Интеграция экологии в химию

Интеграция экологии в химию  Любой учитель хотел бы видеть своих учеников не только образованными людьми,   но   и   обладающими   способностью   легко   приспосабливаться   в стремительно прогрессирующем мире. Сегодня важно говорить о формировании метапредметных умений и навы­ ков, которые являются результатом образовательной формы, в основе которой лежит   мыслительнодеятельностный   тип   интеграции   учебного   материала   и принцип рефлексивного отношения к базисным организованностям мышления. Простейшим   примером   метапредметной   компетенции   обучающихся   яв­ ляется исследовательская, включающая в себя целый комплекс образовательных компетенций, напрямую связанных с мыслительными, логическими, поисковыми, творческими процессами познания обучающихся. Формирование   исследовательской   компетенции,   без   овладения   которой невозможно,   проникновение   в   глубины   такой   науки,   как   химия,   или формирование   экологической   грамотности   обучающихся,   без   которой   не представляется   возможным   формирование   гуманистически   ­   и   нравственно­ развитой личности. Предлагаю   рассмотреть   реализацию   вышеуказанной   системы   в   ходе урока­исследования   по   теме   «Среда   водных   растворов»   (11   класс,   О.С. Габриелян). Одной   из   характеристик   мотивационно­личностного   компонента   ис­ следовательской   компетентности   школьников   является   мотивация   и   познава­ тельная активность. В частности, изучение темы «Среда водных растворов» уместно начать с проблемного вопроса: «Что общего между Древним Карфагеном и современной Голландией?»   Этот   вопрос   несколько   обескураживает   своей   проти­ воречивостью, а поэтому автоматически вызывает интерес со стороны воспи­ танников. В ходе обсуждения выясняется, что их объединяют экологические проблемы. Дискуссия   плавно   переходит   к   обсуждению   экологических   проблем Саратовской области, в частности, проблемы питьевой воды. Учащимся   предлагается   определить   экологическое   состояние   образцов воды из разных районов города. Выясняется, что сделать достоверные выводы о чистоте воды они не могут, так как не обладают необходимыми знаниями и навыками качественного анализа. Следовательно, возникает потребность в их освоении   ­   мотивация   к   познанию   ­   и   интерес   к   результату   исследования, порождающий творческую активность. В ходе данного урока учитель не предоставляет ученикам новые знания, он   предлагает   им   добыть   их   самостоятельно   в   ходе   лабораторных   опытов, работы со справочной литературой, сравнительного анализа полученных данных с   имеющимися   показателями   и   т.д.   То   есть   формируются   следующие метапредметные   навыки   ­   самостоятельность   в   процессе   познания,   принятия решений и их оценки. Например, в ходе лабораторного опыта по изучению изменения окраски индикаторов   в   разной   среде   раствора   обучающиеся   выявляют   наиболее оптимальные индикаторы для каждого вида: метиловый оранжевый ­ для кислой среды;   фенолфталеин   ­   для   щелочной.   Далее   они   пытаются   с   помощью указанных индикаторов определить среду выданных им образцов, но видимых изменений не происходит, и группам предстоит предположить и обсудить свои версии полученных результатов. 3 В   дальнейшем   учитель   знакомит   школьников   с   понятием   «водородный показатель»  и  объясняет  действие  универсального  индикатора. Работа   возоб­ новляется, творческие группы могут изучить значение рН для каждого образца воды и сделать выводы о ее среде. 2 Анализируя результаты по группам, школьники приходят к решению, что и этих данных недостаточно, чтобы сделать окончательный вывод о состоянии воды,   потому   что   они   не   знают   экологических   норм.   Это   выражение рефлексивных   способностей,   что   также   является   неотъемлемой   составной частью исследовательской компетенции. Учитель предлагает добыть самостоятельно недостающую информацию в справочной литературе. В   ходе   лабораторного   опыта   составляется   шкала   значений   рН   для   не­ которых важных для человека растворов (соки, пот, кровь, напитки). Школьники изучают санитарно­гигиенические нормы для питьевой воды и делают вывод о пригодности образцов воды для использования человеком. 1 Но и здесь, на завершающем этапе исследования, обучающиеся вынуждены признать,   что   дать   достоверную   характеристику   экологического   состояния образцов они не могут. Происходит   «запрос   в   будущее».   Ученики   уходят   с   урока   не удовлетворенные новыми знаниями, потому что приобретенные знания и навыки оказались не достаточными для ответа на интересующие их вопросы. А значит, необходимо учиться дальше, глубже вникать в сущность химического анализа, позволяющего познать окружающий мир. Это один из уроков, в ходе которых на основе интеграции экологических основ   в   химию   происходит   формирование   у   обучающихся   метапредметных навыков,   образующих   систему   исследовательской   компетентности обучающихся:   (видение   проблемы;   выдвижение   гипотезы;   способность классифицировать;   овладение   навыками   проведения экспериментов;   формулирование   выводов   и   умозаключений;   объяснение,   наблюдение; доказательство и защита собственных идей; способность к рефлексии ). Литература 1. Габриелян О.С. Настольная книга учителя химии. 11 класс. Часть 2. –  М.: Дрофа, 2003. – С.121 – 135. 2. Крицман В.А. Книга для чтения по неорганической химии. Пособие для  учащихся. Часть 2. – М.: Просвещение,1975. – С.27 – 34. 3. Энциклопедия для детей. Химия. – М.: Аванта+, 2006. – С. 444 – 455.