Использование биоэнергопластики в процессе формирования просодической стороны речи у старших дошкольников со стертой дизартрией

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ  ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ  «ГЛАЗОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ  ИМ. В.Г. КОРОЛЕНКО»  На правах рукописи Кафедра педагогики Использование биоэнергопластики в процессе формирования просодической стороны речи у старших дошкольников со стертой дизартрией 44.03.03– Специальное (дефектологическое) образование Профиль ­ Логопедия Выпускная квалификационная работа (бакалаврская работа) Допущена к защите Зав. кафедрой педагогики  _______________________  протокол № ____ от ________2015 г. Научный руководитель: доктор педагогических наук,  1 доцент Глазов 2015 И.А. Гришанова 2 Оглавление   Теоретический   аспект   проблемы   формирования Введение Глава   1. просодической стороны речи у детей с дизартрией 1.1 Понятие просодической стороны речи 1.2   Закономертности   формирования   просодической   стороной   речи   в онтогенезе 1.3 Особенности нарушений просодической стороны речи у детей со стёртой дизартрией 1.4  Логопедическая работа по формированию просодической стороны речи у детей со стертой дизартрией Выводы по первой главе Глава   2.   Опытно   –   экспериментальная   работа   по   формированию просодической   стороны   речи   у   старших   дошкольников   со   стертой дизартрией 2.1.   Этапы,   организация   и   методическое   обеспечение   экспериментального исследования 2.2. Экспериментальная программа формирования просодической стороны речи у старших дошкольников со стертой дизартрией 2.3. Анализ результатов экспериментальной работы Выводы по второй главе Заключение Список использованной литературы Приложение 3 4 Введение Важнейшей   задачей   воспитания   и   обучения   дошкольных образовательных   учреждений   является   всестороннее   развитие   личности ребенка и подготовка его к школе, что предполагает речевое, когнитивное и психомоторное развитие ребенка в присущих для данного возраста видах деятельности. Основной   функцией   становится   общение.   Для   этого   используются различные  единицы  речи:  текст,  предложение,  слово  в их лексическом и грамматическом   значениях.   Языковые   значения   передаются   при   помощи разнообразных   просодических   компонентов   речи:   интонации,   речевой мелодии,   временных   и   тембровых   характеристик,   ритма,   паузы   (А.Н. Гвоздев; А.В. Реформатский; Л.Р. Зиндер; И.Г. Торсуева; Л.В. Бондарко; Е.И. Диброва и др.). В   настоящее   время   среди   детей   дошкольного   возраста распространенным   речевым   нарушением   является   стертая   дизартрия, которая имеет тенденцию к значительному росту. Она часто она сочетается с   другими   речевыми   нарушениями.   Сегодня   данная   речевая   патология рассматривается   как   сложный   синдром   центрально­органического   генеза, проявляющийся в неврологических, психологических и речевых симптомах. Как отмечают исследователи (О.В. Правдина; Е.Ф. Соботович; Г.В. Гуровец и С.И. Маевская; Е.Н. Винарская; Л.А. Позднякова; Г.В. Бабина; Л.В. Лопатина; Е.Ф. Архипова и др.) стертая дизартрия представляет собой расстройство речи, характеризующееся комбинаторностью множественных нарушений   процесса   моторной   реализации   речевой   деятельности. Нарушения   фонетической   стороны   речи   с   трудом   поддаются   коррекции, отрицательно влияют на формирование фонематического, лексического и 5 грамматического компонентов речевой функциональной системы, вызывая вторичные отклонения в их развитии. Кроме того, значительное количество речевых нарушений у данной категории детей так или иначе оказывается связанным с неспособностью детей оформлять свою речь просодическими элементами языка. У детей с данной формой речевой патологии речь часто мало   выразительна,   монотонна,   интонирование   речевых   высказываний затруднено.   Для   них   характерно   нарушение   процессов   восприятия   и воспроизведения интонационных структур предложения. Все это затрудняет не   только   речевую   активность   детей,   но   и   отрицательно   сказывается   на общении   с   окружающими,   задерживает   формирование   познавательных процессов   и   в   связи   с   этим   препятствует   полноценному   формированию личности. Возникает   противоречие  между   необходимостью   формирования просодической   стороны   речи   при   стертой   дизартрии   и   определение оптимальных   средств   коррекции   выявленных   нарушений   и   отсутствием программы целенаправленного ее развития. Проблема исследования: как организовать работу по формированию просодической   стороны   речи   у   старших   дошкольников   со   стертой дизартрией? Объект   исследования –   просодическая   сторона   речи   детей дошкольного возраста со стертой дизартрией. Предметом   исследования являются   нарушение   просодических компонентов речи у дошкольников со стертой дизартрией. Целью исследования является выявление состояния и особенностей просодических компонентов речи у дошкольников со стертой дизартрией и составление   логопедической   работы,   направленной   на   формирование просодической стороны речи у данной категории детей. 6 Гипотеза:  формирование   просодической   стороны   речи   могут   быть ­ значительно   улучшены   при   условии   применения   метода   биоэнергопластика. Для   достижения   цели   были   определены   следующие задачи исследования: Изучить   онтогенетические   аспекты   становления   просодической стороны речи. Выявить   общие   и   специфические   особенности   формирования просодической   стороны   речи   у   старших   дошкольников   со   стертой дизартрией. Разработать   и   апробировать   экспериментальную   программу формирования   просодической   стороны   речи  у   старших  дошкольников   со стертой дизартрией. Для   достижения   цели   и   решения   поставленных   задач   использовались следующие методы  исследования: Теоретические – изучение и анализ педагогической и психологической литературы. Эмпирические   –   наблюдение,   беседа,   изучение   документов, педагогический эксперимент. Математические   –   статистические   методы   обработки   эмпирических данных. Теоретическая   основа   исследования:  о  состоянии   просодических компонентов   при   речевых   расстройствах   органического   характера,   (Е.Ф. Архипова,   Г.В.   Бабина,   Е.Н. Винарская,   Л.В.   Лопатина,   И.И.   Панченко, Н.В. Серебрякова и   др.)  положения   о   структуре   речевой   деятельности   и взаимодействии ее компонентов (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев,   А.А.   Леонтьев,   А.Р.   Лурия   и   др.);   о   коммуникативно­ деятельностном подходе при коррекции речевых нарушений (Е.С. Алмазова, 7 Л.С. Волкова, Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, Л.В. Лопатина, О.С. Орлова и др.);   концепция   о   комплексном   и   системном   подходе   к   обучению   и воспитанию   детей   с   нарушением   речи   (Р.Е.   Левина,   Т.Б. Филичева,   Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др.) Практическая   значимость   исследования  состоит   в   разработке программы  формирования   просодической   стороны   речи   у   старших дошкольников   со   стертой   дизартрией.   Данные   исследования   могут   быть полезны логопедам и воспитателям. Опытно­экспериментальная база исследования: Структура выпускной квалификационной работы: Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, и  приложений. 8 Глава 1. Теоретический аспект проблемы формирования просодической стороны речи у детей с дизартрией 1.1 Понятие просодической стороны речи. Овладение   родным   языком,   развитие   речи   является   одним   из   самых   важных   приобретений   ребенка   в  дошкольном   детстве   и   рассматривается   в современном   дошкольном   воспитании   как   общая   основа   воспитания   и обучения детей.   В   детском   саду   дошкольники,   усваивая   родной   язык,   овладевают важнейшей формой речевого общения – устной  речью. Речевое общение в его полном виде ­ понимание речи и активная речь – развивается постепенно. Культура речи – это умение правильно, т.е. в соответствии с содержанием излагаемого,   с   учетом   условий   речевого   общения   и   цели   высказывания, пользоваться   всеми   языковыми   средствами   (звуковыми,   в   том   числе интонацией, лексическим запасом, грамматическими формами) [13]. Соловьева   О.И.,   определяя   основные   направления   работы   по воспитанию звуковой культуры речи, отмечает, что «перед педагогом стоят задачи: воспитание у детей чистого ясного произношения звуков в словах, правильного произношения слов согласно нормам орфоэпии русского языка, воспитание   отчетливого   произношения   (хорошей   дикции),   воспитание выразительности детской речи» [40]. Одним   из   разделов   общей   культуры   речи,   которая   характеризуется степенью   соответствия   речи   говорящего   нормам   литературного   языка, является произносительная сторона речи, или звуковая ее культура. Однако воспитание   звуковой   культуры   речи   не   следует   сводить   только   к формированию   правильного   произношения   звуков.   Формирование 9 правильного звукопроизношения является   лишь частью работы по звуковой культуре речи [13].  Понятие   «звуковая   культура   речи»   широко   и   своеобразно.   Оно включает собственно произносительные качества, характеризующие звучащую речь (звукопроизношение, дикция и т. д.), элементы звуковой выразительности речи   (интонация,   темп   и   др.),   связанные   с   ними   двигательные   средства выразительности   (мимика   жесты),   а   также   элементы   культуры   речевого общения   (общая   тональность   детской   речи,   поза   и   двигательные   навыки   в процессе разговора).  Воспитание звуковой культуры – одна из важных задач развития   речи   в   детском   саду,   т.к.   именно   дошкольный   возраст   является наиболее сенситивным для ее решения [19].  Составные компоненты звуковой культуры – речевой слух и речевое дыхание – являются предпосылкой и условием для возникновения звучащей речи.   Основными   компонентами   произносительной   стороны   речи   являются ритмико­мелодическая   сторона   речи   (интонация)   и   звуки   речи   (система фонем). Воспитание   звуковой   культуры   речи   –   многоаспектная   задача,   в которую   входят   более   частные   микрозадачи,   связанные   с   развитием восприятия звуков родной речи и произношения. Она предполагает: развитие речевого   слуха,   на   основе   которого   происходит   восприятие   и   различение фонологических средств языка; обучение правильному звукопроизношению; воспитание   орфоэпической   правильности   речи;   овладение   средствами звуковой выразительности речи (тон речи, тембр голоса, темп, ударение, сила голоса, интонация); выработку четкой дикции [16]. Важным   качеством   детской   речи   является   выразительность.   «Вы разительность   речи   –   умение   внятно,   убедительно   и   в   то   же   время   по возможности   сжато   выражать   свои   мысли   чувства;   умение   интонацией, 10 выбором   слов,   построением   предложений,   подбором   фактов,   примеров действовать на слушателя и читателя», ­ писал Н.С. Рождественский.[24] Формирование   выразительности   речи   –   владение   средствами   речевой выразительности. Это умение пользоваться высотой и силой голоса, темпом и ритмом речи, паузами, разнообразными интонациями. Замечено, что ребенок в повседневном   общении   владеет   естественной   выразительностью   речи,   но нуждается в обучении произвольной, осознанной выразительности при чтении стихов, пересказе, рассказывании.  В   связи   с   воспитанием   звуковой   культуры   речи   следует   говорить   о фонетико­интонационном   аспекте   выразительности.   Интонационно­звуковая выразительность   важна   для   связной   речи.   От   того,   как   ребенок   владеет произношением   звуков,   и   какие   просодические   единицы   использует,   будет зависеть   стиль   его   связной   речи.   Выразительная   речь   зависит   также   от правильного дыхания, звучного голоса, четкой дикции, нормального темпа, соответствующего цели высказывания. Умение регулировать силу и высоту голоса   способствует   развитию   его   гибкости   и   подвижности.   Постепенно формируется умение пользоваться разным темпом речи [69]. Звуки речи, отдельные элементы интонации (просодемы) – сила голоса, высота   тона,   темп,   ритм,   тембр   –   сами   по   себе,   вне   языка   ничего   не обозначают, не кодируют действительность, но без них не может существовать речь:   из   звуков   речи   составляются   морфемы,   из   звуков   речи   и   просодем составляются   слова,   просодемы   придают   соединению   слов   смысл предложения.   Следовательно,   звуки   речи   и   просодемы   –   «строительный материал» устной речи. Звуковые   единицы   языка   различаются   по   их   роли   в   речи.   Одни, соединяясь, образуют слова. Это линейные (расположенные в линию, один за другим)   звуковые   единицы:   звук,   слог,   фраза.   Только   в   определенной 11 линейной   последовательности   сочетание   звуков   становится   словом, приобретает определенный смысл. Другие   звуковые   единицы,  просодемы, ­   надлинейные.  Это   ударение, элементы   интонации     (мелодика,   сила   голоса,   темп   речи,   ее   тембр).   Они характеризуют   линейные   единицы   и   являются   обязательным   признаком устной звучащей речи. Просодические единицы участвуют в модулировании артикуляционных органов [19].  Устная   речь   характеризуется   многими   физическими   параметрами. Наряду с ее содержательной стороной, большое значение для восприятия ее слушателем   имеет   просодическая   сторона   речи.   Просодия,   по   мнению Жинкина Н.И., является наивысшим уровнем развития языка. Просодическое оформление   текста   подчинено   семантико­синтаксической   задаче   речевого высказывания. Оно включает совокупность целого ряда показателей, таких как   психофизиологические,   ситуационные,   потребностно­мотивационные   и экстралингвистические.   Этот   комплекс   в   конечном   итоге   и   определяет акустико­артикуляционные характеристики просодии в целом [19].  По классификации Лабунской В.А., просодика является одним из видов невербальных   средств   общения.   А.М.Антипова   считает,   что   невербальные средства являются мощными  факторами, которые помогают коммуникации и выполняют все функции вербальных средств и выделяет следующие функции невербальных   средств   коммуникации:  структурирования   текста;  усиление значений   вербального   текста;  усиление   ритма   речи;  передача   основных коммуникативных     утвердительности, императивности, восклицательности [20].   вопросительности, значений: Особую роль играют невербальные средства в процессе общения лиц с нарушением речи. Основной   составляющей   просодии   является   интонация.   Вопросами изучения   русской   интонации   занимались   как   языковеды,   так   и   психологи. 12 Следует отметить работы Гвоздева А.Н., Жинкина Н.И. По мнению Жинкина Н.И., просодия является наивысшим уровнем развития языка. Нарушение же просодической организации речевого потока оказывает негативное влияние, как на развитие устной речи, так и на усвоение письма и чтения. Она играет большую роль в речи. Через интонацию выявляется смысл речи и ее подтекст. Она  усиливает значение слова. Вместе  с тем иногда  с ее помощью можно придавать высказыванию смысл, противоположный тому, что выражает само слово. Она представляет собой одну из важнейших сторон устной речи. Под интонацией понимают одно из основных фонетических средств оформления высказывания как совокупность просодических компонентов, участвующих в членении   и   организации   речевого   потока   в   соответствии   со   смыслом передаваемого сообщения. Все эти компоненты – звуковая оболочка речи и звучания,   материальное   воплощение   содержания,   смысла   речи.   Они взаимосвязаны и реально существуют в единстве [19]. Исследования   последних   лет   показывают,   что   замысел   говорящего отражается не только на выборе соответствующих лексико­грамматических и синтаксических конструкций. Но он является основополагающим фактором интонационного   членения.   В   силу   этого   интонационное   членение   нельзя считать   результатом   только   голосовых   модуляций,   которые   отражают смысловую структуру высказывания. Интонационное членение тесно связано с ритмом моторной реализации высказывания. Роль интонации в речи огромна. Она   усиливает   само   значение   слов.   Значительно   сниженная   интонационная выразительность   может   затруднить   восприятие,   что   влияет   на   понимание смысла воспринимаемой речи [70]. По мнению  Шахматова А.А.,  интонация представляет собой сложное явление, которое включает в себя несколько акустических компонентов. Это тон   голоса,   его   тембр,   интенсивность   или   сила   звучания   голоса,   пауза   и логическое ударение, темп речи. Все эти компоненты участвуют в членении и 13 организации   речевого   потока   в   соответствии   со   смыслом   передаваемого сообщения. Некоторые просодемы довольно легко охарактеризовать. Акустическими   коррелятами   интонационных   характеристик   являются изменения   интенсивности   и   частоты   основного   тона   голоса,   а   также длительности отдельных фонетических элементов. Тон  голоса формируется при прохождении воздуха через глотку, голосовые складки, полости рта и носа. Можно показать просодему – различие высоты тона звука. Для этого нужно   просто   сопоставить   интонации   двух   однословных   предложений   – повествовательного   и   вопросительного:   «Да?»   ­   «Да».   В   вопросительном предложении гласный ударного слога звучит на более высокой ноте, чем тот же   гласный     в   повествовательном   предложении.   Просодему  силы   голоса можно определить как «громко», «тише», «тихо». Движение голоса по звукам разной высоты составляет мелодику речи [61]. Дополнительной   артикуляционно­акустической   окраской   голоса является   тембр   («цвет   голоса»).   Слово  тембр  употребляется   в   двух значениях: 1.   Окраска   голоса   чтеца,   сопровождающая   его   речь   независимо   от   его желания. Своеобразие индивидуальной окраске голоса придают и физические данные   (сопрано,   альт,   тенор,   бас),   и   психические   особенности   каждого человека (доброта, озлобленность и т. д.) Если тон голоса может быть общим для многих людей, то тембр голоса является  таким же индивидуальным, как отпечатки пальцев. 2.   В   теории   выразительного   чтения   слово  тембр  употребляют   в   значении «окраска, преднамеренно придаваемая чтецом своему голосу для выражения различных   чувств».   Просодема   тембра   голоса   (в   значении   «эмоциональная выразительность» ­ выражение голосом радости, горя, ликования и т.д.) не поддается описанию. Способность чтеца модулировать свой голос по тембру 14 –   значимое   качество,   и   развитие   этого   качества   путем   упражнений способствует совершенствованию культуры речи [6]. Отдельные характеристики просодии объединяются и координируются между собой темпо­ритмической организацией речевого потока. Темп  речи   принято   определять   как   скорость   протекания   речи   во времени или как число звуковых единиц, произносимых в единицу времени. Звуковой единицей могут быть звук,   слог и слово. Темп речи может также определяться     как   скорость   артикуляции   и   измеряться   числом   звуковых единиц, произносимых в единицу времени. Темп  речи  зависит  от  того,  быстро  или  медленно  мы  проговариваем ударные   слоги   в   словах,   входящих   в   предложение   (безударные   слоги   в русском языке  всегда проговариваются очень быстро независимо от темпа всей   речи).   Речь   детей,   страдающих   скороговоркой,   легко   нормализуется, если их научат протягивать ударные слоги в словах [10]. Темп   играет   значительную   роль   в   передаче   эмоционально­модальной информации.   Резкие   отклонения   темпа   речи   от   средних   величин   ­   как ускорение,   так   и   замедление   –   мешают   восприятию   смысловой   стороны высказывания.   Темп   речи   во   многом   определяет   своеобразие   другого параметра речи – ритма. Ритм речи представляет собой звуковую организацию речи при помощи чередования   ударных   и   безударных   слогов.   Нормальный   ритм   является следствием правильного соотношения основных процессов в коре головного мозга – возбуждения и торможения. В речи он выражается в относительном сохранении   единства   и   соблюдении   правильного   словесного   ударения, которое   в   основном   организует   ритмическую   структуру   речи.   Ритм   речи чрезвычайно сложен. Нарушение его затрудняет, искажает речь. Темп и ритм находятся   в   сложной   взаимосвязи   и   взаимозависимости.   Различают   ряд   свойством   речевого   ритма   является компонентов   ритма.   Основным   15 регулярность.   Метрические   признаки   ритма   составляют   его   «скелет»,   что отражено в метрических схемах (количество и порядок ударных и безударных слогов). Различают еще и неметрические признаки ритма, которые входят в понятие мелодики речи [13]. Темпо­ритмическая организация устной речи является тем стержнем, который объединяет и координирует все составляющие устной речи, включая лексико­грамматическое   структурирование, программу и весь комплекс просодических характеристик.   артикуляторно­дыхательную В настоящее время можно говорить о таких понятиях, как темпо­ритмо ­ интонационное членение речи, которое возникает не в результате звуковой аранжировки, готовой лексико­синтаксической структуры высказывания , а в процессе  текущего  формирования  мысли  и  ее вербализации.  Темпо­ритмо­ интонационное   членение   пронизывает   все   фазы   построения   высказывания, начиная   от   намерения   говорящего   и   включая   лексико­синтаксическое структурирование,   а   также   моторно­дыхательную   ритмизацию   речевого потока (артикуляция и дыхание) [21]. В   роли   элементарной   единицы   просодии   выступает   синтагма,   т.е. отрезок   высказывания,   объединенный   интонационным   и   смысловым значением.   Она   имеет   физиологическую   целостность   и   отграниченность   и выступает   как   ритмический   период   устной   речи.   Синтагма   связана   со смыслом, а значит с синтаксисом и интонацией. В прозе синтагма в среднем включает 2­4 слова, а в стихе – 2­3 слова. Она произносится на одном речевом выдохе и представляет единый артикуляционный комплекс [25]. Речевой поток разделяют паузы. Паузу принято определять как перерыв в   звучании   голоса   на   определенное   время.   При   этом   акустическим коррелятом   паузы   является   падение   интенсивности   голоса   до   нуля,   а физиологическим   –   перерыв   в   работе   артикуляционных   органов.   Самые короткие паузы связаны с особенностями произношения смычных согласных.  16 Все   акустические   характеристики   устной   речи   постепенно оформляются   в   процессе   речевого   онтогенеза   и   становятся   достаточно стабильными и индивидуальными у взрослого человека [22]. Представляется   важным   также   изучение   особенностей   восприятия   и   во   фразе, элементарного   осознания   детьми   логического   ударения   предложении.  Ударение   –   это   выделение   теми   или   иными   фонетическими средствами одного из слогов в составе слова или целого сочетания. Средства эти   усиление   голоса,   повышение   тона   в   сочетании   с   увеличением длительности, силы голоса, громкости. Ударение в слове относится к числу надлинейных явлений звуковой стороны слова. Русское словесное ударение отличается большей длительностью произношения гласной в ударном слоге. Ударный слог произносится и с большей силой сравнительно с безударным. Существуют еще фразовое и логическое ударения. Логическое ударение – это выделение слова наиболее существенного с точки зрения ситуации речи. Формирование осознания логического ударения является   необходимым   для   эффективного   воспитания   звуковой   культуры речи,   для   развития   интонационной   стороны   речи.   Для   литературных   норм русского языка характерно, что логическое ударение падает на слово (или слова)   в   конце   предложения.   Для   разговорной   речи   характерно   иное.   Как отмечают языковеды, в этой речи все важное, новое интонационно выносится как можно ближе к началу предложения. Ясно, что обстоятельная работа над логическим ударением – задача школьного обучения. Однако, формирование первоначальных   представлений   о   логическом   ударении,   о   его   роли   в построении   смысла   высказывания   должно   быть   также   заботой   и исследователей в области методики развития речи дошкольников. Логическое ударение   (актуальное   членение   предложения)     показывают   детям   на   фоне законченных   интонаций   и   тренируют   навык   выполнения   незаконченных интонаций (смысловых отрезков распространенного предложения) [22]. 17 Правильное восприятие и воспроизведение речи обеспечивается, прежде всего, за счет развития физического слуха, речевого слуха, а также слухового внимания. В   звуковой   культуре   речи   выделяют   два   раздела:   культуру речепроизношения   и   речевой   слух.   Четкое   и   правильное   произношение возможно   благодаря   нормальному   функционированию   физического   и речевого слуха, полноценному строению, слаженной работе артикуляционного и голосового аппаратов, а также речевого дыхания [45].  Физический слух – это способность слышать окружающие звуки. Речевой   слух   –   это   способность   человека   точно   воспринимать   и правильно   воспроизводить   все   стороны   звучащей   речи.   Хорошо   развитый речевой   слух   –   необходимое   условие,   обеспечивающее   нормальное   и своевременное   усвоение   звуков,   правильное   произношение   слов,   овладение речевой интонацией [21]. Сформированность   компонентов   речевого   слуха   находится   в   тесном   способности единстве   с   развитием   слухового   внимания,   т.е. дифференцировать   на   слух   звучание   различных   слов,   определять   место   и направление  звука.  Хорошо развитое  слуховое внимание  дает возможность целенаправленно воспринимать речь, направляя волевые усилия на отдельные ее стороны: громкость, скорость, правильность [48]. Воспроизведение речи невозможно  без правильного речевого дыхания. Речевое   дыхание   –   это   способность   человека   в   процессе   речевого высказывания   своевременно   производить   короткий   глубокий   вдох   и рационально  расходовать  воздух   при  выдохе.  Правильное  речевое   дыхание обеспечивает   нормальное   функционирование   голосового   аппарата, предохраняет его от переутомления, способствуя сохранению плавности речи, правильному   использованию   интонационных   средств   выразительности, соблюдению   пауз   и   т.д.   Неправильное   речевое   дыхание   нередко   является 18 причиной   нарушения   плавности   речи,   ослабления   громкости   голоса,   в некоторых   случаях   ускорения   темпа   речи,   неправильного   использования интонационных средств выразительности, нечеткого произношения слов [58]. Исследователи   детской   речи   и   практические   работники   отмечают значение правильного произношения звуков и владение средствами речевой выразительности   для   формирования   полноценной   личности   ребенка   и установления социальных контактов, для подготовки к школе, а в дальнейшем и для выбора профессии. Ребенок с хорошо развитой речью легко вступает в общение   со   взрослыми   и   сверстниками,   понятно   выражает   свои   мысли   и желания.   Речь   с   дефектами   произношения,   наоборот,   затрудняет взаимоотношения   с   людьми,   задерживает   психическое   развитие   ребенка   и развитие других сторон речи. При   помощи   средств   выразительности   осуществляется   в   процессе общения   уточнение   мыслей   и   выражений,   а   также   эмоционально­волевых отношений. Благодаря интонации мысль приобретает законченный характер, высказыванию может придаваться дополнительное значение, не меняющее его основного смысла, но может изменяться и смысл высказывания [20]. Восприятию   интонации   способствует   хорошо   развитый   речевой   слух. Развитие   речевого   слуха   направлено   на   выработку   у   детей   умения воспринимать   в   речи   разнообразные   тонкости   ее   звучания:   правильность произношения   звуков,   четкость,   ясность   произнесения   слов,   повышение   и понижение   голоса,   усиление   или   ослабление   громкости,   ритмичность, плавность,   ускорение   и   замедление   речи,   тембральную     окраску   (просьба, повеление и т.д.), интонационную выразительность. Интонационной   выразительности,   сохранению   плавности   речи, поддержанию   соответствующей   громкости   речи,  четкому   соблюдению   пауз способствует правильное речевое дыхание. 19 У нормально развивающихся детей не наблюдается резких нарушений просодической   стороны   речи.   Несмотря   на   относительную   легкость восприятия   и   воспроизведения   просодики   у   дошкольника,   все   же   у   него наблюдаются и его несовершенства, как результат недостаточного развития центральной нервной системы. 1.2 Закономертности формирования просодической стороной речи в онтогенезе Вопросом   изучения   детской   речи   занимались   многие   исследователи: Гвоздев А.Н., Хватцев Е.М., Швачкин Н.Х., Максаков А.И., Волкова Г.А. Исследования, проведённые Е.М. Хватцевым, свидетельствуют о том, что сразу после рождения ребёнок непроизвольно издаёт крики вроде «у­а», «э­э»   и   т.п.   Они   вызываются   всякого   рода   неприятными   для   организма малыша   раздражителями:   голод,   холод,   мокрые   пелёнки,   неудобное положение, боль [58]. Крик здорового ребёнка, находящегося в спокойном, бодром состоянии умерен по силе, приятен для слуха, не напряжён. Этим криком упражняются голосовые органы, в том числе и дыхательные, так как при крике, как и при речи, выдох длиннее вдоха. Крик,   гуление,   лепет   ещё   не   являются   речью,   то   есть   сознательным выражением   мыслей,  чувств   и   желаний,  но   по   их   интонации,  тембру   мать догадывается   о   состоянии   ребёнка   и   его   потребностях.   Многократно повторяя звуки, ребёнок упражняет свои органы речи и слух, а поэтому с каждым   днём   всё   чаще   и   лучше   произносит   эти   звуки,   их   сочетания. Происходит   тренировка,   своеобразная   подготовка   к   произнесению   звуков будущей речи [24].  20 Становление   речевого   общения   ребёнка   с   взрослыми   начинается   с эмоционального   общения.   Оно   является   стержнем,   основным   содержанием взаимоотношений взрослого и ребёнка в подготовительный период развития речи   –   на   первом   году   жизни.   Это   так   называемый   период   дофонемного развития речи. Дословесный период является своего рода подготовительным к   речевой   деятельности.   Ребенок   в   данный   период   практикуется   в артикуляции, отдельных звуков, слогов и слоговых комбинаций, происходит координация   слуховых   и   речедвигательных   образов,   отрабатываются интонационные   структуры   языка,   формируются   предпосылки   для   развития фонематического   слуха.   Особенно   дети   восприимчивы   к   просодической стороне   языка,   т.к.   именно   она   связана   с   эмоционально   –   экспрессивным аспектом   речи,   является   ведущим   в   данный   период.   В   этом   возрасте закладываются   основы   будущей   речи,   будущего   общения   с   помощью осмысленно произносимых и понимаемых слов [24].  В   эмоциональном   общении   с   взрослым   ребенок   реагирует   на особенности   голоса,   интонацию,   с   которой   произносятся   слова.   Ребёнок постепенно начинает по голосу и ритму слов отличать и понимать различные выразительные   оттенки   в   речи   матери   и   окружающих   его   взрослых. Просодика кодирует эмоции, а на них и ориентируется ребенок. В общении с ребенком интонационная выразительность речи очень существенна [47]. Со второго полугодия первого года жизни  возникает общение на основе понимания ребенком интонации голоса, мимики, жестов, движений и действий взрослого. В попытках вербальной коммуникации дети в 10­12 месяцев жизни уже воспроизводят наиболее типичные характеристики ритма родного языка. Временная   организация   таких   доречевых   вокализаций   содержит   элементы, аналогичные ритмическому структурированию речи взрослых [33]. Нельзя не отметить, что в начальный период развития речи интонация, ритм и общий звуковой рисунок слова получают семантическую смысловую 21 нагрузку.   При   этом   дитя   еще   не   улавливает   звукового   состава   слова,   а охватывает   его   звуковой   рисунок,   интонацию,   ритм,   как   более   простые элементы слова. Речевой   слух   начинает   развиваться   рано.   В   5­6   месяцев   ребенок реагирует на интонации, несколько позднее – на ритм речи. Опыт свидетельствует, что дети без усилий усваивают все просодемы. Особенно легко им даются модуляции тембра голоса (вспомним, что они еще в  младенческом   возрасте   различают   в  интонациях   голоса   взрослого   ласку, угрозу,   и   т.д.)   Многие   дети   перенимают   просодемы   почти   без   обучения. Может   быть,   поэтому   и   не   ставился   вопрос   о   методических   средствах обучения   дошкольников   элементам   интонации.   В   науке   о   языке   наименее изучен вопрос об интонации различных типов предложения и, следовательно, о просодемах, об участии их в модулировании артикуляционных органов [47]. По мере усвоения требований со стороны взрослых ребенок овладевает средствами   интонационной   выразительности   и   начинает   сознательно пользоваться ими. Артикуляторная программа  в онтогенезе формируется таким образом, что безударные слоги в процессе устной  речи подвергаются компрессии, т.е. длительность   произнесения   безударных   гласных   значительно   редуцируется.   структурой   слова   ребенок   овладевает   постепенно.   В Ритмической   дошкольном   возрасте   ребенок   плохо   управляет   своим   голосом,   с   трудом меняет   его   громкость,   высоту.   Только   к   концу   четвертого   года   жизни появляется шепотная речь [12]. Дети   младшего   возраста   говорят   медленно,   потому   что   им   трудно справиться   с   выговариванием   звукосочетаний   и   слов.   Темп   речи   вначале медленный, а затем ускоряется по мере овладения беглой речью, особенно же при эмоциональных состояниях. Чаще, чем у взрослых, у маленьких детей 22 существует   тенденция   более   короткие   слова   произносить   медленнее   и наоборот, особенно в эмоциональной речи [18]. В   этом   возрасте   дети   искажают   слоговой   состав   слова.   При   синтезе слова   решающую   роль   играет   сила   слогов,   как   звуковых   раздражителей. Ребенок, подражая услышанному слову, улавливает и сам произносит вначале только   первый   или   только   ударный   слог.   Неударный   же   слог,   особенно предударный, часто сильно искажается или совсем опускается. Нередко все слово заменяется одним из его слогов, независимо от их количества, затем присоединяется к нему второй по силе слог, часто ­  последний, и, наконец, вводится в слово более слабый слог. Для сохранения правильной структуры слова важен неторопливый темп речи, плавность выговаривания [34]. У детей дошкольного возраста наблюдаются разнообразные ошибки в постановке ударения. Но степень развития слухового сосредоточения у детей старшего   возраста   достаточна,   чтобы   привить   им   чуткость   к   слоговой структуре слова, сформировать навыки в правильной постановке ударения в слове. По   мере   развития   навыков   владения   артикуляционным   аппаратом создаются   предпосылки   для   формирования   естественного   темпа   речи.   У нормально развивающихся детей не наблюдается резких нарушений в ритме речи.  Несмотря   на  относительную   легкость   восприятия   и   воспроизведения ритма речи у дошкольника, все же у него наблюдаются и его несовершенства как результат недостаточного развития центральной нервной системы. Иногда неправильный ритм речи возникает в результате подражаниям окружающим. Ребенок говорит то быстро, то резко замедляет темп речи  даже в пределах одной   фразы,  даже   слова;   пропускает,   недоговаривает   из­за   этого   слоги   в слове, слова во фразе, меняет ударения. Это «своеобразие» ритма с возрастом обычно исчезает [12]. 23 В период становления монологической речи характерно появление пауз хезитации.   Помимо   пауз,   появляются   повторения   слогов,   слов   или словосочетаний – физиологические итерации. Этот период сопровождается определенными   особенностями   речевого   дыхания.   В   возрасте   3­х   лет механизм речевого дыхания находится в фазе начального становления. В этом возрасте ребенок может произносить отдельные слова и фразы в любую фазу дыхания, как во время вдоха, так и во время выдоха, а также в период паузы между ними. Это может внешне выражаться в «захлебывании» речью.  Как утверждал   Дж.   Брунер,   у   детей   старшего   дошкольного   возраста   в   норме формируется контекстная речь, т.е. самостоятельное порождение текста. В это время можно наблюдать «сбои» речевого дыхания в момент произнесения сложных   фраз,   увеличение   количества   и   длительности   пауз,   связанных   с затруднениями лексико­грамматического оформления высказывания [15]. Л.И.   Белякова   говорила,   что   при   слушании   дети   воспроизводят   во внутренней речи не только слова, фразы и предложения, но и интонацию во всех ее компонентах, в том числе мелодику [6]. Дети   усваивают   интонационные   рисунки   предложений   различных конструкций только по подражанию. Разумеется, детям не нужно объяснять особенности просодем, составляющих ту или иную законченную интонацию. Им   просто   предлагают   послушать   эту   интонацию   и   запомнить.   Дети усваивают   ее   бессознательно,   вместе   с   лексическим   и   грамматическим содержанием   образцов.   Усвоив   образец,   они   перенесут   его   интонацию   на любое предложение той же конструкции. В разных возрастных группах работа по   усвоению   законченной   интонации   усложняется:   в   средней   группе   дети работают над произнесением простых предложений, сначала менее, а потом более   распространенных.   В   возрасте   шести   лет   переходят   к   усвоению повествовательных и вопросительных интонаций сложных предложений. 24 Как   утверждал   Б.И.   Беляков,   повествовательной   интонацией   дети овладевают спонтанно, без специального обучения. Еще не умея произносить   малыш   «умеет   произносить»   повествовательное отдельные   слова, предложение, т.е. его интонацию. Это происходит к концу второго – началу третьего года жизни. К этому же времени ребенок начинает задавать вопросы: « что это?», «кто это?». Значит и вопросительная интонация доступна детям третьего года жизни. Но для полного ее усвоения детей надо тренировать в модуляции тона по высоте тона. Интонационная сторона речи, как составная часть звуковой культуры речи, формируется и развивается на основе хорошо развитого речевого слуха [19]. По  словам   Е.Э.  Артемовой,  в начальный  период  формирования  речи развитие основных компонентов речевого слуха идет неравномерно. Так, на первых   этапах   речевого   развития   особая   роль   отводится   слуховому вниманию, хотя основную смысловую нагрузку несет звуковысотный слух [7]. Дети умеют узнавать изменения голоса: ­по высоте в соответствии с эмоциональной окраской речи (плачут в ответ на сердитый тон и улыбаются на доброжелательный и ласковый);  ­тембру (отличают по голосу мать и других близких); ­правильно   воспринимают   ритмический   рисунок   слова,   т.е.   его   акцентно­ слоговую   структуру   (особенности   звукового   строения   слова,  зависящие   от количества слогов и места ударного слога) в единстве с темпом речи. В   дальнейшем   в   развитии   речи   большую   роль   играет   формирование фонематического   слуха,   т.е.   способности   четко   отличать   одни   звуки   от других, благодаря чему узнаются и понимаются отдельные слова [11].   Интонационно   невыразительная   речь   может   быть   следствием сниженного   слуха,   недоразвития   речевого   слуха,   неправильного   речевого воспитания, различных нарушений речи (например, дизартрии, ринолалии и др.) 25 Однако с развитием словесной речи ритм и интонация начинают играть служебную роль, они подчиняются слову. В связи с этим удельный вес хорея в речи ребёнка снижается. Просодическая активность ребёнка направляется в сторону   стихотворного   творчества.   Это   характерно   для   всего   периода дошкольного   детства,   причём   у   младшего   дошкольника   обнаруживается преобладание ритма и интонации над словом. Наблюдаются случаи, когда в детском саду дети постигают ритм песни, не улавливая всех её слов [18]. Стихотворное   творчество   ребёнка   на   начальной   ступени   обычно сопровождается   его   телодвижениями.   Однако   не   все   стихи   ребёнка непосредственно   связаны   с   жестикуляцией.   Есть   песенки   и   прибаутки,   не сопровождаемые   никакими   движениями   и   забавляющие   ребёнка   своим содержанием, ритмом, мелодией. Вся деятельность ребёнка связана с песней. Есть песни сказочные, хоровые, игральные. Однако недолго игры и другая деятельность ребёнка сопровождаются песней. Дети бросают петь при своих играх,  они   переходят  к   играм   без  песен.  К  этому   же  периоду  отмечается изменение ритма и в стихах детей. Пропадает хорей. Сами стихи становятся аритмичными [22]. Таким образом, не только речь, но и стихотворное творчество ребёнка переживает   период   перелома   ритмического   выражения.   Ритм   и   интонация речи и стиха начинают уступать ведущее место слову. Слово сначала в речи, затем в стихах становится носителем смысла, а просодическая сторона речи превращается   в   аккомпанемент   словесной   речи.   Это,   бесспорно,   является прогрессивным фактором. Однако одновременно с этим перестройка ритма и интонации   речи   таит   в   себе   опасность.   Слово   может   настолько   оттеснить ритм, что фактически речь ребёнка теряет свою выразительную красочность и ритмичность. 26 1.3 Особенности нарушений просодической стороны речи у детей со стёртой дизартрией Стертая дизартрия характеризуется нарушениями звукопроизношения и   которые   обусловлены   наличием просодической   стороны   речи, неврологической   микросимптоматики.   В   основе   нарушения   при   этом расстройстве   могут   лежать   легкие   остаточные   нарушения   иннервации артикуляционного, голосового, дыхательного аппарата, которые выявляются только   при   углубленном   неврологическом   исследовании.   В   речевой симптоматике,   помимо   нарушения   звукопроизношения   и   фонематического слуха,   речь   монотонна,   наблюдаются   просодические   нарушения: маловыразительна, тембр чаще низкий, голос тихий, темп речи замедленный или ускоренный [51]. Л.В. Лопатина отмечает, что фонетическая сторона речи представляет собой тесное взаимодействие основных ее компонентов: звукопроизношения и просодики. Разнообразные фонетические средства оформления высказывания (темп,   ритм,   ударение,   интонация)   тесным   образом   взаимодействуют, определяя   как   смысловое   содержание,   так   и   отношение   говорящего   к содержанию. У детей со стертой дизартрией нарушения просодики влияют на разборчивость, внятность, эмоциональный рисунок речи [35]. В   работах   Е.М.   Мастюковой,   посвященных   изучению   речи   детей   с дизартрией,   отмечаются   нарушение   у   них   темпа   речи,   а   также   трудность использования   динамического,   ритмического   и   мелодического   ударений.   В исследовании   Л.И.   Беляковой,   И.З.   Романчук,   посвященном   изучению особенностей   интонационной   стороны   речи   учащихся   школ   для   детей   с тяжелыми   нарушениями   речи,  отмечается,  что  в возрасте  11­12 лет   у  них выражены   стойкие   нарушения   просодики.   Наиболее   сложны   пробы   на преобразование   предложений   в   вопросительные,   на   выразительное   чтение 27 предложений   разных   конструкций.   Эти   данные   говорят   о   том,   что спонтанного улучшения просодики с возрастом не отмечается [40]. Многие   исследователи   структуры   дефекта   при   стертой   дизартрии указывают на стабильные нарушения интонационной  выразительности  речи, процессов   восприятия   и   воспроизведения   интонационных   структур   При   этом   наиболее   сохранной   является   имитация предложения. вопросительной и повествовательной интонации. Восприятие   и   самостоятельное   воспроизведение   интонационной структуры,   предполагающее   в   данном   случае   слухопроизносительную дифференциацию повествовательной и вопросительной интонации, вызывают значительные трудности у детей. При этом более нарушенным оказывается процесс слуховой дифференциации интонационных структур, чем процесс их самостоятельной   реализации.   Общим   для   детей   является   нарушение просодической стороны речи, что является диагностическим критерием при дифференциации стертой дизартрии и дислалии [23]. Интонационно­выразительная окраска речи детей со стертой дизартрией резко снижена. Страдает голос: он либо тихий, либо чрезмерно громкий; не удаются модуляции по высоте, силе голоса (ребенок не может по подражанию произносить звуки высоким и низким голосом, имитируя голос животных). Нарушается тембр речи и появляется иногда назальный оттенок. Темп речи чаще ускорен. У части детей на фоне грудного регистра появляется фальцет, вдох с придыханием, с поднятием плеч; в основном отмечается верхнегрудное (верхнеключичное)   дыхание;   ослаблен   речевой   выдох.   У   некоторых   детей речевой   выдох   укорочен   и   они   говорят   на   вдохе   ­   в   этом   случае   речь становится захлебывающейся. Речь детей невыразительная, дикция нечеткая. При   рассказывании   стихотворная   речь   ребенка   монотонна,   постепенно становится   менее   разборчивой,   голос   угасает.   Наблюдаются   нарушения формирования   интонационной   структуры   предложения,   при   этом   более 28 нарушенным   является   процесс   слуховой   дифференциации   интонационных структур, чем процесс их самостоятельной реализации [30]. Специально   проведенное   исследование   различных   просодических компонентов   показывает,   что   в   первую   очередь   нарушается   восприятие   и слуховые   дифференцировки   интонационных   структур.   У   многих   детей   со стертой   дизартрией   есть   трудности   при   восприятии   ритма   изолированных ударов,   акцентированных   ударов.   Воспроизведение   ритмов   также   вызывает трудности. Задания на восприятие и воспроизведение интонаций большинству детей   со   стертой   дизартрией   недоступно,   требуется   активная   помощь взрослого.   Дети,  допускающие   ошибки   при   восприятии   и   воспроизведении интонаций,   своих   ошибок   не   замечают.   Не   удаются   задания   на   изменение интонаций  (радости,  грусти)   на   материале   одной   и   той   же   фразы.  В   ряде случаев недоступны задания при обследовании логического ударения. Дети со стертой дизартрией не могут акцентировано произносить определенное слово в предложении [45]. При восприятии на слух фразы с утрированным логическим ударением дети   часто   не   выделяют   акцентированного   слова.   При   обследовании модуляций голоса по высоте и силе, также отмечаются некоторые трудности. Не   удается   интонировать   мелодии   (на   материале   гласных)   снизу   вверх   и сверху   вниз.   В   ряде   случаев   не   удается   изменить   силу   голоса.   В   целом диапазон голоса у детей со стертой дизартрией сужен (в пределах 3­4 тонов). Причина нарушения голоса при стертой дизартрии кроется в патологии эфферентного   и   афферентного   звеньев   управления   интонацией.   Из­за паретичности, некоторой ограниченности произвольных движений голосовых складок   мышц   диафрагмы   возникают   нарушения,   которые   относятся   к   Афферентная   патология   проявляется   в эфферентному   звену. недостаточности кинестетического анализа, в нарушении проприоцептивной импульсации   от   органов   голосообразования   и   дыхания.   Во   многих 29 исследованиях   просодическая   сторона   речи   детей   со   стертой   дизартрией оценивается как эмоционально невыразительная, монотонная. Внятность речи заметно снижается при увеличении речевой нагрузки [50].  Голос   детей   оценивается   следующими   характеристиками:   слабый, немелодичный,   глухой,   хриплый,   монотонный,   сдавленный,   тусклый, напряженный,   прерывистый,   назализованный,   слабо   модулированный.   Эти симптомы   могут   быть   представлены   при   стертой   дизартрии   в   разных комбинациях   и   разной   степени   выраженности.   Достаточно   редко встречающимся симптомом при стертой дизартрии является назализация (в чистом виде), т.е. не связанная с аденоидами [26].  Исследования   Артемовой   Е.Э.   выявили   зависимость   между   степенью сформированности   просодического   оформления   речевого   высказывания   и степенью сформированности операций слухового самоконтроля. Выявление возможности детей выделять ошибки в собственной речи позволило автору определить   характер   нарушений   просодики   у   дошкольников:   сенсорный, моторный, смешанный [2]. Моторный   характер   нарушения   просодики   констатируется   у дошкольников   с   речевым   нарушением   в   случаях   низкой   степени сформированности   просодики   при   достаточном   уровне   слухового самоконтроля.   Сенсорный   характер   нарушений   просодики   отмечается   у детей, у которых нарушения просодики сочетаются с несформированностью слухового самоконтроля. Смешанный (сенсомоторный) характер нарушений просодики выражается в просодических нарушениях, протекающих на фоне формирующегося   слухового   самоконтроля   (или   находящегося   на   стадии автоматизации). У   старших   дошкольников   со   стертой     дизартрией   обнаруживаются стойкие нарушения тех или иных компонентов просодической стороны речи. 30 Речевое   дыхание   дошкольников   резко   отличается   от   речевого   дыхания взрослых: оно характеризуется слабостью дыхательной мускулатуры, малым объемом   легких.   Так   дыхательная   недостаточность   преимущественно проявляется   в неправильном типе дыхания (чаще грудном и ключичном) с резким поднятием плеч, коротком речевом выдохе – до 5 секунд. Некоторые дети   не   умеют   рационально   расходовать   воздух   в   процессе   речевого высказывания, нередко добирают воздух почти перед каждым словом. Речь носит в той или иной степени «смазанный» характер. Отмечается назальный оттенок речи, нарушения голоса, модулированности и темповой организации речи. Значительно реже встречаются нарушения динамической организации речи [34]. Артикуляционная моторика у детей со стертой дизартрией страдает по тому же типу, что и общая. Преимущественно нарушения выявляются при удержании   статической   позы:   отмечаются   дыхательная   недостаточность, гиперсаливация, тремор, девиация (отклонение от вертикальной оси) языка, губ,   подбородка,   вегетативной   дисфункции:   (потливость,   покраснение   или побледнение кожных покровов и др.). Влияние просодики на разборчивость, эмоциональную выразительность и семантическую структуру речи ребенка с дизартрией отражено в работах Г.В.Бабиной,   И.И.   Панченко   и   других.   И.И.Панченко   рассматривает расстройства просодики по силе голоса, тембру, голосовым модуляциям. Она отмечает, что у детей с дизартрией при спастическом парезе – голос тихий, назализованный,   монотонный,   истощающийся;   при   атаксии   вибрирующий, скандированный,   неустойчивый   по   высоте   и   тембру;   при   тонических нарушениях   –   сдавленный,   напряженный,   более   экспираторный   в   начале высказывания, чем в конце, снижающийся  к нулевой амплитуде голосовых модуляций   к   концу   синтагматического   отрезка;   при   гиперкинетических 31 нарушениях   –   непостоянный   по   силе,   продолжительности,   прерывистый, дрожащий, но чаще интонированный [7]. Таким   образом,   у   детей   со   стертой   дизартрией   отмечается   стойкие нарушения тех или иных компонентов просодической стороны речи. Дыхание неритмичное,   поверхностное,   с  укороченным   выдохом.     Нарушения   голоса связаны с парезами мышц  языка, губ, мягкого нёба, голосовых складок, мышц гортани, нарушениями их мышечного тонуса и ограничением их подвижности. детей Речь носит в той или иной степени «смазанный» характер.  У   дошкольного   возраста   наблюдаются   следующие   закономерности   развития просодической   стороны   речи:   ритмической     структурой   слова   ребенок овладевает   постепенно;   в   дошкольном   возрасте   ребенок   плохо   управляет своим голосом, с трудом меняет его громкость, высоту; темп речи вначале медленный,   а   затем   ускоряется   по   мере   овладения   беглой   речью;   в   этом возрасте дети искажают слоговой состав слова; у детей дошкольного возраста наблюдаются разнообразные ошибки в постановке ударения; дети усваивают интонационные   рисунки   предложений   различных   конструкций   только   по подражанию. 1.4  Логопедическая работа по формированию просодической стороны речи у детей со стертой дизартрией Просодическая сторона речи играет большую роль в речевом развитии ребенка,   так   как   кроме   коммуникативной,   смысловой,   эмоциональной функции просодия несет еще и компенсаторную нагрузку. В   ряду   различных   методик,   представляющих   систему   работы   по коррекции дизартрии, нет ни одной методики направленной на формирование просодической   стороны   речи.   В   существующих   методиках   по   коррекции 32 дизартрии, исследования имеют фрагментарный характер, который не уделяет средствам должного внимания. В программе обучения дошкольников Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В., логопедическая   работа   направлена   на   коррекцию   звукопроизношения, развитие фонематических процессов, расширение словарного запаса и т.д. Но в   ней   не   выделено   раздела   посвященного   формированию   просодической стороны речи [67]. В   настоящей   время   поднимается   проблема   формирования просодической стороны речи у детей дошкольного возраста с дизартрией. Для   того,   чтобы   выявить   степень   сформированности   просодической стороны   речи   у   детей   дошкольного   возраста   с   дизартрией,   можно воспользоваться методиками Е.Ф Архиповой, которые подобраны с учетом онтогенетического принципа, структуры дефекта и возрастных особенностей детей дошкольного возраста [3]. Воздействовать   на   формирование   просодических   компонентов   речи предлагаю   при   помощи   комплекса   упражнений   логопедической   ритмики. Который, направлен на обучение и воспитание детей дошкольного возраста с дизартрией, посредством движения, слова и музыки, а так же на преодоление выделенных особенностей просодики у детей дошкольного возраста. Логоритмические   упражнения   должны   проводиться   на   разных   этапах занятий:   перед   началом   занятий,   в   процессе   (физкультминутка),   после занятий.   А   также   на   музыкальных   занятиях,   на   занятиях   по   физической культуре, а также включаться во все режимные моменты, начиная с момента прихода ребенка в детский сад. Эта работа не должна заканчиваться даже тогда, когда ребенок уходит домой. Там эту работу продолжают родители, следуя рекомендациям логопеда. Традиционную утреннюю гимнастику целесообразно заменить занятием   включающим   в   себя   элементы продолжительностью   10­15   мин, 33 логопедической ритмики, что послужит в свою очередь базой для проведения логоритмических занятий. Содержание   занятия   должно   быть   напрямую   связано   с   изучаемой лексической темой, а также с программными требованиями по музыкальному и физическому воспитанию [30]. Формирование   просодической   стороны   речи   осуществляется   в комплексе   с   формированием   других   сторон   речи   (звукопроизношение, лексико­грамматический строй речи, связная речь, и т.д.) и проводится на   по   коррекции логопедических   занятиях: звукопроизношения, на этапах постановки, дифференциации, автоматизации   по   развитию   речи, звуков и логоритмических занятиях [48]. Отдельной методики по формированию просодической стороны речи не существует. Важнейшей   проблемой   дошкольного   детства   на   современном   этапе является увеличение  количества  детей с речевой  патологией. В настоящее время, по данным зарубежных и отечественных исследователей, количество детей   с   дизартрией   значительно   возросло,   часто   в   массовых   группах   мы   со   смазанным можем   наблюдать   детей   с   нечеткой   речью, звукопроизношением, стертой дизартрией [55].  У детей с дизартрией вследствие органического поражения центральной нервной   системы   нарушаются   двигательные   механизмы,   страдает   общая, мелкая   и   артикуляционная   моторика,   что   усугубляет   нарушения   речи   при данной патологии, имеются грубые нарушения фонетической стороны речи (звукопроизношение и просодическая сторона речи (голос, темп, мелодико­ интонационная окраска, дыхание). Нарушенное звукопроизношение с трудом поддается коррекции, отрицательно влияет на формирование фонематических процессов и лексико­грамматической стороны речи, что затрудняет процесс школьного обучения детей. 34 Подготовка   детей   к   успешному   обучению   в   школе,   создание благоприятных   условий   для   укрепления   здоровья   маленьких   граждан,   их интеллектуального   развития   требует   от   логопеда   целенаправленной, вдумчивой,   творческой   работы.  Повышение   эффективности   коррекционной логопедической   работы   по   устранению   нарушений   речи   у   дошкольников   с клиническим диагнозом «дизартрия», является на данный момент одной из актуальных   проблем   логопедии.   Научная   основа   опыта.   Ученые,   которые изучают   деятельность   детского   мозга,   психику   детей,   отмечают   большое стимулирующее значение функции руки [67].  Так,   на   основе   проведенных   опытов   и   обследования   большого количества детей была выявлена следующая закономерность: если развитие движений пальцев соответствует возрасту, то и речевое развитие находится в пределах   нормы.   Если   же   развитие   движений   пальцев   отстает,   то задерживается и речевое развитие, хотя общая моторика при этом может быть нормальной [59].  Все   авторы   отмечают   взаимозависимость   речевой   и   моторной деятельности, стимулирующую роль тренировки тонких движений пальцев.    При коррекции произношения звуков логопеды традиционно используют упражнения   артикуляционной   гимнастики,   которая   включает   задания   на тренировку   подвижности   и   переключаемости   органов   артикуляционного аппарата,   отработку   определенных   положений   губ,   языка,   челюсти, необходимых для правильного произношения звуков.  Значительно   расширить   спектр   решаемых   в   ходе   логопедического занятия   коррекционных   задач   можно   за   счет   сочетания   традиционных упражнений артикуляционной гимнастики с движениями кистей рук [16].  Новым   и   интересным   направлением   этой   работы   является биоэнергопластика.  35 Биоэнергопластика (соединение движений артикуляционного аппарата с движениями кистей рук, которые имитируют движения языка или челюсти) с включением упражнений на развитие силы голоса и выдоха.  Термин   “биоэнергопластика”   состоит   из   двух   слов:   биоэнергия   и пластика.   По   мнению   И.   В.   Курис,   биоэнергия   –   это   та   энергия,   которая находится внутри человека [9].  Биоэнергопластика является новым и интересным направлением работы по   развитию   речи   детей   и   включает   в   себя   три   понятия:   био   –   человек, энергия   –   сила,   пластика­   движение.   Биоэнергопастика   направлена   на совместные  движения  рук  и  артикуляционного  аппарата,  что  способствует активизации естественного распределения биоэнергии в организме. Благодаря упражнениям   на   развитие   биоэнергопластики   у   ребенка   улучшается кровообращение,   при   этом   укрепляются   мышцы   лица,   развивается   мелкая моторика рук и соответственно речь. Биоэнергопластика синхронизирует работу полушарий головного мозга, улучшая внимание, память, мышление, речь. Известно,   что   движения   тела,   совместные   движения   руки   и   помогают   раскрепощены   и   свободны, артикуляционного   аппарата, активизировать   естественное   распределение   биоэнергии   в   организме.   Это оказывает   чрезвычайно   благоприятное   воздействие   на   активизацию интеллектуальной   деятельности   детей,   а   так   же   развивает   координацию движений мелкую моторику и звукопроизношение детей. И.Ю.   Зайцева   выделяет   3  Этапа   работы   с   применением биоэнергопластики: 1.  Диагностический   (сбор   анамнеза,   обследование   общей,   мелкой   и артикуляционной моторики). 2.   Эмоциональный   (создание   положительного   настроя   с   помощью модифицированной игрушки «Осьминог»). 36 3. Основной (отработка артикуляционных упражнений с последующим подключением ведущей руки. Постепенно подключается вторая рука). Р.Г.   Бушлякова   выделила   особенности   работы   с   применением биоэнергопластики: 1.  Знакомство   с   артикуляционным   упражнением   по   стандартной методике. Отработка его перед зеркалом. Рука в упражнение не вовлекается. Педагог, демонстрирующий упражнение, сопровождает показ одной рукой. 2. К артикуляционному упражнению присоединяется ведущая рука. 3. Движения кисти руки должны стать раскрепощенными, плавными. 4.   Постепенно   подключается   вторая   рука.   Таким   образом,   ребёнок выполняет   артикуляционное   упражнение   или   удерживает   позу   с одновременными   движениями   обеих   рук,   которые   имитируют   движения артикуляционного аппарата. 5.   С   целью   повышения   заинтересованности   ребёнка   в   таких упражнениях применяются игровой персонаж, счёт, музыка, стихи. Так же выделяются преимущества биоэнергопластики:  оптимизирует психологическую базу речи;  улучшает моторные возможности ребёнка по всем параметрам;  способствует   коррекции   звукопроизношения,   фонематических процессов; синхронизация   работы   речевой   и   мелкой   моторики   сокращает   время  занятий, усиливает их результативность;  позволяет   быстро   убрать   зрительную   опору   –   зеркало   и   перейти   к выполнению упражнений по ощущениям. Таким   образом,   использование   биоэнергопластики   способствует повышению работоспособности воспитанников, активизации познавательного интереса,   благотворно   воздействует   на   психику   дошкольника,   на   его 37 состояние физического и психического здоровья, обеспечивает успешность ребенка в процессе непосредственной образовательной деятельности. Выводы по первой главе. 1.  Просодика  –   сложный   комплекс   элементов,   включающий   мелодику, ритм,   интенсивность,   темп,   тембр   и   логическое   ударение,   служащий   на уровне предложения для выражения различных синтаксических значений и категорий, а также экспрессии и эмоций.  2. Нарушение просодической стороны речи является основным и наиболее стойким   признаком   дизартрии.   Именно   мелодико­интонационные расстройства   в   наибольшей   степени   влияют   на   разборчивость,   внятность, эмоциональную   выразительность   и   даже   семантическую   структуру   речи дизартрика.  3. Нарушения просодической стороны речи у детей со стертой дизартрией обусловлены сложным взаимодействием речеслухового и речедвигательного анализаторов у детей данной категории. 38 Глава 2. Опытно – экспериментальная работа по формированию просодической стороны речи у старших дошкольников со стертой дизартрией 2.1. Этапы, организация и методическое обеспечение экспериментального исследования Целью   экспериментального   исследования  явилось   изучение эффективности предложенной программы экспериментального обучения. Задачи экспериментального исследования: Определить экспериментальную и контрольную группу детей старшего 1 дошкольного возраста. 2 Подобрать   диагностические   методики   для   изучения   просодической стороны речи детей старшего дошкольного возраста. 3 Провести   констатирующий,   формирующий   и   контрольный   этапы эксперимента. 4 Оценить   эффективность   внедрения   программы   экспериментального обучения.     Эксперимент проходил на базе ................ В исследовании принимали участие   старшие   дошкольники   в   количестве   10   человек.   Пять   детей   со стертой   дизартрией,   посещающие   логопункт   детского   сада,   которые представили экспериментальную группу. И пять детей с нормальным речевым развитием, посещающие массовую группу детского сада. Исследование проводилось по следующим этапам: 1   этап   –   констатирующий,  на   котором   выявлялся   уровень сформированности просодической стороны речи детей старшего дошкольного возраста; 39 2   этап   –   формирующий,  в   рамках   которого   происходило целенаправленное   формирование   просодической   стороны   речи   у   старших дошкольников со стертой дизартрией; 3   этап   –   контрольный,   на   котором   анализировались   полученные результаты по уровню сформированности просодической стороны речи после программы формирования. При   обследовании   применялся   разнообразный   наглядный   материал (натуральные   трехмерные   объемные   предметы,   предметные   и   сюжетные картинки, демонстрация собственных действий и т.д.). Содержание   констатирующего   эксперимента   включает   в   себя следующие направления:  1. Сбор и анализ анамнестических данных. 2.   Выявление   особенностей   раннего   речевого   и   психомоторного развития.  3. Изучение просодической стороны речи. Первичное   обследование,   необходимое   для   диагностики сформированности   просодических   компонентов   речи   имело   комплексный характер, т.е. включало обследование отоларинголога, невролога и логопеда.  Обследование   ребенка   начиналось   с   изучения   анамнеза,   фиксируя   в карте ребенка сведения. Анамнестические   сведения   дополняются   непосредственным обследованием   речи   ребенка,   начинающимся   с   установления   контакта   во время беседы на близкую ребенку тему; в процессе беседы ребенку задавались доступные вопросы, чтобы услышать его самостоятельную речь, установить контакт, переходя к изучению его речевых возможностей.  В   речевой   карте   ребенка   с   дизартрией,   наряду   с   клиническим диагнозом, который ставит врач, отражая по возможности и форму дизартрии, 40 необходимо логопедическое заключение, основанное на принципе системного подхода к анализу речевых нарушений. На   основании   анамнестических   сведений   и   данных   логопедического обследования,   бесед   с   воспитателями,   наблюдений   за   детьми   в   процессе игровой деятельности, а также учебной деятельности, были сделаны выводы о некоторых   психологических   особенностях   этих   детей   на   момент обследования. У детей отмечалась быстрая утомляемость, истощаемость и отвлекаемость.   В   эмоционально­волевой   сфере   отмечались   неустойчивость внимания, в отдельных случаях – повышенная возбудимость, или, напротив, вялость.  Для исследования просодической стороны речи у детей дошкольного возраста   со   стертой   дизартрией   нами   была   выбрана     методика   Е.   Ф. Архиповой и адаптирована, исходя из особенностей детей экспериментальной группы.  Исследование   проводилось   индивидуально.   Время   исследования   не превышало   20   минут.   Это   позволило   исключить   влияние   утомления   на результаты   эксперимента,   которые   фиксировались   в   картах   обследования. После   каждой   методики   дается   своя   система   балльной   оценки   с   учетом характера, степени тяжести и количества допущенных ребенком ошибок. В качестве диагностической нами была взята методика обследования интонационной стороны речи Е.Ф. Архиповой, Г.В. Бабиной [3, 5]. Изучение просодической стороны речи у дошкольников ЭГ проводилось по следующим направлениям: 1. Обследование восприятия логического ударения. 2. Обследование воспроизведения  логического ударения. 3. Обследование модуляций голоса по высоте. 4. Обследование модуляций голоса по силе. 5. Обследование восприятия интонации. 41 6. Обследование воспроизведения интонации. Методика №1. «Методика восприятия интонации» Цель:  выявить   умение  детей  различать  разнообразные  интонационные структуры в импрессивной речи. Методика №2. «Методика воспроизведения интонации» Цель:   выявить   умение   ребенка   дифференцировать   различные интонационные структуры в экспрессивной речи. Критерии   оценки   для   заданий   по   восприятию   и   воспроизведению интонации: 4 балла ­ правильное   восприятие и воспроизведение интонаций, использует все виды интонации; 3 балла ­ правильное   восприятие интонации, но ошибки в воспроизведении интонации; 2   балла   ­   нарушение   восприятия   и   воспроизведения   интонации,   для выполнения задания требуется речевой образец; 1   балл   ­   использовал   один   вид   интонации,   преимущественно повествовательную,   после   помощи   педагога   невозможность   выполнить задание; 0 баллов – задание не доступно. Методика №3. «Методика восприятия логического ударения» Цель: выяснить, понимают ли дети выделение главного по смыслу слова во фразе; умеют ли сами выделить любую часть высказывания, в зависимости от того, что необходимо подчеркнуть. Задание оценивалось следующим образом: 4 балла ­ правильно определяет логическое ударение; 3 балла – определяет   логическое ударение   с ошибками, но после повтора предложения исправляет ошибки; 2 балла – после повторного произнесения предложения ошибки не исправляет; 42 1 балл – путается в  определении  логического ударения; 0 баллов ­ не выполняет задание Методика №4. «Методика воспроизведения логического ударения» Цель: определить умение ребенка выделять голосом главные по смыслу слова во фразе, т.е. продуцировать логическое ударение. Задание оценивалось следующим образом: 4   балла   ­   верно   определяет   и   использует   логическое   ударение   в предложениях; 3   балла   –   верно   воспроизведении логического ударения;   определяет   логическое   ударение,   но   ошибается   в 2   балла   –   ошибается   в   определении   логического   ударения,   но   ошибки исправляет, в воспроизведении логического ударения ошибки не исправляет; 1балл – ошибается в определении и воспроизведении логического ударения. ошибки не исправляет; 0 баллов – не выделяет логическое ударение Методика №5. «Методика обследование модуляций голоса по высоте» Цель: выявить умение ребенка определять и интонировать постепенное движение мелодии снизу вверх, сверху вниз. Обследование модуляций голоса по высоте необходимо для того, чтобы выяснить,  насколько   ребенок   со   стертой   дизартрией   может   владеть   своим голосом, изменять его по высоте, насколько широк диапазон голоса. Задание оценивалось по следующей балльной шкале: 4 балла – задание выполняется с достаточными  модуляциями по высоте; 3 балла – задание  выполняется  с недостаточными  модуляциями  голоса  по высоте; 2   балла   –   задание   выполняется   без   модуляций   голоса   по   высоте,   но   при сопряженном выполнении задания высота голоса изменяется; 43 1   балл   –   задание   выполняется   без   модуляций   голоса   по   высоте,   но   при сопряженном выполнении задания высота голоса остается без изменений; 0 баллов  – задание не выполняется. Методика №6«Методика обследование модуляций голоса по силе» Цель: определить умения ребенка изменять громкость голоса Обследование   модуляций   голоса   по   силе   необходимо,   чтобы определить, как ребенок со стертой дизартрией может менять голос по силе (громкости). Задание оценивалось по следующей балльной системе: 4 балла – задание выполняется с достаточными  модуляциями по силе; 3 балла – задание  выполняется  с недостаточными  модуляциями  голоса  по силе; 2   балла   –   задание   выполняется   без   модуляций   голоса   по   силе,   но   при сопряженном выполнении задания сила голоса изменяется; 1   балл   –   задание   выполняется   без   модуляций   голоса   по   силе,   но   при сопряженном выполнении задания сила голоса остается без изменений; 0 баллов  – задание не выполняется. Были  выделены три уровня развития интонационных компонентов речи у детей старшего дошкольного возраста: Низкий   уровень – ребёнок затрудняется   модулировать   высоту   голоса при воспроизведении фраз, неадекватно воспроизводили интонацию фразы, не изменяет   логическое   ударение   во   фразах,   с   ошибками   воспроизводить ритмические   структуры   услышанного.   При   выполнении   задания   всегда требует помощи взрослого (0­8 баллов). Средний   уровень   –   ребёнок   допускает   ошибки   по   постановке логического   ударения,   моделировании   высоты   голоса,   воспроизведении интонации   фразы,   повторении   ритмического   рисунка,   но   в   состоянии исправить их при помощи взрослого (9 – 16 баллов). 44