежа, времени	нарушения связи слов: согласования и управления

 

В отечественной логопедии на сегодняшний день имеются методические разработки, которые посвящены именно предупреждению возникновения нарушений письменной речи у младших школьников. Так же, стоит отметить, что, практикующие логопеды, опираясь на работы своих известных коллег и обобщая свой личный педагогический опыт, тоже разрабатывают, проверяют и применяют на практике ряд программ по предупреждению возникновения аграмматической дисграфии у младших школьников.

Традиционно, при проведении коррекционной работы учитывают несколько направлений, рекомендованных Р.И. Лалаевой:

-       различие речевых единиц (формы слова и структуры предложения);

-       тренировка грамматических форм в речи;

-       закрепление грамматических форм в письменной речи [20, с. 96].

Основные направления в работе по преодолению специфических ошибок у младших школьников направлены на уточнение структуры предложения, развитие функции словоизменения и словообразования, работу по морфологическому анализу состава слова и с однокоренными словами. Профессор кафедры логопедии О.Б. Иншакова указывает на необходимость в работе по коррекции трудностей обучения письменной речи привлекать следующих специалистов: логопеда, учителя начальных классов, психолога. Структура работы и взаимодействие специалистов может быть представлено следующим образом:

1. Занятия с логопедом направлены на исправление дефектных звуков (при наличии такого осложнения);

2. Работа с учителем начальных классов по специальным методикам:

-       формирование фонематического восприятия;

-       формирование звукобуквенного анализа;

-       развитие способностей анализа и синтеза слов;

-       расширение словарного запаса;

-       развитие способностей конструирования фраз и связных высказываний;

-       отработка темпа письма.

3. Работа с психологом должна быть направлена на развитие:

-       выявление и коррекция нарушений мыслительных операций (выделение существенных признаков, сравнение и классификация понятий, обобщение понятий, систематизация материала, построение логичных умозаключений);

-       формирование и развитие познавательной сферы (внимания и памяти), вербальных способностей и осмысление вербального материала;

-       повышение самооценки, эмоциональной устойчивости;

-       повышение учебной мотивации (снижение уровня тревожности и негативных эмоций);

-       формирование функций самоконтроля [14, с. 96].

При осуществлении коррекционной работы с младшими школьниками учитывают закономерности нормального онтогенеза в развитии лексической, морфологической и синтаксической системы языка. При работе происходит постепенное усложнение форм речи, заданий и речевого материала. Навыки словоизменения у младшего школьника закрепляются сначала в словосочетаниях, далее в предложениях, после – в связной речи. Во время начального этапа коррекционной работы осуществляется формирование навыка словоизменения в устной речи, а после этого – закрепление полученного навыка и в письменной. Рассмотрим содержание коррекционной работы на каждом этапе.

Таблица 2 - Содержание коррекционной работы при дисграфии [10, 36, 39].

№ п/п	Направления работы	Содержание работы
I этап коррекционной работы при дисграфии
1.	Обучение связности высказывания	соблюдение порядка слов в предложениях
		составление высказывания из 2-3 фраз, соединенных между собой цепным способом с использованием в качестве «скрепов» лексических повторов, личных местоимений, наречий
		овладение навыком дифференциации связного текста от набора слов, словосочетаний, предложений
		построение высказывания без пропуска членов предложения и излишних повторений
2.	Закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей	образование уменьшительно-ласкательных существительных с суффиксами: -к-, -ик-, -чик-
		образование и дифференциация возвратных и невозвратных глаголов
		образование притяжательных прилагательных с суффиксом -ин-
3.	Формирование наиболее продуктивных и простых по семантике форм	дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа имен существительных
		отработка беспредложных конструкций существительных единственного числа
		согласование существительного и глагола настоящего времени 3-го лица в числе
II этап коррекционной работы при дисграфии
1.	Усвоение языковых средств межфразовой связи	усвоение грамматических моделей словосочетаний и предложений
		ознакомление с грамматическими признаками частей речи
2.	Работа над словообразованием менее продуктивных моделей	уменьшительно-ласкательные существительные с суффиксами -оньк-, -енък-, -ышк-
		образование существительных с суффиксом -ниц-
		образование существительных с суффиксом –инк, -ин-
		образование и дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида
		притяжательные прилагательные с суффиксом -и-, без чередования
		относительные прилагательные с суффиксами -н-, -ан-,'ян', -инн"
4.	Формирование наиболее сложных и менее продуктивных форм словоизменения	понимание и употребление предложно-падежных конструкций с именами существительными в косвенных падежах
		закрепление беспредложных форм существительных множественного числа
		дифференциация глаголов 1, 2, 3-го лица настоящего времени
		согласование существительных и глаголов прошедшего времени
		согласование прилагательного и существительного в именительном падеже единственного и множественного числа
III этап коррекционной работы при дисграфии
1.	Овладение видами межфразовой связи	закрепление системы языковых средств, реализующих связность речи
2.	Уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей	образование названий животных
		притяжательные прилагательные с суффиксом -и- с чередованием
		относительные прилагательные с суффиксами -ан-, -ян-, -енн-
3.	Закрепление сложных по семантике и внешнему оформлению менее продуктивных форм словоизменения	закрепление навыка употребления предложно-падежных конструкций с именами существительными в косвенных падежах
		согласование прилагательных и существительных в косвенных падежах
		согласование местоимений с существительными

 

Аграмматическая дисграфия связана с недоразвитием грамматического строя речи. Поэтому большое внимание в коррекционной работе уделяется упорядочиванию грамматического строя речи младших школьников. Для этого необходимо сформировать систему взаимосвязанных действий и операций с грамматическими элементами языка, научить правильно отражать и дифференцировать в речи наиболее важные связи и отношения между словами, выражающиеся в грамматических категориях рода, числа, падежа и времени.

Овладение грамматическим строем языка, морфологическими и синтаксическими его элементами ведется в практическом плане, без излишнего употребления грамматических терминов. Это достигается не путем механической тренировки в употреблении тех или иных форм, а путем сознательного различения, выделения и обобщения морфологических элементов слова, синтаксических конструкций, на которые направляется внимание детей. Выделяя ту или иную грамматическую категорию, форму или конструкцию предложения, учащихся подводят к определенным грамматическим обобщениям [43, с. 91].

Обучение младших школьников осуществляется на основе речевых образцов, по аналогии с которыми в дальнейшем составляются другие предложения. Применение метода моделирования позволяет уточнить представление младших школьников о способах составления словосочетаний и предложений. Для этого можно использовать упражнения, предназначенные для формирования грамматических навыков на знакомом ученикам данного возраста лексическом материале. Так, для того чтобы научить младших школьников правильно выражать форму прямого дополнения, необходимо подвести их к определенным обобщениям.

Дифференциация грамматической формы предполагает последовательность:

-       сравнение предметов, признаков, действий по картинкам, в реальной ситуации и выделение различий;

-       выделение общего грамматического значения ряда словоформ;

-       соотнесение выделенного значения с флексией;

-       фонематический анализ выделенной флексии;

-       письменное обозначение флексии;

-       закрепление грамматического значения и флексии в словосочетаниях;

-       закрепление форм словоизменения в предложениях и речи [46, с. 3].

При определении последовательности работы над каждой грамматической формой учитывается комплекс следующих факторов: продуктивность флексий, ударная флексия или безударная, характер ударения в корне, наличие или отсутствие изменений в основе слова при формообразовании.

В процессе формирования навыков словообразования у младших школьников с аграмматической дисграфией основное внимание уделяется организации, прежде всего системы продуктивных моделей. Необходимо учить образовывать новые слова от заданных, группировать слова по общему признаку и тем самым приобщают их к анализу морфологической структуры слова. Развивающий эффект достигается в результате того, что специалист обращает внимание на одну морфему до тех пор, пока дети не научатся ее выделять.

На начальном этапе работы отрабатываются формы с продуктивными морфема, стоящими в конце слова и служащими для связи слов в словосочетании или предложении под ударением, без изменений звуко-слоговой структуры основы слова при формообразовании.

Работа над словами, образованными от глаголов посредством приставок, включает в себя следующие этапы:

-       уяснение лексического значения глагола, от которого образуется новое слово с приставкой (лететь);

-       сопоставление глагола и глагола с приставкой (лететь – прилететь);

-       сопоставление нескольких глаголов с разными приставками и одним корнем (прилететь – улететь);

-       выделение общего элемента в глаголах с одинаковой приставкой и разными корнями (слететь, спрыгнуть, сбежать);

-       усвоение соотношения приставок и предлогов (подошел к, отъехал от).

Младшим школьникам предлагают образовывать новые слова с одними и теми же приставками. Например, из данных слов выбрать и записать в один столбик слова, обозначающие приближение, а в другой – удаление (убежать, прибежать, подъехать, отъехать, отойти, угнать, подойти, прилететь); выделить приставки; образовать с помощью этих приставок новые слова и объяснить их значение.

В процессе выполнения этих заданий дети должны усвоить значение наиболее употребительных приставок: с пространственным (в-, под-, над-, от-, у-, про-, пере) и с временным (за-, по) значением [42, с. 173].

При тренировки употребления глаголов с приставками уделяется внимание составлению предложений с однокоренными глаголами, имеющими различные приставки. В процессе коррекционной работы проводим морфологический анализ глаголов, а также выявляем роль приставки при изменении смысла предложения.

Для уяснения разницы в употреблении предлогов и приставок детям могут быть предложены такие задания:

-       подсчитать, сколько слов с предлогами и сколько с приставками содержится в тексте;

-       записать без скобок сочетания слов: (за) шла (за) товарищем, (вы) пилил (из) дерева, (с) шила (из) шерсти, (за) писала (в) дневнике, (в) ложил (в) коробку;

-       подобрать три слова с предлогом в и три слова с приставкой в [34, с. 20].

В процессе работы по обучению детей образованию слов с помощью суффиксов внимание уделяется уточнению значений слов, образованных посредством суффиксов с оттенком уменьшительности, ласкательности, увеличения (к-, -ик-, -чик-, -очк-, -ечк-, -ичк- и др. Л Затем отрабатываются слова, содержащие суффиксы, при помощи которых образуются различные части речи (ян-, -ск-, -лив, -ое- и др). При этом следует соблюдать следующую последовательность: сначала проводится работа с производящими и производным слонами (дом - домик; рука – ручка), сопоставляются слова, и уточняется разница в их значении; затем внимание детей привлекается к суффиксам. Далее ученики образуют новые слова по аналогии с образцом. Отработка умения образовывать слова с помощью суффиксов завершается упражнениями на самостоятельное образование слова с данным суффиксом. При этом детям нужно уточнить значение вновь образованных слов.

Лексический и демонстрационный материал пособий подобран с учетом принципа доступности. На занятиях дети знакомятся со свойствами предметов, пополняют словарный запас различными частями речи. Также проводится работа по дифференциации предлогов и приставок между собой. На всех занятиях уделяется внимание работе над семантикой слов.

Таким образом, в ходе коррекционной работы учащиеся должны накопить опыт различения и выделения морфологических частей слова, расширить запас однокоренных слов. Вся работа направлена на формирование словообразования существительных, глаголов, прилагательных. При этом развитие навыков словообразования различных частей речи происходит параллельно.

В то же время в современной логопедической практике существует и ряд методик, направленных на профилактику и коррекцию аграмматической дисграфии. Так, известный ученый, профессор Л.Г. Парамонова профилактические меры предлагает проводить как в раннем детстве, так и в среднем и старшем дошкольном возрасте. В раннем детстве автор указывает на необходимость как можно полнее реализовать медицинскую часть профилактических мер, на этом оздоровительном фоне реализовать психолого-педагогическую часть комплекса. Основная задача этой части профилактики – обеспечение благоприятных социальных условий для формирования всех психических функций ребенка, включая и речевую. Особое внимание должно уделяться полноценному развитию устной речи ребенка. В среднем и старшем дошкольном возрасте основное содержание профилактической работы должно быть направлено на устранение у детей возможных предпосылок дисграфии, описанных Л.Г. Парамоновой [28, 29].

Доктор психологических наук А.Н. Корнев подразделяет профилактику дисграфий на первичную и вторичную. Первичная профилактика заключается в устранении основных этиологических факторов, имеющих отношение к дисграфии. Основа вторичной же профилактики – это своевременное выявление группы риска, исправление фонетико-фонематических нарушений и формирование функционального базиса письма.

Кандидат психологических наук, учитель-логопед С.В. Коноваленко разработала ряд мер по профилактике дисграфии у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Автор предлагает проводить работу в следующих направлениях: различение групп звуков, звуковой анализ и кодирование слогов и слов, развитие тонкой моторики и увеличение скорости письма, развитие зрительного и слухового внимания и памяти [27, с. 117].

Итак, выше нами были рассмотрены программы и методические рекомендации, направленные на предупреждение дисграфии у детей с нарушениями речи разных возрастов. Каждая из них имеет свои отличительные черты, их характеристика обобщенно представлена в таблице 3.

Таблица 3- Обзор программ по предупреждению нарушений письменной речи

№ п/п	Автор программы	Содержание
1.	Л.Г. Парамонов	Богатый речевой материал для предупреждения каждой из возможных предпосылок нарушения письменной речи.
2.	О.Н. Жовницкая	Система игр и упражнений для профилактики дисграфии, которую можно использовать и без помощи логопеда, включая их в школьные уроки
3.	А.Н. Корн	предлагает рекомендации по профилактике дисграфии и описывает мероприятия, которые нужны для достижения безошибочного письма
4.	Г.Н. Брехунов	методические игры и упражнения для предупреждения нарушений чтения и письма включила прямо в основную программу подготовки к школе детей с недостатками речи
5.	С.В. Коноваленко	богатый набор упражнений по каждому из предложенных ею направлений работы по предупреждению дисграфии, уделяет внимание профилактике нарушения зрения

 

Указанные выше методические материалы будут являться основой для разработки содержания опытно-экспериментальная работа по формированию письменной речи младших школьников с аграмматической дисграфией с использованием занимательной грамматики.

1.3 Занимательная грамматика как средство формирования письменной речи младших школьников с аграмматической дисграфией

 

При аграмматической дисграфии ошибки могут проявляться на уровне слов, словосочетаний, предложений и текстов. Данная дисграфия наиболее ярко проявляется к окончанию обучения в начальной школе, как раз тогда морфологический принцип письменной речи становится более значимым. Значит, основной задачей для устранения ошибок на письме является формирование обобщённых представлений о морфологической структуре слова и синтаксической структуре предложений. Коррекционная работа проводится по направлениям: уточнение и усложнение структуры предложения, развитие функции словоизменения и навыка морфологического анализа слов, формирование навыков словообразования, работа над однокоренными словами, закрепление грамматических форм в письменной речи.

Коррекционная работа осуществляется посредством взаимосвязанных этапов.

На первом этапе происходит формирование навыка построения связных высказываний. Для этого специалист подбирает задания направленные на:

-         соблюдение изначального порядка слов в предложении при записи;

-         отличие набора слов, словосочетаний и предложений от связного текста;

-         составление из заданного набора слов предложения без пропуска членов предложения и повторов;

-         составление текста из 2-3 предложений, связанных по смыслу с использованием для этого лексических повторов, личных местоимений, наречий.

Для реализации формирования навыка построения связных высказываний можно использовать следующее задание занимательной грамматики.

Задание «Деформированные предложения».

Ребенку предлагается набор слов, из которого ему необходимо составить предложение без повторов, пропусков и повторений слов.

1. Васька, спать, на, кот, окно.

2. Диван, на, сидеть, Наташа.

3. Гора, кататься, с, дети.

4. В, ехать, деревня, Нина.

5. На, класть, Антон, книга, линейка.

6. Ноги, ботинки, снимать, с.

7. Плавал, море, Валя, в.

8. На, села, ворона, дерево.

9. Луг, коровы, вышли, на.

10. Комната, принесла, самовар, Варя, в.

Дополнительные коррекционные задания занимательной грамматики для формирования навыка построения связных высказываний приведены в приложении 2.

Так же на первом этапе происходит закрепление навыка словообразования. Для этого специалист подбирает задания направленные на:

-         образование существительных с уменьшительно-ласкательным значением (с использованием суффиксов -к,-ик,-чик)

-         образование и различие возвратных и невозвратных глаголов;

-         образование притяжательных прилагательных с суффиксом –ин.

Для реализации закрепления навыка словообразования можно использовать следующее задание занимательной грамматики.

Задание: ребенку необходимо образовать из предложенных слов, изображенных на карточках, существительные с уменьшительно-ласкательным значением:

 

снег-

дом-

нога-

гном-

рука-

собака-

река-

карандаш-

ручей-

стол-

кукла-

нос-

 

Дополнительные коррекционные задания занимательной грамматики для закрепления навыка словообразования приведены в приложении 3.

Последним аспектом первого этапа является формирование продуктивных и простых по семантике форм. Для этого специалист подбирает задания направленные на:

-       различие формы единственного и множественного числа именительного падежа имен существительных;

-       образование имени существительного в форме единственного числа косвенного падежа без предлогов;

-       согласование существительных и глаголов настоящего времени 3-го лица в числе.

Для реализации формирования продуктивных и простых по семантике форм можно использовать следующее задание занимательной грамматики.

Задание: ребенку необходимо образовать из предложенных существительных именительного падежа форму существительного единственного либо множественного числа и соотнести карточки парно (чтобы картинка, на которой изображено несколько предметов находилась рядом с картинкой, на которой предмет один). Изображения на картинках:

 

окно-

зайцы-

цветы-

замок-

зонт-

корова-

глобус-

забор-

пеналы-

звезда-

 

Дополнительные коррекционные задания занимательной грамматики для формирования продуктивных и простых по семантике форм приведены в приложении 4.

На втором этапе происходит усвоение различных способов связи слов в словосочетаниях и предложениях. Для этого специалист подбирает задания направленные на:

-       образование словосочетаний и предложений различных видов;

-       характеристику и различие между собой частей речи.

Для реализации усвоения различных способов связи слов в словосочетаниях и предложениях можно использовать следующее задание занимательной грамматики.

Задание: ребенку необходимо образовать словосочетания из слов, представленных на картинках, согласовав их между собой. Изображения на картинках:

 

береза и ветка

пшеница и поле

лиса и хвост

клен и лист

стол и дерево

стакан и стекло

 

Дополнительные коррекционные задания занимательной грамматики для усвоения различных способов связи слов в словосочетаниях и предложениях приведены в приложении 5.

Вторым аспектом второго этапа является работа над словообразованием непродуктивных форм словоизменения. Для этого специалист подбирает задания направленные на:

-       образование существительных с уменьшительно-ласкательным значением (с использованием суффиксов -оньк, -еньк, -ышк);

-       образование существительных с суффиксом -инк, -енк, -ин;

-       образование и различие глаголов совершенного и несовершенного вида;

-       образование притяжательных прилагательные с суффиксами -ин, -нин, -ов, -ев;

-       образование относительных прилагательных с суффиксами -н, -ан, -ян, -енн.

Для осуществления работы над словообразованием непродуктивных форм словоизменения используют следующее задание занимательной грамматики.

Задание: ребенку необходимо образовать слова с уменьшительно-ласкательными суффиксами из существительных и суффиксов, представленных на картинках,. Изображения на картинках:

 

береза-

Лиза-

река-

зерно-

солнце-

стекло-

гнездо-

зеленый-

теплый-

 

 

 

-оньк

-еньк

-ышк

 

 

 

 

Дополнительные коррекционные задания занимательной грамматики для работы над словообразованием непродуктивных форм словоизменения приведены в приложении 6.

Последним аспектом второго этапа является формирование наиболее сложных для детей непродуктивных форм словоизменения. Для этого специалист подбирает задания направленные на:

-       понимание и выполнение логико-грамматических конструкций;

-       понимание и использование в речи предложно-падежных конструкций с именами существительными в косвенных падежах;

-       закрепление навыка использования в речи имен существительных в форме множественного числа без предлогов;

-       использование в речи и различие глаголов 1, 2, 3-го лица настоящего и прошедшего времени;

-       согласование существительных и глаголов прошедшего времени в числе и роде;

-       согласование имен прилагательных и имен существительных в числе.

Для реализации формирования наиболее сложных для детей непродуктивных форм словоизменения используют следующее задание занимательной грамматики.

Задание: ребенку необходимо распределить глаголы 1, 2 и 3 лица настоящего и прошедшего времени в соответствующие столбики. Предложенные глаголы:

работаю, работали, работаем, работал, работаешь, работаете, работает, играем, играл, играете, играют, играет, играю, играли, пели, поет, пою, пел, поете, поют, поем, поешь, рисуют, рисовали, рисую, рисовал, рисуем, рисуете, рисует.

 

Глаголы настоящего времени	Глаголы прошедшего времени

 

Дополнительные коррекционные задания занимательной грамматики для формирования продуктивных и простых по семантике форм приведены в приложении 7.

На третьем этапе происходит усвоение наиболее сложных для детей способов связи слов в словосочетаниях и предложениях. Для этого специалист подбирает задания направленные на самостоятельное составление связных текстов из предложений разных типов.

Для реализации усвоение наиболее сложных для детей способов связи слов в словосочетаниях и предложениях можно использовать следующее задание занимательной грамматики.

Задание «Работа над деформированным текстом».

Ребенку предлагается набор предложений, из которого ему необходимо составить текст.

Неподалеку от реки домик медвежонка. Вот ежик перебрался на противоположный берег. Сейчас они сядут рядышком, и ежик расскажет другу о том, как шел к медвежонку и что видел по дороге. Скоро чай будет готов. Ежик разложил яблоки, вытащил из узелка варенье. А вот и он, подбрасывает в костер поленья, кипятит на огне воду.

Вторым аспектом третьего этапа является уточнение знаний детей о непродуктивных формах словоизменения. Для этого специалист подбирает задания направленные на:

-       образование названий животных;

-       образование притяжательных прилагательных с различными суффиксами;

-       образование относительных прилагательных с различными суффиксами.

Для реализации уточнения знаний детей о непродуктивных формах словоизменения можно использовать следующее задание занимательной грамматики.

Задание: ребенку предлагается набор картинок, на которых изображены детеныши животных, ему необходимо записать названия детенышей и самих животных. Изображения на карточках:

 

медвежонок-

зайчонок-

лосенок-

бельчонок-

ежонок-

жеребенок-

поросенок-

козленок-

теленок-

ягненок

 

Дополнительные коррекционные задания занимательной грамматики для уточнения знаний детей о непродуктивных формах словоизменения приведены в приложении 8.

Последним аспектом третьего этапа является закрепление сложных для детей непродуктивных форм словоизменения. Для этого специалист подбирает задания направленные на:

-       использование в речи предложно-падежных конструкций с именами существительными в косвенных падежах;

-       согласование имен прилагательных с именем существительным в форме косвенного падежа;

-       согласование притяжательных, указательных и определительных местоимений с именами существительными.

Для реализации закрепления сложных для детей непродуктивных форм словоизменения можно использовать следующее задание занимательной грамматики.

Задание: ребенку предлагается набор картинок, на которых изображены предметы и предлоги, ему необходимо записать слова, которые получатся, если с ними использовать предлог (стол – на столЕ).

 

стол-

стул-

дерево-

забор-

кровать-

дорога-

качели-

окно-

 

из

над

на

под

в

за

 

 

Дополнительные коррекционные задания занимательной грамматики для закрепления сложных для детей непродуктивных форм словоизменения приведены в приложении 9.

Аграмматическая дисграфия связаны с недоразвитием грамматического строя речи. Поэтому большое внимание в коррекционной работе уделяется упорядочиванию грамматического строя речи учащихся.

Для этого необходимо формировать у младшего школьника:

-       понимание особенностей взаимодействия разных частей речи;

-       правильное использование в письменной речи различных грамматических конструкций.

Аграмматическая дисграфия возникает у детей на основе общего недоразвития речи. В речи ребенка несформированность фонематического, лексического и грамматического уровней проявляется на письме множеством специфических ошибок, которые свидетельствуют об аграмматической дисграфии, поэтому нельзя принимать такие ошибки за «описки». Они могут спровоцировать снижение качества не только письма, но и чтения младшего школьника.

Для работы с аграмматической дисграфией можно использовать альбом Е.В. Мазановой, разработанные задания помогают в формировании навыка узнавания существенных признаков частей речи, умения изменять слова и согласовывать их между собой (существительные с числительными, существительные с прилагательными). В альбоме Е.В. Мазановой значительное внимание уделено теме «Предлоги», это обусловлено трудностями восприятия детей с аграмматической дисграфией данной темы и наличием наибольшего количество ошибок в ней.

В системе обучения русскому языку логопедическая работа занимает особое место. Это обусловлено тем, что у многих детей младшего школьного возраста наблюдается отставание в речевом развитии, а также сопровождающиеся расстройствами письма, достаточно стойкие фонетико-фонематические нарушения.

С учетом психофизических особенностей младших школьников Е.В. Мазанова разработала так же рабочую тетрадь. Тетрадь с рекомендациями по коррекционной работе в устранении ошибок на письме. Задания созданы с учетом тесной взаимосвязи формирования познавательных процессов и коррекции недостатков эмоционально-волевой сферы.

Система коррекционной работы в данном пособии для коррекции аграмматической дисграфии организована на основе комплексного логопедического обследования с учетом особенностей детей младшего школьного возраста. Поэтому обучение органически связано не только с коррекцией нарушений, но и с развитием памяти, внимания, мыслительных операций.

Учитывая пропуски в речевом развитии у детей с аграмматической дисграфией организация учебной деятельности требует особого подхода. При работе, следует уделять особое внимание словосочетаниям, предложениям и тексту. Именно данный подход реализуется в тетради Е.В. Мазановой.

Младшие школьники приобретают навыки работы с текстом, отличия связного текста от набора слов, предложений через сравнение. Учатся проводить анализ текста по нескольким критериям:

-       определение темы, основной мысли текста, его оглавление;

-       определение связности и последовательности предложений текста;

-       составление плана связного текста;

-       установление смысловой зависимости между предложениями.

Сформированность у младших школьников контрольно-оценочных действий способствует развитию коммуникативной деятельности. Навык проверки на начальных этапах проводится под контролем логопеда, затем, по мере формирования навыка, школьники смогут выполнять работу с большей долей самостоятельности. Работа с текстом позволяет школьникам тренировать построение связных высказываний.

Предложенные в тетради задания можно использовать не только для коррекции аграмматической дисграфии, но для развития анализа и синтеза речи. Форма работы может быть выбрана в зависимости от ее цели, индивидуальная или групповая.

В ходе работы по коррекции аграмматической дисграфии школьники выполняют постепенно усложняющиеся задания, при этом каждое задание содержит пример выполнения, что позволит вернуться к задаче. В процессе выполнения младшие школьники начинают понимать закономерности языка, овладевают его грамматическим строем.

Так же в процессе коррекции аграмматической дисграфии у младших школьников необходимо уделить внимание навыку словообразования. Они учатся разбирать слово по составу, образовывать новые и определять их часть речи.

Проведение коррекционной работы по словообразованию у детей младшего школьного возраста позволяет:

-       сформировать навык словообразования;

-       развить навык работы с частями речи;

-       расширить словарный запас младшего школьника;

-       сформировать умение составлять предложения различных типов и связных текстов.

При коррекции аграмматической дисграфии важно применять именно письменные упражнения:

-       вписать пропущенные приставки, суффиксы, флексии (Траву косят кос...);

-       к названию в единственном числе дописать название нескольких (собака – две …., семь …);

-       записывать ответы письменно (словом, словосочетанием или предложением);

-       к названию предмета дописать уменьшительно-ласкательное название (дерево-деревце);

-       к названию предмета дописать его признак;

-       вписать пропущенные приставки;

-       составить и записать предложение из слов вразброс;

-       заменить в предложении картинки на слова;

-       добавить недостающую букву в глагольную форму (я упал, она упал.., оно упал…);

-       из картинок выбрать и написать предметы одного цвета;

-       к названию детеныша дописать название животного;

-       диктанты предложений, текста.

Предложенные задания для формирования письменной речи младших школьников с аграмматической дисграфией направленных на предупреждение и коррекцию нарушений и содержит систему упражнений с использованием занимательной грамматики в соответствии с возрастными особенностями.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С АГРАММАТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИЕЙ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ЗАНИМАТЕЛЬНОЙ ГРАММАТИКИ

 

2.1 Диагностика начального уровня сформированности письменной речи младших школьников с аргамматической дисграфией

 

 

 

2.2 Логопедическая работа по формированию письменной речи с младших школьников с аграмматической дисграфией с использованием занимательной грамматики

 

 

 

 

2.3. Выявление результатов реализации логопедической работы по формированию письменной речи младших школьников с аграмматической дисграфией

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

В данной работе, в соответствии с целями и задачами исследования, нами была проанализирована психолого-педагогическая литература по заявленной теме и сформулирован вывод о том, что процесс овладения письменной речью является сложной умственной деятельностью и обеспечивается механизмами артикуляции и слухового анализа, зрительной памятью и зрительным контролем, зрительно-моторной координации и моторным контролем, перцептивной регуляцией и комплексом лингвистических умений.

Несформированность любой или комплекса из указанных функций вызывает  нарушение процесса овладения письменной речью.  Аграмматическая дисграфия –обусловлена несформированностью грамматических систем словоизменения и словообразования, связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений и проявляется на уровне слова, словосочетания, предложения и текста. Она проявляется в наличии стойких ошибок на письме и не отождествляется с незнанием орфографических правил младшим школьником.

Теоретическое обоснование педагогических условий коррекционно-развивающей работы по преодолению нарушений письменной речи младших школьников с аграмматической дисграфией в настоящей работе описано с опорой на методические системы работы И.Н. Садовниковой, Р.И. Лалаевой, О. В. Узоровой, Е. А. Нефёдовой. А.В. Ястребовой и отражены  условиях гипотезы.

Наиболее значимыми являются: организация посредством системы коррекционно–развивающих упражнений, направленных на преодоление аграмматической дисграфии и овладение первоначальными представлениями о грамматических нормах языка, согласовванность действий всех участников учебно-воспитательного процесса будут согласованы (логопеда, психолога, учителя начальных классов и родителей (законных представителей) обучающегося; коррекционно-развивающий процесс будет целенаправленным, направлен на предупреждение аграмматической дисграфии и подчинен всем логопедическим принципам; для осуществления работы будут подобраны упражнения, учитывающие механизмы нарушения у детей с аграмматической дисграфией и задания с использованием занимательной грамматики.

Разработанный комплекс занятий для формирования письменной речи младших школьников с аграмматической дисграфией направленных на предупреждение и коррекцию нарушений письменной речи младших школьников с аграмматической дисграфией содержит систему упражнений с использованием занимательной грамматики в соответствии с возрастными особенностями.

Анализ содержания и  результатов опытно-экспериментальной работы, позволил проверить истинность гипотезы исследования и разработать методические рекомендации для учителя начальных классов по коррекции нарушений письменной речи младших школьников с аграмматической дисграфией:

1.     необходимо обеспечить необходим режим благоприятствования и обеспечение положительных эмоций (например, не исправлять ошибки в тетрадях учеников красным цветом, так как выступает для них в качестве фактора стресса, разрешить писать простым карандашом, не исправлять ошибки ученика);

2.     использовать коррекционно – развивающие упражнения на занятиях по русскому языку в качестве дополнительного материала для школьников, имеющих аграмматическую дисграфию с использованием занимательной грамматики;

3.     задания и упражнения должны соответствовать теме урока и не перегружать воспринимаемый учащимися учебный материал;

4.     работа проводится в следующих направлениях: уточнение и усложнение структуры предложения, развитие функции словоизменения, формирование навыков словообразования, развитие умений морфологического анализа слов, работа над однокоренными словами, закрепление грамматических форм в письменной речи

Таким образом, цель и задачи экспериментальной работы достигнуты. Гипотеза нашла свое подтверждение.

Дальнейшие перспективы исследования могут быть связаны с разработкой системы коррекционно-развивающей работы на межпредметной основе.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

 

1.     Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды : в 2 т. / Б. Г. Ананьев. – Москва : Педагогика, 1980 - с. 279 - 284. – Режим доступа: https://klex.ru/hvo, свободный. – Загл. с экрана (дата обращения: 02.09.2020).

2.     Аристова, Т. А. Коррекция нарушений письменной речи: Учебно-методич. пособие / Под ред. Н. Н. Яковлевой.  – СПб.: КАРО, 2014. – 208 с.

3.     Ахутина, Т. В. Нейропсихологическая диагностика, обследование  письма и чтения младших школьников. Приложения / Т. В. Ахтунина. – Москва : Сфера, 2015.  – 48 с.

4.     Ахутина, Т.В. Нарушения письма: диагностика и коррекция. Актуальные проблемы логопедической практики / Под ред. М. Г. Храковской. - СПб.: «Акционер и К», 2014. – 246 с.

5.     Бурина, Е. Д. Такие  похожие  разные буквы. Тренинг по дифференциации сходных по начертанию букв / Е. Д. Бурина. – СПб.: КАРО, 2012. - 96 с.

6.     Воллон, А. Психологическое развитие ребенка / А. Воллон. – Москва : Питер, 2001. – 208 с.

7.     Волоскова, Н. Н. Трудности формирования навыка письма у учащихся начальных классов / Н. Н. Волоскова. - Москва : МПГУ, 2006. - 146 с.

8.     Выготский, Л. С. Мышление и речь : учебное пособие / Л. С. Выготский. – Москва : Академия, 2014. – 874 с.

9.     Выготский, Л. С. Психология развития. Избранные работы / Л. С. Выготский. – Москва : Издательство Юрайт, 2019. – 281 с. – Текст : электронный // ЭБС Юрайт [сайт]. – URL: https://urait.ru/bcode/437740 (дата обращения: 25.08.2020).

10. Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи / А. Н. Гвоздев. – Москва : Детство-Пресс, 2017. – 472 с.

11. Глухов, В. П. Специальная педагогика и специальная психология. Практикум [Текст] : учебное пособие для академического бакалавриата / В. П. Глухов. – Москва : Издательство Юрайт, 2019. – 330 с.

12. Гончарова, В. А. Особенности  нарушений письменной речи у младших школьников // Логопедия. – 2015. - № 3(9). – С. 80 - 83.

13. Зверева, Н. В.  Патопсихология детского и юношеского возраста : учебное пособие для вузов / Н. В. Зверева, О. Ю. Казьмина, Е. Г. Каримулина. – 2-е изд., испр. и доп. – Москва : Издательство Юрайт, 2020. – 222 с.

14. Иншакова, О. Б. Некоторые  приемы  коррекции  специфических  ошибок чтения и письма.  – СПб.: Образование,  2017. – 319 с.

15. Калягин, В. А. Логопсихология: учебное пособие для студентов высших учебных заведений : учебное пособие / В. А. Калягин – Москва : Академия, 2015. – 320 с.

16. Колесникова, Г. И. Специальная психология и специальная педагогика [Текст] : учеб. пособие для академического бакалавриата / Г. И. Колесникова. – Москва : Издательство Юрайт, 2019. – 176 с.

17. Копрова, Т. П. Проблемы дисграфии в психолого-педагогической литературе / Т. П. Копрова. – Текст : непосредственный // Молодой ученый. – 2014. – № 3 (62). – С. 103-108. – Режим доступа: URL: https://moluch.ru/archive/62/9639/ (дата обращения: 04.09.2020).

18. Крек, К. В. Дидактические игры как средство коррекции нарушений письменной речи у учащихся младших классов с аграмматической дисграфией / К. . Крек, Е. В. Жигулина. – Текст : непосредственный //          Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. – 2016. – № 8 (2). – С. 268 - 270. – Режим доступа: URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=26426383&/ (дата обращения: 29.08.2020).

19. Криницына, Г. М. Коррекция речевых нарушений : учебное пособие для академического бакалавриата / Г. М. Криницына. – 2-е изд., стер. – Москва : Издательство Юрайт, 2019 ; Тюмень : Издательство Тюменского государственного университета. – 147 с.

20. Лалаева, Р. И. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма  у младших школьников [Текст] : учебно-методическое пособие / Р. И. Лалаева, Л. В. Венедиктова. – СПб : Союз, 2011. – 224 с.

21. Лесгафт, П. Ф.  Педагогика. Избранные труды / П. Ф. Лесгафт. – Москва : Издательство Юрайт, 2019. – 374 с. – (Антология мысли). – ISBN 978-5-534-11848-3. – Текст : электронный // ЭБС Юрайт [сайт]. – URL: https://urait.ru/bcode/446485 (дата обращения: 05.10.2020).

22. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов / Л. С. Волкова, Р. И. Лалаева, Е. Н. Мастюкова и др.; под ред. Л.С. Волковой. –Москва : Владос, 2011. – 548 с.

23. Лурия, А.Р. Очерки  психофизиологии  письма / А. Р.  Лурия  // Письмо  и  речь:  Нейролингвистические  исследования:  Учеб.  пособие  для студ. психол. фак. ВУЗов. - М.: Академия, 2002. – 340 с.

24. Ляпидевский, С. С. Дисграфия у детей и их патофизиологический анализ / С. С. Ляпидевский // Учебно-воспитательная работа в специальных школах. – Вып, - № 3. – Москва : Учпедгиз, 2013. _ С7 57 – 62.

25. Мазанова, Е. В. Аграмматическая форма дисграфии: Комплект тетрадей по коррекции логопедической работе с детьми / Е. В. Мазанова. – Москва : ООО «АКВАРИУМ_БУК», 2014. – 40 с.

26. Медико-биологические основы дефектологии : учеб. пособие для академического бакалавриата [Текст] / Р. И. Айзман, М. В. Иашвили, А. В. Лебедев, Н. И. Айзман ; отв. ред. Р. И. Айзман. – 2-е изд., испр. и доп. – Москва : Издательство Юрайт, 2019. – 224 с.

27. Оглоблина, И.Ю. Игровые задания и упражнения в предупреждении  нарушений  письменной  речи  младших  школьников // Логопед. – 2015. - № 5. С. 116  –122.

28. Парамонова,  Л.Г. Предупреждение  и  устранение  дисграфии  у детей / Л. Г. Парамонова. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2011. – 140 с.

29. Парамонова, Л. Г. Дисграфия:  диагностика,  профилактика, коррекция / Л. Г. Парамонова. – СПб.: ДЕТСТВО - ПРЕСС, 2006. – 128 с.

30. Поварова, И. А.  Логопедия: нарушения письменной речи у младших школьников : учебное пособие для вузов / И. А. Поварова, В. А. Гончарова. – 2-е изд. – Москва : Издательство Юрайт, 2020. – 139 с. – (Высшее образование). – ISBN 978-5-534-09758-0. – Текст : электронный // ЭБС Юрайт [сайт]. – URL: http://biblio-online.ru/bcode/456037 (дата обращения: 14.10.2020).

31. Прищепова, И. В.  Логопедия: дизорфография у детей : учебное пособие для вузов / И. В. Прищепова. – Москва : Издательство Юрайт, 2020. – 201 с. – (Высшее образование). – ISBN 978-5-534-11095-1. – Текст : электронный // ЭБС Юрайт [сайт]. – URL: http://biblio-online.ru/bcode/456281 (дата обращения: 02.09.2020).

32. Садовникова, И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников [Текст] : учебно-методическое пособие для учителей-логопедов / И. Н. Садовников. – Москва : ВЛАДОС, 2006. – 256 с.

33. Селиверстов,  В. И. Понятийно-терминологический словарь логопеда [Электронный ресурс] / В. И. Селиверстов. – М.: Владос, 2015.  – 288 с. -(Университетская   библиотека онлайн).  - Режим   доступа: http://biblioclub.ru/index.php?page=book_red&id=4 (дата обращения 24.09.2020)

34. Симакова, Т. А. Учимся, играя: логопедическая работа с дошкольниками и младшими школьниками / Т. А. Симакова // Логопедия сегодня. – 2016. – № 4 (окт.-дек.). – С. 19-23.

35. Симакова, Т. А. Учимся, играя: логопедическая работа с дошкольниками и младшими школьниками [Текст] / Т. А. Симакова // Логопедия сегодня. – 2016. – № 4 (окт.-дек.). – С. 19-23.

36. Специальная педагогика: учебник для академического бакалавриата / Л. В. Мардахаев, Е. А. Орлова, Н. Т. Колесник ; под ред. Л. В. Мардахаева, Е. А. Орловой. – Москва : Юрайт, 2019. – 448 с.

37. Специальная педагогика: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. Том 3. Педагогические системы специального образования / Н. М. Назарова, Л. И. Аксенова, Л. А. Андреева [и др.] ; под ред. Н. М. Назаровой. – Москва : Академия, 2008. - 400 с.

38. Специальная психология : учебник для академического бакалавриата / Л. М. Шипицына, В. М. Сорокин, И. И. Мамайчук [и др.] ; под ред. Л. М. Шипицыной. – Москва : Юрайт, 2019. – 287 с.

39. Специальная психология. Том 1 : учебник для бакалавриата и магистратуры / В. И. Лубовский, Т. А. Басилова, С. М. Валявко [и др.] ; отв. ред. В. И. Лубовский. – Москва : Юрайт, 2019. – 428 с

40. Узорова О. В. Все основные правила русского языка, без знания которых невозможно писать без ошибок : 1 – 4 классы / О. В. Узорова, Е. А. Нефёдова. Москва : Издательство АСТ, 2019. – 79 с.

41. Филичева Т. Б. Логопедия. Теория и практика / Т. Б. Филичева. – Москва : Эксмодетство, 2017. – 608 с.

42. Филичева, Т. Б. Основы логопедии : учебное пособие / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина. – Москва : Просвещение, 2019. – 223 с.

43. Хватцев, М.Е. Логопедия.  Книга  2  [Электронный  ресурс] / Хватцев  М.Е. – Москва :  Владос,  2009. – 293  c. – (ЭБС  «IPRbooks»).  - Режим  доступа:  http://www.iprbookshop.ru/18489 (дата обращения 21.08.2020)

44. Шурыгина, И.А. Коррекция нарушений письма у учащихся младших классов с недоразвитием произвольной психической деятельности в общеобразовательной школе / И. А. Шурыгина. СПб. : Акцент, 2013. – 205 с.

45. Электронный паспорт здоровья ребенка (школьника) / разраб.: Академический МИАЦ. – Москва : 1С, 2017. – 1 СD-ROM. – (1С: Электронная дистрибьюция). – Загл. с титул. экрана (дата обращения: 19.09.2020).

46. Яворская, О.Н. Игры,  задания,  конспекты  занятий  по  развитию письменной речи у школьников 7 - 10 лет.  – СПб : КАРО, 2017. – 112 с.

47. Яковлева, Н.Н. Преодоление нарушений письменной речи [Электронный ресурс] / Н.Н. Яковлева. - СПб.: КАРО, 2011. - 160 c. - (ЭБС «IPRbooks»). – Режим доступа:  http://www.iprbookshop.ru/19456 (дата  обращения 22.10.2020)

48. Ястребова, А. В. Обучаем читать и писать без ошибок. Комплекс упражнений для работы учителей-логопедов с младшими школьниками [Текст] : учебное пособие для учителей-логопедов / А. В. Ястребова, Т. П. Бессонова. – Москва : АРКТИ, 2018. – 360 с.

49. Adams, С. Practitioner Review: The assessment of language pragmatics / C. Adams // Journal of Child Psychology and Psychiatry. – 2012. – Vol. 43 (8). - URL: http://www.blachwell-synergy.com (дата обращения 22.12.2019).

50. Bellugi, U. The acquisiation of language / U. Bellugi, R. Brown // Monographs of the Society for Research in Children Development. – 1964. - Vol. 29, № 92. - P. 37-45.

51. Crowley, D. Communication Theory Today / D. Crowley, D. Mitchell. – Oxford : Pergamon Press, 2013. – URL: http://www.discourses.org (дата обращения 18.01.2020).

52. Raab, P. How Young «Early Birds» Prefer Preservation, Appreciation and Utilization of Nature [Электронный ресурс] / P. Raab, C . Randler, F. X. Bogner // Sustainability. – Электрон. дан. – 2018. – Vol. 10, fasc. 11. – Режим доступа: https://www.mdpi.com/2071-1050/10/11/4000, свободный. – Загл. с экрана (дата обращения: 02.12.2018).

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

 

План работы учителя-логопеда по преодолению нарушений письма при аграмматической форме дисграфии

 

Темы занятий	Содержание	Часы
1 Слово. Словосочетание. Предложение		67
А Развитие навыков словообразования		22
1.Родственные слова	Знакомство с понятием родственное слово. Подбор родственных слов. Знакомство с однокоренными словами. Дифференциация однокоренных и родственных слов. Развитие словаря. Подготовка к словообразованию	2
2.Корень слова	Знакомство с понятием корень. Дифференциация однокоренных и родственных слов. Соотнесение слов со схемой. Выделение единого корня в серии слов. Правописание родственных и однокоренных слов	2
3.Приставка	Знакомство с приставками. Тренировка поиска приставки в словах. Графическое обозначение приставки. Правописание приставок. Развитие временных и пространственных представлений. Развитие зрительного и слухового внимания. Словообразование.	3
4.Суффикс	Знакомство с суффиксами. Объяснение значений различных суффиксов. Обогащение словаря по темам: профессии, существительные с уменьшительно-ласкательным значением и так далее. Выбор суффикса. Дифференциация суффиксов	3
5.Морфологичес­кий состав слова	Закрепление знаний о корне, приставке, суффиксе и окончании. Тренировка в языковом анализе. Уточнение значения слов. Работа с антонимами, синонимами. Развитие неречевых процессов	2
6.Предлоги	Закрепление понятий о предлоге как о целом слове. Развитие временно-пространственных представлений. Выбор предлога	10
Б. Развитие навыков словоизменения		16
7.Слова-предметы	Знакомство со словами-предметами. Обозначение изучаемых слов при помощи схемы. Обогащение номинативного словаря	2
8.Практическое употребление существительных в форме числа	Знакомство с понятием числа. Словоизменение. Устранение аграмматизма в устной речи. Тренировка в словоизменении существительных. Развитие восприятия (зрительного, слухового). Развитие внимания (слухового, зрительного)	2
9.Практическое употребление существительных разного рода	Знакомство с понятием рода. Соотнесение существительного определенного рода с реальным предметом. Тренировка в постановке вопроса к существительным различного рода, в составлении схемы. Обогащение словаря. Развитие логического мышления	2
10.Употребление существительных в косвенных падежах	Знакомство с падежами существительных. Дифференциация именительного и винительного, родительного и винительного падежей. Работа по словоизменению. Преодоление аграмматизма падежных окончаний в устной речи	10
В. Развитие навыков согласования		29
11.Слова-признаки	Развитие словаря признаков. Подбор признаков к предмету. Работа по словоизменению и словообразованию. Развитие умений постановки вопроса к словам-признакам. Соотнесение слов, обозначающих признаки предметов со схемой.	2
Темы занятий	Содержание	Часы
12.Согласование прилагательных с существительными в роде и числе	Развитие словаря признаков. Работа по словоизменению и согласованию. Соотнесение рода предмета и признака. Работа с антонимами, синонимами	2
13.Согласование прилагательных с существительными в падеже	Согласование существительных с прилагательным в роде. Соотнесение предмета и признака в различных предложно-падежных конструкциях. Преодоление аграмматизма падежных окончаний прилагательных в устной речи	10
14.Слова-действия	Знакомство с действиями предметов. Обогащение словаря действий. Развитие навыков словоизменения. Подбор действия. Соотнесение слов, обозначающих действия предмета, с графической схемой	1
15.Согласование глагола с сущест­вительным в числе	Работа по словоизменению. Соотнесение числа существительного с числом глагола. Обогащение словаря действий. Преодоление устного аграмматизма. Развитие внимания, мышления и восприятия	2
16.Согласование глагола с сущест­вительным в роде	Согласование глагола с существительным в роде. Работа по словоизменению. Соотнесение слов-действий с графической схемой. Работа с антонимами, синонимами	2
17.Согласование глагола с существительным во времени	Знакомство с тремя временами глагола. Развитие умений постановки вопроса к словам, обозначающим действия предмета. Изменение глагола по временам. Развитие пространственно-временных отношений. Дифференциация родовых и временных понятии.	4
18.Имя числительное	Знакомство с числительными. Согласование числительных с существительными в роде и падеже. Правописание числительных. Работа по словоизменению. Устранение аграмматизма в устной речи	6
II. Предложение		10
1.Предложение	Соотнесение предложений с графической схемой. Знакомство со словосочетанием и предложением. Объяснение связей в предложении. Построение сложных предложений различного типа. Установление в сложных предложениях причинно-следственных связей. Дифференциация понятий: предложение – словосочетание – текст	5
2.Состав предложения	Наблюдение связи слов в предложении. Постановка вопроса к отдельным сло­вам в предложении. Наблюдение за изменением смысла фразы в зависимости от перестановки слов в предложении, изменения количества слов. Преодоление устного аграмматизма. Работа с деформированными предложениями	5
III. ТЕКСТ		3
1.Работа над текстом	Установление смысловых связей между предложениями в составе текста. Знакомство с понятием текст, его признаками: целостностью, законченностью. Выделение логико-смысловых связей текста	3

 

 

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

 

Задания для формирование навыка построения связных высказываний.

 

Задание 1.

Ребенку необходимо прочитать слова, посчитать их количество. Затем нужно составить предложение их этих слов и назвать предлоги.

Дупле, белка, спала, в.

В, березы, шумели, роще.

Поле, машины, в, загудели.

В, ежика, мальчики, нашли, кустах.

Чистый, журчал, ручеек, овраге, в.

Приятно, чистом, работать, классе, в.

 

Задание 2.

Ребенку необходимо найти и обозначить границы предложений, расставив точки. Определить тему и озаглавить текст.

Быстро лето пролетело в дальние края засобирались птицы начался листопад в полях убрали зерно животные готовятся к зиме все чаще небо хмурится идут дожди грустная пора.

 

Задание 3.

Ребенку необходимо соединить словосочетания из первого и второго столбика так, чтобы получились  предложения.

 

юные спортсмены

пушистые снежинки

грозовые тучи

злая собака

разноцветные огоньки

зеленая травка

зажглись на новогодней елке

сторожит сад

показалась на проталинках

участвовали в соревнованиях

заслонили солнце

кружатся в воздухе

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

 

Задания для закрепления навыков словообразования.

 

Задание 1.

Ребенку необходимо образовать имена прилагательные от имен существительных с использованием суффиксов.

 

малина-

ночь-

звезда-

луна-

карман-

поле-

драка-

карман-

улица-

игра-

 

 

Задание 2.

Ребенку необходимо найти невозвратные глаголы и образовать от них возвратные, если такая форма существует.

 

играть-

мыться-

тушить-

красить-

ругать-

смотреть-

чесаться-

гулять-

читать-

одеваться-

•  

 

Задание 3.

Ребенку необходимо образовать от существительных притяжательные прилагательные с суффиксом -ин.

 

папа-

мама-

сестрица-

птица-

няня-

лисица-

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

 

Задания для формирования продуктивных и простых по семантике форм.

 

Задание 1.

Ребенку необходимо образовать словосочетания, используя имена существительные, изображенные на картинке в форме единственного числа косвенного падежа без предлогов. Изображения на картинках:

 

цепь и собака

руль и машина

паруса и корабль

мяч и мальчик

мел и учитель

зонт и дедушка

седло и лошадь

морковь и кролик

•  

 

Задание 2.

Ребенку необходимо соединить животных и лакомства, записать, что кому досталось, записав название животного в косвенном падеже. Изображения на картинках:

 

яблоко

морковь

червь

сыр

заяц

окунь

мышь

еж

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

 

Задания для усвоения различных способов связи слов в словосочетаниях и предложениях.

 

Задание 1.

Ребенку необходимо образовать словосочетания, используя имена существительные, изображенные на картинке и имена прилагательные из столбца.

 

Задание 2.

Ребенку необходимо прочитать словосочетания и заменить их прилагательными (утро в воскресенье – воскресное).

 

ложка из пластмассы -

вечер летом -

указка учителя -

часы на руке -

форма для спорта -

мяч для футбола -

кроссовки для бега -

фильм для детей -

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 6

 

Задания для работы над словообразованием непродуктивных форм словоизменения.

 

Задание 1.

Ребенку необходимо из глаголов несовершенного вида образовать и записать глаголы совершенного.

 

сыграл

пою

нарисую

везу

приду

пишу

прочитаю

помыл

 

 

Задание 2.

Ребенку необходимо образовать и записать притяжательные прилагательные с суффиксами -ин, -нин, -ов, -ев (дом кошки – кошкИН)

 

осел

собака

птица

Ваня

дед

отец

сестра

тигр

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 7

 

Задания для работы над формированием наиболее сложных для детей непродуктивных форм словоизменения.

 

Задание 1.

Ребенку необходимо согласовать существительные и глаголы прошедшего времени в числе и роде. Для этого нужно использовать глагол прошедшего времени и изменить его число (кошка-шлА, кошки-шлИ).

 

собака-собаки-лаять

звезда-звезды-светить

ветер-ветры-дуть

певец-певцы-петь

бегун-бегуны-бегать

художник-художники-рисовать

корабль-корабли-плыть

учитель-учителя-учить

стол-столы-стоять

волна-волны-бить

 

 

Задание 2.

Ребенку необходимо согласовать имена существительные и имена прилагательные в числе. Для этого нужно изменить число прилагательного (красивый-цветы, красивыЕ-цветы).

 

красный карандаши

зеленый яблоки

большой шары

яркие солнце

пушистый облака

быстрые река

высокие дерево

многоэтажный дома

веселая песни

летние день

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 8

 

Задания для работы над уточнением знаний детей о непродуктивных формах словоизменения.

 

Задание 1.

Ребенку необходимо образовать притяжательные прилагательные с различными суффиксами (рысь-рысьИН).

 

сестра

князь

лиса

цапля

журавль

медведь

волк

девица

 

 

Задание 2.

Ребенку необходимо образовать относительные прилагательные с различными суффиксами (дерево-деревянный, Москва-Московский).

 

стекло

железо

пластмасса

село

город

вечер

день

утро

спорт

праздник

 

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 9

 

Задания для работы над закреплением сложных для детей непродуктивных форм словоизменения.

 

Задание 1.

Ребенку необходимо согласовать притяжательные, указательные и определительные местоимения из правого столбика с именами существительными и записать правильное сочетание (мой дерево – моЕ дерево).

 

дом

тетрадь

кошка

попугай

портфель

стакан

книга

учебник

карандаш

 

 

 

этот

мой

весь

 

 

 

 

 

 

Скачано с www.znanio.ru