«Инновационные технологии в условиях специального и инклюзивного образования»

«Инновационные технологии в условиях специального и инклюзивного образования» Наукой доказано, что из всех отклонений в состоянии здоровья человека по социальным   последствиям   умственная   отсталость   является   наиболее распространенным и тяжелым нарушением развития.     Дети   с   нарушением   интеллекта   составляют,   по   данным   Всемирной организации здравоохранения, примерно 1­3 % от общей детской популяции.     Наиболее изученной в науке оказалась категория детей с лёгкой степенью снижения интеллекта, обучающихся в специальных коррекционных школах, для  детей  с  нарушенным  интеллектом.  В настоящее  время  для  этих  школ разработаны   учебные   планы   и   программы,   создаются   учебники.   Начиная   с 1980­х гг. активизировалась научно­исследовательская работа, направленная на   выявление   потенциальных   возможностей   детей   с   тяжелой   умственной отсталостью   с   целью   их   социальной   адаптации   и   интеграции   в   общество. Авторами   исследований   являлись   А.   В.   Бабушкина,   Л.Б.   Баряева, Н.Ф.Дементьева, А.И.Долженко, А.А.Еремина, С.Д.Забрамная, Т.Н.Иванова, Т.Н.Исаева,   Е.Т.Логинова,   Л.Н.Поперечная,   Н.Г.   Радышева.   Проведенные научные   исследования,   а   также   практика   обучения   детей   с   тяжелой интеллектуальной недостаточностью дали материал для совершенствования образовательных   программ,   определения   форм   и   методов   учебно­ воспитательной   работы.   Основные   понятия   курса   «Педагогика   детей   с интеллектуальной недостаточностью». Правильное определение понятия «интеллектуальная недостаточность» имеет не только теоретическое, но и практическое значение. Теоретическое значение такого определения состоит в том, что оно способствует более глубокому пониманию сущности аномального психического развития детей. Нарушения и особенности развития психики у детей могут быть очень разнообразны. Дать правильное определение понятия «интеллектуальная недостаточность» ­ значит, объяснить причину этого состояния и выделить его наиболее существенные признаки (Сухарева Е.Г., 1986). Причиной интеллектуальной недостаточности является поражение головного мозга   ребенка   (недоразвитие,   болезнь,   ушиб   и   т.   д.).   Интеллектуально недостаточным   называют   такого   ребенка,   у   которого   стойко   нарушена познавательная деятельность вследствие органического поражения головного мозга.   Анализ   определения   показывает,   что   утверждать   факт   умственной отсталости   можно   лишь   при   сочетании   всех   указанных   в   нем   признаков (Рубинштейн С.Я., 1999). Для   правильного   суждения   о   наличии   всех   обязательных   признаков, характеризующих   интеллектуальную   недостаточность,   необходимо заключение,   по   крайней   мере,   двух   специалистов:   врача­психоневролога, патопсихолога   или   педагога­дефектолога.   Первый   дает   заключение   о состоянии   центральной   нервной   системы   ребенка,   второй   ­   заключение   об особенностях   познавательной   деятельности.   Так   в   настоящее   время практически   совместно   решается   вопрос   об   интеллектуальной недостаточности   ребенка   и   о   целесообразности   его   обучения   во вспомогательной школе (Рубинштейн С.Я., 1999). Следует обратить внимание на то, что понятие «интеллектуально недостаточный ребенок» не равнозначно понятию «олигофрен». Понятие «интеллектуально недостаточный» является более   общим.   Оно   включает   в   себя   олигофрению   и   другие   (различные   по причинам) состояния выраженного интеллектуального недоразвития (Певзнер М.С., 1972). 1. Образование детей с интеллектуальным недоразвитием Учащиеся с интеллектуальным недоразвитием — в возрасте с 7 до 21 года обучаются в коррекционных школах, школах­интернатах и школах при детских домах VIII вида. Для направления ребенка в коррекционную школу необходимо заключение ПМПК, выданное на основании анализа медицинских документов и обследования ребенка психологом, логопедом и дефектологом. Необходимым   дополнением   к   таким   документам   является   направление комитета   по   образованию,   носящее   рекомендательный   характер.   Родители ребенка   или   лица,   их   заменяющие,   могут   реализовать   право   ребенка   на образование, выбрав другой вид учреждения. Среди детей, поступивших в первые классы коррекционной школы VIII вида, около 10–15% составляют воспитанники детских садов, более 25% — дети, обучавшиеся  до  этого в массовой  школе,  около 30–35% —нигде ранее  не обучавшиеся   дети,   приблизительно   20–25%   —   школьники,   оставшихся   на второй год. Чаще дети начинают свое обучение в 8–9 лет. Со второго класса значительно увеличивается (до 40%) количество учащихся, посещавших ранее массовую школу и не справившихся с программой этого учреждения.   В   четвертый   и   затем   в   пятый­шестой   класс   переводятся учащиеся, начавшие свое обучение в коррекционной школе VII вида и также не   справившиеся   с   программой.   У   многих   из   этих   детей   в   документах содержится рекомендация к обучению в школе VIII вида. Основной целью коррекционно­воспитательной работы школы данного вида признается   социальная   адаптация   и   интеграция   ребенка   с   недоразвитием интеллекта  в современное  общество.  Реализация  этой цели обеспечивается согласованной   профессиональной   деятельностью   олигофренопедагогов, воспитателей, педагогов дополнительного образования, специалистов группы сопровождения (социальных педагогов, специальных психологов, логопедов, педагогов   ЛФК   и   др.),   медицинских   работников.   Основными   элементами коррекционно­воспитательной   работы   являются:   коррекционное   обучение, коррекционное   воспитание,   психолого­педагогическое   сопровождение обучение и воспитания, системная работа с семьей. Непременным условием реализации   коррекционно­воспитательной   работы   является   обеспечение охранительного режима, регламентирующего объем и распределение нагрузки, организацию развивающей среды, продолжительность занятий и т. п. Являясь одним из ведущих элементов коррекционно­воспитательной работы, процесс обучения в школе VIII вида реализуется в двух вариантах: – при легкой степени недоразвития интеллекта: коррекционно­адаптационное обучение — 0­й класс (диагностический), 1–4­е классы (начальные классы), 5– 9­е классы (классы общего образования), 10–11­е классы (классы углубленной социальной и трудовой подготовки); –   при   выраженном   недоразвитии   интеллекта:   абилитационное   обучение (вспомогательные классы «Особый ребенок»). Организация обучения предусматривает работу по одному из двух учебных планов и соответствующих им программ учебных дисциплин (под ред. В. В. Воронковой и под ред. И. М. Бгажноковой). Выделение в структуре учебного плана   федерального,   регионального   и   вариативного   компонента   позволяет каждой школе адаптировать его к региональным условиям и осуществлять обучение   в   таких   образовательных   областях,   как   русский   язык   и   речь, общественные   дисциплины,   естествоведческие   дисциплины,   искусство, математика, физкультура, технологии и др. В   рамках   обучения   в   5–9­х   классах   у   детей   с   недоразвитием   интеллекта формируется   законченный   круг   знаний,   умений   и   навыков   по   следующим   математика; общеобразовательным   дисциплинам:   русский   язык; природоведение; обществоведение; изобразительное искусство; пение и музыка; физкультура.   история   Отечества   и   биология;   география; Содержание   программы   по   каждой   дисциплине   учитывает   своеобразие познавательной деятельности умственно отсталых школьников, способствует разностороннему   развитию   личности   учащихся.   Содержание   обучения предметам имеет практическую направленность. Важное место в специальной школе придается трудовому обучению. С учетом региональных условий профиль трудового обучения может меняться, однако традиционно   ведется   обучение   столярному,   слесарному,   переплетно­ картонажному, швейному делу, сельскохозяйственному труду, цветоводству и декоративному садоводству и т. п. Профессиональная подготовка подростков с   недоразвитием   интеллекта   может   быть   продолжена   в   профессионально­ технических   училищах   или   в   учебно­производственном   отделении   учебно­ воспитательного комплекса для умственно отсталых детей (10–11­й класс). Особенности   организации   коррекционной   работы   в   классе   для   детей   с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью           Приоритетными   направлениями     работы   класса   для   детей   с   тяжёлой умственной отсталостью являются: ­ укрепление и охрана здоровья, физическое развитие ребенка; ­ формирование и развитие коммуникативной и когнитивной функции речи; ­ формирование и развитие продуктивных видов деятельности, социального поведения, коммуникативных умений; ­ включение обучающихся в домашний, хозяйственный, прикладной  труд; ­   расширение   социальных   контактов   с   целью   формирования   навыков социального общежития, нравственного поведения, знаний о себе, о других людях, об окружающем микросоциуме; ­   формирование   на   доступном   уровне   простейших   навыков   счета,   чтения, письма,   знаний   о   природе   и   окружающем   мире,   основ   безопасной жизнедеятельности; ­   развитие   творческих   умений   средствами   предметной   и   игровой деятельности. Работа ведется по Программе обучения глубоко умственно отсталых детей, разработанной сотрудниками НИИ дефектологии АПН СССР в 1983 году, включает   следующие   разделы:   чтение   и   письмо,   счёт,   развитие   речи, предметные уроки и экскурсии, социально­бытовая ориентировка, предметно­ практическая   деятельность,   конструирование,   ручной   труд,   хозяйственно­ бытовой труд и привитие навыков самообслуживания, физическая культура, пение и ритмика, рисование, трудовое обучение. 2. Дидактические принципы коррекционной работы     В   основе   педагогической   работы   с   детьми,   имеющими   тяжёлую   степень умственной   отсталости,   лежат   как   общедидактические,   так   и   специальные   как принципы.   При   этом   такие   общедидактические   принципы, воспитывающий характер обучения, наглядность обучения, его доступность, индивидуальный   подход,   имеют   особо   важное   значение.   О   применении некоторых других (прочность и сознательность усвоения учебного материала) можно говорить весьма условно.     При   работе   с   детьми   данной   категории   прежде   всего   имеет   большое значение,   насколько   учебные   занятия   способствуют   обучению   учащихся навыкам   поведения   в   обществе,   развитию   активности   и   уровня коммуникабельности.   Кроме   того,   весьма   актуальна   для   них   такая организация обучения, когда прохождение одних и тех же тем находит свое отражение   в   различных   учебных   предметах.   Все   это   обусловливает необходимость   введения   в   систему   работы   с   учащимися   двух   особых принципов: расширение социальных связей и интегрированное обучение.   Главный принцип в работе с этими детьми — это воспитывающий характер обучения.   В   ходе   учебного   процесса   детей   приучают   к   дисциплине, общепринятым   нормам   поведения,   адекватной   ре   акции   на   определенные учебные   и   бытовые   ситуации.   Постоянный   регламент,   неукоснительное выполнение   соответствующих   правил   поведения   должны   стать   для   таких учащихся потребностью, привычкой.    Особую роль в формировании у детей положительных личностных качеств играет   трудовое   обучение.   В   ходе   непосредственной   практической деятельности   у   них   формируются   такие   нравственные   качества,   как добросовестность,   привычка   к   трудовому   усилию,   способность   работать   в коллективе, что очень важно для дальнейшей социальной адаптации.    Задача подготовки детей к интеграции в общество решается на занятиях такого   предмета,   как   «Социально­бытовая   ориентиров   ка».   В   ходе   его изучения   на   примере   близких   детям   жизненных   ситуаций   воспитывается правильное   поведение, позволяющие им приспособиться к окружающей жизни   вырабатываются   положительные   привычки, Развитие   детей   с   тяжёлой   умственной   отсталостью   обеспечивается   лишь тогда, когда обучение на уроке идет на основе наглядности и практической деятельности с реальными предметами. Вербальное   обучение   или   обучение,   основанное   только   на   зрительном, пассивном восприятии, для этих детей неэффективно. Наглядные   средства   широко   используются   при   обучении   детей общеобразовательным   предметам,   в   частности   элементарному   счету. Например,   чтобы   составить   у   детей   представление   о   числе,   педагог использует   ряд   одинаковых   предметов   (кубиков,   счетных   палочек   и   т.д.). Практически  на  протяжении  всех  лет   обучения  счетные  операции  ученики выполняют только на конкретном материале. Это обусловлено тем, что у них отсутствует   способность   к   отвлеченным   арифметическим   действиям. Различные средства наглядности применяются и на уроках развития речи. При этом   предлагаемый   детям   наглядный   материал   должен   быть   свободен   от лишних   деталей.   Если   картинная   иллюстрация   перегружена   множеством персонажей и предметов, о которых педагог не намерен говорить, это может привести к отрицательному эффекту — ученик не усвоит самого главного. Все   лишнее   целесообразно   убирать   или   закрывать   от   взглядов   учащихся. Внимание   детей   должно   быть   сосредоточено   на   существенных   деталях, которые иначе могут остаться незамеченными. Наглядность   и   непосредственная   деятельность   с   предметами   занимают ведущее   место   в   процессе   трудовой   подготовки   учащихся.   Недоразвитие регулирующей   функции   речи   у   этих   детей   настоль   ко   велико,   что   на начальном   этапе   практически   не   удается   с   по   мощью   словесных   указаний организовать   их   обучение.   Учитель   показывает   им   приемы   выполнения задания,   сопряженно   с   педагогом   воспитанники   многократно   повторяют необходимые операции, в результате чего у них вырабатываются несложные трудовые навыки. Наглядность   является   основным   средством   обучения   и   на   занятиях социально­бытовой ориентировкой. В ходе проведения экскурсий, сюжетно­ ролевых игр педагог познакомит воспитанников с предметами и явлениями окружающей жизни. На протяжении всех лет обучения занятия по данному предмету строятся с широким использованием средств наглядности. Применение наглядных и практических методов обучения ни в коей мере не исключает   комментария,   необходимых   объяснений   и   указаний   со   стороны учителя. Процесс обучения может быть успешным только при условии посильности для детей учебной работы. Речь идет о принципе доступности обучения. Несомненно,   по   отношению   к   детям   с   тяжелой   умственной   отсталостью применение данного принципа — очень сложное дело, так как возможности развития   у   них   крайне   ограничены.   Обучение   должно   строиться   таким образом,   чтобы   дети   справлялись   с   работой,   преодолевая   определенные трудности, требующие пусть небольшого, но постоянного увеличения степени самостоятельности . Практика показала, что лучшие результаты в социально­трудовой адаптации детей   достигаются   в   тех   случаях,   когда   обучение   устной   речи, производительному   труду   и  бытовой  ориентации   осуществляется   с  учетом относительно высокого уровня трудности. Реализация принципа доступности предполагает подбор примеров и фактов из жизни самих детей, разыгрывание несложных бытовых ситуаций, что делает доступным излагаемый учебный материал. Для   того   чтобы   дети   смогли   овладеть   необходимыми   знания   ми,   надо учитывать   их   психофизические   особенности,   т.   е.   осуществлять   принцип индивидуального и дифференцированного подхода. Дифференцированный   подход   к   учащимся   —   один   из   путей индивидуализации обучения. Дифференциация   включает   работу   учителя   с   разными   клиническими группами   тяжело   умственно   отсталых   детей,   что   обусловливает   выбор соответствующих средств и методов обучения. Помимо общедидактических принципов   в   работе   с   этими   детьми   используются   и   специальные, применяемые в коррекционной педагогике. Особо   следует   остановиться   на   возможностях   коррекционно­развивающего обучения детей с тяжелыми нарушениями интеллекта. Во многих случаях к работе  с  этими   детьми   подходят  с  точки  зрения   их  тренировки,  в  основе которой лежит учение об условных рефлексах (недаром часто таких детей называют   «тренируемыми»).   Несомненно,   нельзя   преуменьшать   роль механических моментов в воспитании этих детей, больше того, она весьма значительна. Но попытка исчерпать все обучение детей с тяжелой умственной отсталостью   выработкой   механических,   рефлекторных   действий   является ошибочной. При   обучении   тяжело   умственно   отсталых   детей   младшего   школьного возраста (7—10 лет) специалистами было обнаружено, что систематически построенное   и   целенаправленное   обучение   не   только   приводит   к приобретению   этими   детьми   суммы   некоторых   знаний,   но   и   дает определенный эффект в их умственном развитии. Развитие познавательной деятельности детей положительно сказывается на их эмоционально­волевой сфере, личностных качествах. В еще большей мере адекватность суждений проявлялась у тяжело отсталых учащихся при оценке своей трудовой деятельности. У большинства из них оценка своего труда совпадала с данными, сообщенными учителем. Учащиеся небезразлично   относились   к   качеству   своей   работы.   Плохо   справившись   с заданием,   они   огор   чаются.   Когда   же   изделие   получалось   хорошим,   они стараются   по   казать   его   товарищу   или   учителю,   им   хочется   услышать одобрение, похвалу. Важнейшим   принципом   в   работе   с   этими   детьми   является   принцип практической   направленности   обучения.   Известно,   что   данная   категория детей, обладая относительно сохранным практическим интеллектом, способна к целесообразному употреблению орудий труда, выбору обходных путей, т. е. к   разумному   действию.   Этот   практический   интеллект   по   своей психологической природе отличается как от моторной одаренности, так и от теоретического интеллекта. Содержание учебно­воспитательной работы с этими детьми должно всемерно содействовать   выявлению   положительных   возможностей   в   подготовке воспитанников   к   доступным   для   них   видам   труда.   Поэтому   вся коррекционно­воспитательная   работа   с   тяжело   отсталыми   детьми   должна базироваться   на   таких   видах   занятий,   как   самообслуживание,   предметно­ практическая   деятельность   и   ручной   труд   на   младших   годах   обучения, хозяйственно­бытовой   и   производственный   труд   в   старшем   школьном возрасте. Обучение этих детей грамоте и счету занимает определенное место в общей системе   учебно­воспитательной   работы   с   ними.   «Однако,   —   писал Г.М.Дульнев, — эти виды занятий не могут стать ведущими, так как, даже научившись   читать   и   писать,   глубоко   отсталые   не   могут   самостоятельно использовать эти умения в своей практической деятельности». Совершенно очевидно, что центральным звеном в общей системе работы с этой   категорией   учащихся   являются   занятия,   готовящие   их   к   несложным видам хозяйственно­бытового и производственного труда, необходимым для их интеграции в общество. Работу   с   тяжело   умственно   отсталыми   детьми   следует   строить   с   учетом перечисленных   принципов   общей   и   специальной   педагогики,   а   также   двух особых принципов, которые чрезвычайно важны именно для этой категории детей. Прежде всего это принцип расширения социальных связей. Известно, что дети с   тяжелой   умственной   отсталостью   испытывают   большие   трудности   в усвоении общепринятых норм поведения, в овладении навыками общения.  Несомненно,   расширению   социальных   связей   таких   детей   должна способствовать   вся   коррекционно­воспитательная   работа   с   ними.   Однако непосредственно   этой   задаче   подчинен   важнейший   раздел   программы   — «Социально­бытовая ориентировка». Уроки   по   социальной   адаптации   проходят   в   форме   классных   занятий   и экскурсий.   На   уроках   благодаря   специально   созданным   ситуациям   дети обучаются   необходимым   бытовым   навыкам,   овладевают   общепринятыми нормами поведения. Для этого используются сюжетно­ролевые игры, такие, например, как: «В автобусе», «На почте», «В магазине» и т.п. Формируя у детей адекватное поведение, не следует увлекаться длительными беседами, поучениями,   так   как   дети   попросту   не   поймут   их.   Только   путем   много кратных   упражнений,   систематически   предъявляемых   требований   у   детей вырабатываются положительные привычки, способствующие их интеграции в общество. Развитие   у   детей   речевого   общения   —   необходимое   условие   расширения социальных связей. Известно, что само по себе накопление новых слов не ведет   к   улучшению   активной   речи.   Даже   владея   нужными   словами   или несложной   фразой,   в   собственной   речи   дети   не   пользуются   ими.   Это обусловлено их пассивностью, низким уровнем побуждений к высказываниям, слабым   интересом   к   окружающему.   Чтобы   вызвать   речь   детей,   следует поставить их в такие условия, когда они должны спросить или попросить что­ либо,   задать   определенные   вопросы.   Этому   как   раз   и   содействуют создаваемые на уроках и в ходе экскурсии ситуации, в процессе которых дети учатся общению. Еще один принцип ­ принцип интегрированного обучения  тяжело умственно отсталых детей вытекает из необходимости возможно более разностороннего изучения   предметов   окружающего   мира,   привлечения   для   этого   разных анализаторов, включения изучаемых объектов в различные виды деятельности. Следует все мерно расширять ограниченный опыт умственно отсталых детей, развивать их восприятие, умение устанавливать связи между предметами.     Такое обучение предполагает параллельное прохождение од них и тех же тем   на   разных   уроках   с   помощью   разных   средств   и   методов.   Так,   на предметных   уроках   и   во   время   экскурсий   дети   знакомятся   с   явлениями окружающего мира, на этом же матери але идет развитие их речи и его же берут в основу практической деятельности на уроках ручного труда и изо. Со счетными операциями дети знакомятся на уроках математики, умение считать закрепляется   на   занятиях   социально­бытовой   ориентировки   и   трудового обучения. Требования к уровню владения счетными операциями на всех этих уроках должны быть одинаковыми. Принцип интегрированного обучения находит претворение в том, например, что упражнения по развитию общей и мелкой моторки учащихся проводятся и на уроках физкультуры, и на уроках предметно­практической деятельности, рисования   и   письма.   Требования   к   уровню   моторики   детей   на   всех   этих уроках   должны   быть   одинаковыми.   Упражнения   на   развитие   зрительного восприятия,   разработанные   в   программе   предметно­практической деятельности,   слухового   восприятия,   применяемые   на   уроках   пения   и коррекции речи, подготавливают детей к обучению чтению и должны быть четко согласованы с требованиями пропедевтики чтения. Совершенно   очевидно,   что   межпредметные   связи   при   таком   обучении выступают на первый план.     Обучение   детей   с   тяжёлой   интеллектуальной   недостаточностью,   в учреждениях   VIII     вида   стало   возможно   в   нашей   стране   с   1999   года. Конечной целью обучения и воспитания является приобщение лиц с тяжёлым  нарушением   интеллекта   к  доступному   им   общественно   полезному  труду  и приобретение ими социального опыта. Достижение этих целей невозможно без необходимых материально­технических условий, кадрового, программного и методического обеспечения.    Современные исследования показывают, что нет необучаемых детей и даже самых тяжёлых можно чему – то научить, используя специфические методы, приёмы   и   средства   обучения,   организуя   «пошаговое»   обучение,   глубокую дифференциацию и индивидуализацию обучения.     Количество   детей   со   сложными   дефектами   постоянно   растет,   отсюда вытекают актуальные проблемы осуществления обучения и воспитания таких детей.   Содержание   образования   детей   с   тяжелой   умственной   отсталостью должно полностью строится согласно принципам обучения и отвечать целям и задачам педагогической работы с этой категорией детей.     IV.Литературы 1. Исаев Д.Н. Умственная отсталость детей и подростков. – СПб., 2003. 2. Петрова В. Г., Белякова И. В. Психология умственно отсталого школь ника (олигофренопсихология). – М., 2002. 3.   Забрамная   С.Д.   Психолого­педагогическая   диагностика   умственного развития детей. ­ М.: Просвещение, Владос, 1995. 4.   Малер   А.Р.,   Цикото   Г.В.   Воспитание   и   обучение   детей   с   тяжелой интеллектуальной недостаточностью: Учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. 5. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. — М, 1992. 6. Маклер А. Р. Педагогическая этика в работе с семьей ребенка­инвали да //Дефектология. — 1995. — № 5. 7.   Обучение   детей   с   нарушениями   интеллектуального   развития: (олигофренопедагогика):   Учеб.пособие.   Б.   П.   Пузанов,   Н.П.Коняева, Б.Б.Горский и др. – М., 2000. 8.   Обучение   и   воспитание   детей   во   вспомогательной   школе:   пособие   для учителей и студентов дефектол. ф­овпед. ин­ов/ под ред. В.В. Воронковой – М.: 1994. 9.   Программа   воспитания   и   обучения   дошкольников   с   интеллектуальной недостаточностью Изд. 2­е, перераб., доп. Авторы: Зарин А., Гаврилушкина О.П., Баряева Л.Б. Издательство: КАРО (2007 г.) М 10. Руководство по работе с детьми с умственной отсталостью. Под ред. М. Пишчек. – СПб., 2006. 11.   Слепович   Е.   С.   Игровая   деятельность   дошкольников   с   задержкой психического развития. – М., 1990. 12. Специальная психология. Под.ред. В.И. Лубовского. – М., 2003. 13.Специальная   психология:   Учеб.пособие   для   студ.   Высш.   Пед.   учеб. заведений/ В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, и др.; Под ред В.И. Лубовского – М.: Издательский центр «Академия», 2003. 14. Ульенкова У. В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. – М., 1990. 15. http://murzim.ru/nauka