Использование интерактивных методов обучения для развития метапредметных компетенций у младших школьников

Диагностика Оценка развития метапредметных компетенций. Приложение 12 Уровни сформированности компетенций (%) Диагностический инструментарий УУД Низкий Средний Высокий Регулятивные  Познавательные Коммуникативные  Творческая активность Сент . 25 25 Дек. Сент . 25 50 75 25 Дек. Сент . 25 25 0 50 50 100 100 25 75 25 25 50 25 0 25 25 50 0 0 75 25 50 25 50 75 75 75 75 0 0 0 0 0 0 Дек. Выкладывание узора из кубиков 50 25 Построение числового эквивалента или  взаимно­однозначного соответствия (Ж. Пиаже, А. Шеминьска) 25 Проба на определение количества слов в  0 0 предложении (С.Н. Карпова),  методика «Кодирование» (11­й субтест  теста Д. Векслера в версии А. Ю.  Панасюка)  Задание «Левая и правая сторона»  (Ж.Пиаже) Задание «Рукавички» (Г.А. Цукерман) 25 0 Методика «Кто прав?» (Г.А. Цукерман и  0 др.) Анализ  заданий Самоконтроль Рефлексия и самооценка 75 100 25 25 25 0 75 50 0 0 0 Анализ контрольных работ 25 Наблюдение 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 50% 50% 25% 25% 25% 25% Сентябрь Декабрь низкий средний высокий            80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 75% 50% 25% 25% Сентябрь Декабрь 25% низкий средний 0% высокий 120% 100% 80% 60% 40% 20% 0% 100% 25% 75% низкий 0% средний 0% 0% высокий Сентябрь Декабрь Исходя   из   полученных   данных,   можно   сказать,   что   развитие   метапредметных   результатов   имеет положительную динамику. Есть обучающиеся, у которых развитие идет достаточно интенсивно. Но есть и такие, для которых необходимо разработать индивидуальную образовательную траекторию. Для этого нужно организовать   индивидуальные   занятия   и   разработать   систему   дополнительных   заданий   на   уроках   и   во внеурочной деятельности.  А теперь сравним данные за 2 года. Два разных класса дают положительную динамику развития метапредметных компетенций при активном использовании интерактивных методов обучения. сен.13 сен.14 дек.13 дек.14 0% 0% 0% высокий 0% 120% 100% 80% 60% 40% 20% 0% 100% 100% 100% 75% 25% сен.13 сен.14 дек.13 дек.14 0% Низкий 0% 0% средний 0% 0% 0% 0% высокий         120% 100% 80% 60% 40% 20% 0% 100% 100% 100% 75% 25% 0% Низкий 0% 0% средний 120% 100% 80% 60% 40% 20% 0% 100% 100% 100% 75% 25% сен.13 сен.14 дек.13 дек.14 0% Низкий 0% 0% средний 0% 0% 0% 0% высокий Использованные методики оценки метапредметных результатов Под метапредметными   результатами понимаются   универсальные   способы   деятельности   –   познавательные, коммуникативные и способы регуляции своей деятельности, включая планирование, контроль и коррекцию. Достижение   метапредметных   результатов   обеспечивается за   счёт   основных   компонентов   образовательного процесса, то есть всех учебных предметов, базисного плана и применяются учащимися как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях. Основным объектом   оценки метапредметных   результатов служит   сформированность   ряда   регулятивных, коммуникативных   и   познавательных   универсальных   действий,   т.е.   таких   умственных   действий   учащихся,   которые направлены на анализ и управление своей познавательной деятельностью. К ним относятся:  способность принимать и сохранять учебную цель и задачи, самостоятельно преобразовывать практическую задачу в   познавательную;   умение   планировать   собственную   деятельность   в   соответствии   с   поставленной   задачей   и условиями её реализации и искать средства её осуществления; умене контролировать и оценивать свои действия, вносить   коррективы   в   их   выполнение   на   основе   оценки   и   учёта   характера   ошибок,   проявлять   инициативу   и самостоятельность в обучении;  умение   осуществлять   информационный   поиск,   сбор   и   выделение   существенной   информации   из   различных информационных источников;  умение использовать знако­символические средства для создания моделей изучаемых объектов и процессов, схем решения учебно­познавательных и практических задач;  логические   операции   сравнения,   анализа,   обобщения,   классификации   по   родовым   признакам.   Установления аналогий, отнесения к известным понятиям;  умение   сотрудничать   с   учителем   и   сверстниками   при   решении   учебных   проблем.   Принимать   на   себя ответственность за результаты своих действий. Другими   словами   основное   содержание   оценки   метапредметных   результатов   в   начальной   школе   строится вокруг умения учиться. Метапредметные результаты:  развитие умения планировать свое речевое и неречевое поведение;  развитие коммуникативной компетенции;  умение четко определять области знаемого и незнаемого;  умение   ставить   перед   собой   цели   и   определять   задачи,   решение   которых   необходимо   для   достижения поставленных   целей,   планировать   последовательные   действия,   прогнозировать   результаты   работы, анализировать   итоги   деятельности   (как   положительные,   так   и   отрицательные),   делать   выводы (промежуточные и итоговые), вносить коррективы, определять новые цели и задачи на основе результатов работы;  развитие   исследовательских   учебных   действий,   включая   навыки   работы   с   информацией   (извлекать информацию   из   различных   источников,   анализировать,   систематизировать,   представлять   различными способами);  развитие   смыслового   чтения,   включая   умение   определять   тему,   прогнозировать   содержание   текста   по заголовку,   по   ключевым   словам,   выделять   основную   мысль,   главные   факты,   устанавливать   логическую последовательность основных фактов;  осуществление самонаблюдения, самоконтроля, самооценки в процессе коммуникативной деятельности. Именно   метапредметные   результаты   будут   являться   мостами,   связывающими   все   предметы,   помогающими преодолеть горы знаний. Особенности оценки метапредметных результатов связаны с природой универсальных действий. Формы, методы, инструменты контроля метапредметных результатов Основным   объектом   оценки   метапредметных   результатов   служит   сформированность   у   обучающихся   регулятивных, коммуникативных и познавательных универсальных  учебных действий (далее ­ УУД). Методы контроля:наблюдение, проектирование, тестирование Формы   контроля: опрос;  персонифицированный и неперсонифицированный Инструментарий контроля:задания УУД, карта наблюдений, тест, карта мониторинга, лист или дневник самооценки   устный   и   письменный   фронтальные   формы;   индивидуальные,   групповые, Метапредметные результаты Регулятивные 1 уровень Уровни 2 уровень   Умение планировать собственную   деятельность   в соответствии   с   поставленной задачей   и   условиями   ее реализации Умение   контролировать   и оценивать   свои   действия, вносить   коррективы   в   их выполнение   на   основании оценки   и   учета   характера ошибок 3 уровень Приобретения  навыка саморегуляции Познавательные Способность   обучающегося принимать   и   сохранять учебную цель и задачи задачу   в   умение Самостоятельно преобразовывать практическую   познавательную; осуществлять информационный поиск , сбор и  выделение   существенной информации   из   различных информационных источников Проявлять   инициативу   и самостоятельность в обучении Умение использовать знаково­ символические   средства   для создания   моделей   изучаемых объектов   и   процессов,   схем учебно­ решения   познавательных и практических задач.   Коммуникативные Умение   сотрудничать   с педагогом и сверстниками при решении  учебных проблем Умение слушать и вступать в диалог; участвовать   в   коллективном обсуждении проблемы.   Умение   интегрироваться   в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и со сотрудничество сверстникамии взрослыми; владение   монологической   и диалогической формами речи; Умение   выразить   и   отстоять свою   точку   зрения,   принять другую Типовые и диагностические материалы для оценки  метапредметных результатов УУД Основные критерии оценивания Регулятивные  универсальные учебные  действия принимать и сохранять учебную задачу; учитывать выделенные учителем ориентиры действия  в новом учебном материале в сотрудничестве с  учителем; планировать свое действие в соответствии с  поставленной задачей и условиями ее реализации, в  том числе во внутреннем плане; учитывать правило в планировании и контроле  способа решения; осуществлять итоговый и пошаговый контроль по  результату; адекватно воспринимать оценку учителя; различать способ и результат действия; Типовые диагностические задачи для учащихся 6,5­7 лет Выкладывание кубиков. работа учащихся.   из   узора Индивидуальная Познавательные  универсальные учебные  действия оценивать правильность выполнения действия на  уровне адекватной ретроспективной оценки; вносить необходимые коррективы в действие после  его завершения на основе его оценки и учета  характера сделанных ошибок; выполнять учебные действия в материализованной,  громкоречевой и умственной форме. осуществлять поиск необходимой информации для  выполнения учебных заданий с использованием  учебной литературы; использовать знаково­символические средства, в том  числе модели и схемы для решения задач; строить речевое высказывание в устной и письменной форме; ориентироваться на разнообразие способов решения  задач; основам смыслового чтения художественных и  познавательных текстов, выделять существенную  информацию из текстов разных видов; осуществлять анализ объектов с выделением  существенных и несущественных признаков; осуществлять синтез как составление целого из  частей; проводить сравнение, сериацию и классификацию по  заданным критериям; устанавливать причинно­следственные связи; строить рассуждения в форме связи простых  Построение числового  эквивалента или взаимно­ однозначного соответствия (Ж. Пиаже, А.  Шеминьска) 6,5—7 лет. Индивидуальная   работа   с ребенком. Проба на определение  количества слов в предложении (С.Н. Карпова) 6,5—7 лет. Индивидуальная беседа с  ребенком Методика «Кодирование»  (11_й субтест теста Д.  Векслера в версии А. Ю.  Панасюка) 6,5—7 лет. индивидуальная или групповая  работа с детьми. Коммуникативные  универсальные учебные  действия суждений об объекте, его строении, свойствах и  связях; обобщать, т. е. осуществлять генерализацию и  выведение общности для целого ряда или класса  единичных объектов на основе выделения  сущностной связи; осуществлять подведение под понятие на основе  распознавания объектов, выделения существенных  признаков и их синтеза; устанавливать аналогии; владеть общим приемом решения задач. допускать возможность существования у людей  различных точек зрения, в том числе не совпадающих  с его собственной, и ориентироваться на позицию  партнера в общении и взаимодействии; учитывать разные мнения и стремиться к  координации различных позиций в сотрудничестве; формулировать собственное мнение и позицию; договариваться и приходить к общему решению в  совместной деятельности, в том числе в ситуации  столкновения интересов; строить понятные для партнера высказывания,  учитывающие, что партнер знает и видит, а что нет; задавать вопросы; контролировать действия партнера; использовать речь для регуляции своего действия; адекватно использовать речевые средства для  Задание «Левая и правая  сторона» (Ж.Пиаже)  (индивидуальная беседа) 6,5—7 лет. Задание «Рукавички» (Г.А. Цукерман) 6,5—7 лет (наблюдение) Методика   «Кто   прав?»  (Г.А. Цукерман и др.) решения различных коммуникативных задач, строить  монологическое высказывание, владеть  диалогической формой речи. Диагностические задачи для оценивания регулятивных универсальных учебных действий. Выкладывание узора из кубиков      Цель: выявление развития регулятивных действий. Оцениваемые   универсальные   учебные   действия: умение   принимать   и   сохранять   задачу   воспроизведения   образца, планировать свое действие в соответствии с особенностями образца, осуществлять контроль по результату и по процессу, оценивать   правильность   выполнения   действия   и   вносить   необходимые   коррективы   в   исполнение;   познавательные действия — умение осуществлять пространственный анализ и синтез. Возраст: 6,5—7 лет. Метод оценивания: индивидуальная работа учащихся. Описание задания: ребенку предлагается выложить фигуру из 4 и 9 конструктивных элементов по образцу. Для этого ему даются 16 квадратов. Каждая сторона квадрата может быть, раскрашена в красный, белый и красно­белый (по диагонали квадрата) цвета. (Конструктивный элемент не совпадает с перцептивным элементом.) Критерии   и   уровни   оценивания: функциональный   анализ   направлен   на   оценивание   ориентировочной,   контрольной   и исполнительной частей действия . Ориентировочная часть. Наличие ориентировки (анализирует ли ребенок образец, получаемый продукт, соотносит ли его с образцом): 1. Отсутствует  ориентация на образец. 2. Соотнесение  носит неорганизованный эпизодический  характер, нет систематического  соотнесения. 3. Началу выполнения действия предшествует тщательный анализ,   и соотнесение осуществляется на протяжении выполнения задания. Характер ориентировки: 1. Развернутая с опорой на предмет — хаотическая. 2. В отдельных  частях развернута, в отдельных — свернута; ребенку не всегда удастся организовать ориентировку. 3. Свернутая  ориентировка — организованная. Размер шага ориентировки: 1 — мелкий; 2 — пооперационный; 3 — блоками. Предвосхищение: промежуточный результат: 1 — предвосхищения нет; 2 — в отдельных операциях; 3 — предвосхищение есть; конечный результат: 1 — нет; 2 — возникает к концу действия; 3 — есть. Характер   сотрудничества   (со­регуляция   действия   в   сотрудничестве   со   взрослым   или   самостоятельная ориентировка и планирование действия): I — сотрудничества нет; 2 — сорегуляции со взрослым; 3­самостоятельная ориентировка и планирование. Исполнительная часть. Степень произвольности: 1 — хаотичные пробы и ошибки без учета и анализа результата и соотнесения с условиями выполнения   действия;   2   —   опора   на   план   и   средства,   но   не   всегда   адекватная,   есть   импульсивные   реакции;   3   — произвольное выполнение действия в соответствии с планом. Контрольная часть. Степень произвольности контроля: 1 — хаотичный; 2 —эпизодический; 3 — в соответствии с планом контроля. Наличие   средств   контроля   и   характер   их   использования:   1   —   средств   контроля   нет;   2   —   средства   есть,   но неэффективные; 3 — средства есть, применяются адекватно. Характер контроля: 1 — нет, отсутствует; 2 — развернутый, констатирующий; 3 — свернутый, предвосхищающий.  Структурный анализ основан на следующих критериях: Принятие   задачи (адекватность   принятия   задачи   как   цели,   данной   в   определенных   условиях,   сохранение   задачи   и отношение   к   пей):   1   задача   не   принята,   принята   неадекватно;   не   сохранена;   2   —   задача   принята,   сохранена,   нет адекватной мотивации (интереса к заданию, желания выполнить), после безуспешных попыток ребенок теряет к ней интерес; 3 — задача принята, сохранена, вызывает интерес, мотивационно обеспечена. План   выполнения,   регламентирующий   пооперациональное   выполнение   действия   в   соотнесении   с   определенными условиями: 1 — нет планирования; 2 — план есть, но не совсем  адекватный или неадекватно используется; 3 — план есть,  адекватно используется. Контроль и коррекция: 1 — нет контроля и коррекции, контроль только по результату и ошибочен; 2 — есть адекватный контроль   по   результату,   эпизодический   предвосхищающий,   коррекция   запаздывающая,   не   всегда   адекватная;   3   — адекватный контроль по результату, эпизодический по способу, коррекция иногда запаздывающая, но адекватная. Оценка (констатация достижения поставленной цели или  меры приближения к ней и причин неудачи, отношение к успеху и неудаче): 1 — оценка либо отсутствует, либо ошибочна; 2 — оценивается только достижение/недостижение результата, причины не всегда называются, часто называются неадекватно; 3 — адекватная оценка результата, эпизодически — меры приближения к цели, называются причины, но не всегда адекватно. Отношение к успеху и неудаче: I — парадоксальная реакция либо реакция отсутствует; 2 — адекватная — на успех, неадекватная — на неудачу; 3 — адекватная — на успех и неудачу. Другим важным критерием сформированности регулятивной структуры деятельности и уровня ее произвольности является вид помощи, необходимой учащемуся для успешного выполнения действия. Типовые задачи для оценки сформированности познавательных универсальных учебных действий Построение числового эквивалента или взаимно­однозначного соответствия. (Ж.Пиаже, А.Шеминьска,  1952) Цель: выявление сформированности логических действий установления взаимно­однозначного соответствия и сохранения дискретного множества. Оцениваемые УУД: логические универсальные действия. Возраст: ступень предшкольного образования (6.5 – 7 лет). Форма и ситуация оценивания: индивидуальная работа с ребенком. Материалы: 12 красных и 12 синих фишек (или 12 яиц и 12 подставочек для яиц) Методика   проведения:   7   красных   фишек   (или   подставочек   для   яиц)   выстраивают   в   один   ряд   (   на   расстоянии   2 сантиметров друг от друга). Пункт 1. Испытуемого просят положить столько же (такое же количество, ровно столько) синих фишек (или яиц), сколько красных (или подставочек для яиц) ­ не больше и не меньше. Ребенку позволяют свободно манипулировать с фишками, пока он не объявит, что окончил работу. Затем психолог спрашивает: «Что у тебя получилось? Здесь столько же синих фишек, сколько красных? Как ты это узнал? Ты мог бы это объяснить еще кому­нибудь? Почему ты думаешь, что фишек поровну?»   К   следующему   пункту   приступают   после   того,   как   ребенок   установит   правильное   взаимно­однозначное соответствие элементов в двух рядах. Если это ребенку не удается, психолог сам устанавливает фишки во взаимно­ однозначном   соответствии   и   спрашивает   у   испытуемого,   поровну   ли   фишек   в   рядах.   Можно   в   качестве   исходного момента задачи использовать и неравное количество элементов, если на этом настаивает ребенок. Пункт 2. Испытуемого просят сдвинуть красные фишки (или подставки для яиц) друг с другом так, чтобы между ними не было промежутков (если необходимо, психолог сам это делает), затем ребенка спрашивают: « А теперь поровну красных и синих фишек (подставочек для яиц)? Как ты это узнал? Ты мог бы это объяснить?». Если испытуемый говорит, что теперь не поровну, его спрашивают: «Что надо делать, чтобы снова стало поровну?» Если испытуемый не отвечает, психолог задает такой вопрос: «Нужно ли нам добавлять сюда несколько фишек (указывает на ряд, где, по мнению испытуемого, фишек меньше)?» Или задается такой вопрос: «Может быть, мы должны убрать несколько фишек отсюда (указывая на ряд, где, по мнению ребенка, их больше)?»             Для того, чтобы оценить уверенность ответов ребенка, психолог предлагает контраргумент в виде вымышленного диалога: « А знаешь, один мальчик мне сказал… (далее повторяются слова испытуемого), а другой не согласился с ним и сказал…». Если ребенок не меняет своего ответа, психолог может пойти еще дальше: «Этот мальчик сказал, что фишек поровну, потому что их не прибавляли и не убавляли. Но другой мальчик сказал мне, что здесь их больше, потому что этот ряд длиннее… А ты как думаешь? Кто из них прав?». Если испытуемый  меняет свои первоначальные ответы, несколько подпунктов задачи повторяются. ( В этой и других задачах на сохранение количества используются одни и те же контраргументы, поэтому мы их специально не описываем). Критерии оценивания:  умение устанавливать взаимно­однозначное соответствие  сохранение дискретного множества. Уровни сформированности логических действий:  Отсутствует умение устанавливать взаимно­однозначное соответсвие. Отсутствует сохранение (после изменения пространственного расположения фишек ребенок отказывается признать равенство множеств фишек различных цветов).  Сформирована   операция   установления   взаимно­однозначного   соответствия.   Нет   сохранения   дискретного множества.  Сформирована   операция   установления   взаимно­однозначного   соответствия.   Есть   сохранение   дискретного множества, основанное на принципе простой обратимости, компенсации или признании того, что мы «ничего не прибавляли и не убавляли».   Методика «Кодирование» (11 субтест теста Векслера в версии А.Ю.Панасюка, 1976) Цель: выявление умения ребенка осуществлять кодирование с помощью символов. Оцениваемые УУД: знаково­символические действия – кодирование (замещение); регулятивное действие  контроля. Возраст: ступень начальной школы (6.5 ­ 8 лет). Форма: индивидуальная или групповая работа с детьми. Ситуация оценивания:  ребенку  предлагают   в течение 2  минут  осуществить  кодирование, поставив  в  соответствие определенному   изображению   условный   символ.   Задание   предполагает   тренировочный   этап   (введение   инструкции   и совместную пробу с психологом). Далее предлагается продолжить выполнение задание, не допуская ошибок, как можно быстрее. Критерии оценивания:  количество допущенных при кодировании ошибок;  число дополненных знаками объектов. Уровни сформированности действия замещения:  Ребенок не понимает или плохо понимает инструкции. Выполняет задание правильно на тренировочном этапе и фактически  сразу же прекращает или делает много ошибок на этапе  самостоятельного выполнения. Операция кодирования не сформирована.  Ребенок   адекватно   выполняет   задание   кодирования,   но   допускает   достаточно   много   ошибок   (до   25%   от выполненного объема), либо работает крайне медленно.  Сформированность   действия   кодирования   (замещения).   Ребенок   быстро   понимает   инструкцию,   действует адекватно. Количество ошибок незначительно. Проба на определение количества слов в предложении (С.Н.Карпова) Цель: выявление умения ребенка различать предметную и речевую действительность. Оцениваемые УУД: знаково­символические познавательные действия, умение дифференцировать план знаков и символов и предметный план. Возраст: ступень предшкольного образования (6.5 – 7 лет) Форма и ситуация оценивания: индивидуальная беседа с ребенком. Ребенку зачитывают предложение и просят назвать, сколько слов в предложении и назвать их. 1. 2. Скажи, сколько слов в предложении? Назови первое слово, второе … Предлагаются предложения: 1. Маша и Юра пошли в лес. 2. Таня и Петя играют в мяч. Критерии оценивания:  Ориентация на речевую действительность  Уровни развития знаково­символических действий: 1. Ориентация на предметную действительность, нет осознания особого существования речевой действительности как знаково­символической. Дети дают неправильный ответ, ориентируются на предметную действительность, выделяют слова, перечисляя существительные­предметы. 2. Неустойчивая   ориентация   на   речевую   дейстивтельность.   Дети   дают   частично   верный   ответ,   правильно называют слова, но без предлогов и союзов. 3. Ориентация на речевую действительность как самостоятельную, дифференциация знаково­символическоого и предметоного планов. Дети дают частично верный (называют все слова, пропустив или предлог или союз) или полностью правильный ответ. Методика на выявление умения сравнивать множества по числу элементов Цель:  Выявление умения сравнивать множества по числу элементов; выявление способа сравнения двух множеств по числу элементов (вне зависимости от навыка счета). Возраст: 6,5 ­7 лет Форма (ситуация оценивания): фронтальная письменная работа. Текст задания. Найдите у себя на листках рисунок, на котором изображены круги и треугольники (указывается рисунок к заданию). Чего больше: кругов или треугольников? Если кругов больше, то нарисуйте рядом еще один круг. Если треугольников больше, то нарисуйте еще один треугольник.  Оценка выполнения задания: 3 балла – сравнение проведено верно; 0 баллов – сравнение проведено неверно. Диагностические задачи для оценивания  коммуникативных универсальных учебных действий. Задание «Левая и правая стороны»     (Ж. Пиаже) Цель: выявление уровня сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера). Оцениваемые универсальные учебные действия: коммуникативные действия. Возраст: 6,5—7 лет. Метод оценивания: индивидуальная беседа с ребенком. Описание задания: ребенку задают вопросы, на которые он должен ответить, или предлагают задания, на которые он должен отреагировать действиями. Задания 1. (Сидя или стоя лицом к лицу ребенка.) Покажи мне свою правую руку. Левую. Покажи мне правую ногу. Левую. 2. То же самое. Покажи мне мою левую руку. Правую. Покажи мне мою левую ногу. Правую. В а р и а н т. Дети стоят спиной друг к другу. Одному из детей предлагают, не оборачиваясь, показать левую руку стоящего за его спиной одноклассника. Правую. Дотронуться до его левой ноги. Правой. 3. На столе перед ребенком лежат монета, карандаш: монета с левой стороны от карандаша по отношению к ребенку. Карандаш слева или справа? А монета? 4. Ребенок сидит напротив взрослого, у которого в правой руке монета, а в левой руке карандаш. Монета в левой или в правой руке? А карандаш? Критерии оценивания: —  понимание   возможности   различных   позиций   и   точек   зрения,  ориентация   на   позицию   других   людей,  отличную   от собственной; — соотнесение характеристик или признаков предметов с особенностями точки зрения наблюдателя, координация разных пространственных позиций. Уровни оценивания: 1. Низкий уровень: ребенок отвечает неправильно во всех четырех заданиях; 2. Средний   уровень: правильные   ответы   только   в   1­м   и   3­м   заданиях;   ребенок   правильно   определяет   стороны относительно своей позиции, но не учитывает позиции партнера. 3. Высокий уровень: четыре задания ребенок выполняет правильно, т. е. учитывает отличия позиции другого человека. На конец  первого полугодия Задание «Рукавички»     (Г.А. Цукерман) Цель: выявление уровня сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация). Оцениваемые универсальные учебные действия: коммуникативные действия. Возраст: 6,5—7 лет. Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием учащихся, работающих в классе парами, и анализ результата. Описание задания: детям, сидящим парами, дают каждому по одному изображению рукавички и просят украсить их одинаково, т. е. так, чтобы они составили пару. Дети могут сами придумать узор, но сначала им надо договориться между собой, какой узор они будут рисовать. Каждая пара учеников получает изображение рукавичек в виде силуэта (на правую и левую руку) и одинаковые наборы цветных карандашей. Критерии оценивания: — продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках; — умение детей договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать и т. д.; — взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют; — взаимопомощь по ходу рисования; — эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное   (работают   с   удовольствием   и   интересом),   нейтральное   (взаимодействуют   друг   с   другом   в   силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.). Уровни оценивания: 1. Низкий уровень: в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства. Дети не пытаются договориться или не могут прийти к согласию, каждый настаивает на своем. 2. Средний  уровень: сходство   частичное —  отдельные  признаки  (цвет  или  форма   некоторых  деталей)  совпадают, но имеются и заметные различия. 3. Высокий уровень: рукавички украшены одинаковым или очень похожим узором. Дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координируют их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла.  На конец учебного года Методика «Кто прав?»     (методика Г.А. Цукерман и др.) Цель: выявление сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера). Оцениваемые универсальные учебные действия: коммуникативные действия. Возраст: 8—10 лет. Метод оценивания: индивидуальная беседа с ребенком. Описание задания: ребенку дают по очереди текст трех заданий и задают вопросы. Т е к с т 1 Петя нарисовал Змея Горыныча и показал рисунок друзьям. Володя сказал: «Вот здорово!» А Саша воскликнул: «Фу, ну и страшилище!» Как ты думаешь, кто из них прав? Почему так сказал Саша? А Володя? О чем подумал Петя? Что ответит Петя каждому из мальчиков? Что бы ты ответил на месте Саши и Володи? Почему? Т е к с т 2 После школы три подруги решили готовить уроки вместе. — Сначала решим задачи по математике, — сказала Наташа. — Нет, начать надо с упражнения по русскому языку, — предложила Катя. — А вот и нет, вначале надо выучить стихотворение, — возразила Ира. Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объяснила свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить? Т е к с т 3 Две сестры пошли выбирать подарок своему маленькому братишке к первому дню его рождения. — Давай купим ему это лото, — предложила Лена. — Нет, лучше подарить самокат, — возразила Аня. Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объяснила свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить? Что бы ты предложил подарить? Почему? Критерии оценивания:  понимание возможности различных позиций и точек зрения (преодоление эгоцентризма), ориентация на позиции других людей, отличные от собственной;  понимание возможности разных оснований для оценки  одного и того же предмета, понимание относительности оценок или подходов к выбору;  учет разных мнений и умение обосновать собственное;  учет разных потребностей и интересов. Уровни оценивания: 1. Низкий   уровень: ребенок   не   учитывает   возможность   разных   оснований   для   оценки   одного   и   того   же   предмета (например, изображенного персонажа и качества самого рисунка в задании 1) или выбора (задания 2 и 3), соответственно исключает возможность разных точек зрения; ребенок принимает сторону одного из персонажей, считая иную позицию однозначно неправильной. 2. Средний уровень: частично правильный ответ — ребенок понимает возможность разных подходов к оценке предмета или ситуации и допускает, что разные мнения по­своему справедливы или ошибочны, но не может обосновать свои ответы. 3. Высокий   уровень: ребенок   демонстрирует   понимание   относительности   оценок   и   подходов   к   выбору,   учитывает различие позиций персонажей и может высказать и обосновать свое мнение.