Использование приемов развития критического мышления при работе с текстом для формирования метапредметных УУД

Использование приемов развития критического мышления при работе с текстом для формирования метапредметных УУД Тексты вокруг нас. Они повсюду. Чтение как инструмент познания мира играет в жизни людей огромную роль. При этом в условиях мощных потоков информации существует огромное количество избыточной информации, и наша задача заключается в том, чтобы научиться отсеивать этот избыток и выбирать существенно новые знания в существенно сжатые сроки. Основой   успешного   обучения   ребёнка   в   школе,   показателем   его   умения   учиться   является уровень сформированности навыков чтения. Стандарты  Второго поколения  определяют,  что выпускник  школы должен  уметь работать с текстом:   искать   нужную   информацию   и   понимать   прочитанное,   уметь   преобразовывать   и интерпретировать информацию,  извлечённую из текста, уметь высказывать собственное суждение о прочитанном, а самое главное быть способным переносить навыки, полученные на одном учебном предмете,   на   другой.   Навык   чтения   по   праву   считается   фундаментом   всего   последующего образования. Актуальность данной проблемы обусловлена тем, что:  Современному   обществу   необходима   компетентная   личность,   владеющая   умениями самообучения, получения необходимой информации из различных источников;  Выпускники сталкиваются с трудностями при выполнении заданий по текстам, предлагаемым на ЕГЭ и ОГЭ;  В 21 веке формируется новый подход к чтению как к методической проблеме ­ необходимость и важность обучения пониманию текста на всех учебных предметах;  Современной школе предстоит реализовать одно из ключевых положений Концепции ФГОС второго поколения – формирование универсальных учебных действий;  Учителя   русского   языка   ощущают   потребность   в   разработанной   системе   заданий, направленной на совершенствование чтения на уроках словесности.             В   21   веке   проблема   чтения   привлекает   внимание   теоретиков   и   практиков   во   всем   мире. Наряду   с   письмом   и   владением   компьютером,   оно   относится   к   базовым   умениям,   которые позволяют   человеку   продуктивно   работать,   свободно   общаться   с   разными   людьми   и   наиболее полно реализовываться в жизни. Наверное,   вам   известны   последние   исследования   российских   специалистов,   которые   пришли   к неутешительному   для   нас   выводу:   российские   школьники   не   умеют   работать   с   текстовой информацией.   К   сожалению,   многие   из   нас   научены   читать   только   репродуктивно,   механически воспроизводить   содержание,   пересказывать   факты   и   фабулу.   Когда­то   этого   было   достаточно   для получения образования. Сегодня же, нам необходимо воспитать грамотного читателя. До настоящего времени обучение читательским навыкам реализовывалось через стандарты 2004 года по русскому языку и литературе. Сейчас же необходимо формировать навык чтения на всех уроках.  Работу   по   формированию   умений   и   навыков   самостоятельного   чтения   и   понимания   книг необходимо начинать с 5­го класса и проводить в системе, усложняя приемы и способы чтения и обработки информации от класса  к классу.  Выделяют три этапа, по которым следует  проводить работу учащихся с учебником на уроках. Покажем наиболее подходящие приемы работы с текстом для формирования у учащихся ключевых компетенций. Одним   из   путей   развития   читательской   грамотности   является   стратегиальный   подход   к обучению смысловому чтению. Эта технология включает в себя три этапа работы с текстом. 1 этап. Работа с текстом до чтения. 2 этап. Работа с текстом во время чтения. 3 этап. Работа с текстом после чтения. Работа до чтения. На первом этапе работы с текстом учебника необходимо внутренне включить каждого   ребенка   в   чтение.   Большим   «плюсом»   в   работе   с   книгой   станет   то,   если   учащимся   не составит труда по заголовку рассказать о том, что сегодня будет изучаться. При «разборе» заголовка у   школьников   может   возникнуть   желание   определенных   знаний.   Вся   эта   предварительная   работа должна настроить учеников на дальнейшее приобретение знаний, т.е. должна послужить внутренним мотивом и затем помочь ученикам выделить главное в тексте. Поделюсь   своим   опытом   использования   стратегий   смыслового   чтения   на   примере   урока литературы в 7 классе при изучении рассказа Евгения Ивановича Замятина «Дракон». Этот урок прошел 2 недели назад.  Рассказ «Дракон» непонятен детям, потому что по истории с эпохой начала 20 века (революция, гражданская   война)   они   знакомятся   лишь   в   9   классе,   поэтому   моя   задача   –   имея   всего   лишь   в арсенале 1 час погрузить учащихся в эту эпоху.  Сначала на доске и в тетрадях должно появиться просто слово «дракон», без сообщения  имени автора и названия урока. Как показал опыт, иначе мы не сможем добиться «чистой»  рефлексии и в сознании ребят, особенно читающих, пойдет рефлексия «литературная» ­ и  на «Дракон» Е.Шварца, и на имя писателя.  Дракон… Запишите ассоциативный ряд к этому слову. При чтении подчеркивайте слова,  которые записали и вы, и ваши коллеги по классу. Можно также дописывать те слова, которые  вы считаете «вашими», но которые не сразу пришли в голову.   Как обычно выглядит дракон? Каково его «цветовое решение»?  Где встречается этот образ?       Это начало урока нравится учащимся. Ассоциативный ряд выстраивается легко,  цветовое восприятие слова, как правило, одинаковое ( обычно зеленый и красный цвета).  Важно подчеркнуть, что это существо мифическое, сказочное.       Ряд наиболее часто встречающихся слов записывается на доске.  Считаете ли вы слово «Дракон» удачным для названия рассказа? Почему?       Ожидаемое содержание (время, место, сюжет) рассказа с таким названием (краткая  запись в тетрадях, чтение).  Плавно переходим на 2 этап – РАБОТА С ТЕКСТОМ ВО  ВРЕМЯ ЧТЕНИЯ      На втором этапе работы с текстом (Задание на понимание текста) можно использовать  следующие приемы технологии развития критического мышления Традиционные листы опорных сигналов (ЛОС); планы:  простой (информативный), развернутый,  картинный,  смысловой, тезисный; таблицы: сравнительно­обобщающие, конкретизирующие, синхронистические; многоуровневый анализ текста.   Инновационные ключевые слова, перепутанные логические цепочки; кластеры, инсерты (во время чтения статьи  учебника заполните таблицу со знаками ?! ­ +, ­; чтение с отметиной чтение с остановками  денотатные графы, фишбоуны, бортовой журнал, шляпы мышления. Я остановлюсь подробнее на чтении с остановками Название рассказа ребята считают удачным – короткое, емкое, звучное слово, сразу  привлекающее внимание. Они легко фантазируют, предвосхищая сюжет, и чем дальше их  версия будет от замятинского рассказа, тем интереснее.       Сообщение цели и задач урока. Запись на доске и в тетради:  Евгений Замятин. «Дракон»       …Читая, смотря фильм, следя за развитием каких­то событий, мы иногда говорим: «Этого я не  ожидал!» Человек так уж устроен, что всегда стремится заглянуть вперед, предугадать дальнейшее, ­  словом, прогнозировать. Существует такое понятие, как читательский прогноз.       А какие книги вам больше нравится читать: те, в которых вы легко угадываете, что будет с  героями, или те, в которых сюжет имеет совершенно неожиданные повороты? Почему?       Мы будем читать рассказ по частям, «с остановками», и посмотрим, к каким писателям относится Е.Замятин – к тем, мысль которых предугадать легко, или к тем, кто умеет заинтересовать, а то и  ошеломить читателя неожиданными поворотами сюжета.       Чтобы закрепить наши впечатления, начертим небольшую таблицу и будем заполнять ее по мере  чтения рассказа. Место фрагмента в  тексте Повороты сюжета, образы, слова, художественные детали и др. «Ожидаемое» «Неожиданное» Место действия  (экспозиция) Главный герой (портрет) Развитие действия    Обратимся к рассказу:                       «Люто замороженный, Петербург горел и бредил. Было ясно: невидимые за туманной занавесью,  поскрипывая, пошаркивая, на цыпочках бредут вон желтые и красные колонны, шпили и седые решетки.  Горячечное, небывалое, ледяное солнце в тумане – слева, справа, вверху, внизу – голубь над  загоревшимся домом. Из бредового, туманного мира выныривали в земной мир драконо­люди, изрыгали  туман, слышимый в туманном мире как слова, но здесь – белые, круглые дымки; выныривали и тонули в  тумане. И со скрежетом неслись в неизвестное вон из земного мира трамваи».        Был ли он для вас неожиданным? Что именно оказалось неожиданным – запишите в нужную колонку.        (Сначала записи ведутся самостоятельно, потом читаются вслух. При чтении ребята подчеркивают то, что отметили их одноклассники, и дополняют свои записи).        Учащиеся сразу признают, что начало рассказа было для них совершенно неожиданным.  Неожиданным стало место действия – Петербург, причем образ Петербурга дан как реальный. Можно сказать, что Петербург здесь узнаваемый, традиционный, даже бытовой (решетки,  шпили, колонны, трамваи). Неожиданным является время действия – зима, лютый холод.       «Ожидаемыми» являются образ огня и ощущение нереальности происходящего  («Петербург горел и бредил», «горячечное, небывалое, ледяное солнце»), образы людей  («драконо­люди»), слово «изрыгали».       Отмечаются как «ожидаемое» также настроение рассказа. Это страшная, почти нереальная – при всей реальности происходящего ­ обстановка «люто замороженного» города.       Можно обратить внимание учащихся на то, как рационально использует Замятин  художественное пространство рассказа. Стремительно, в самом первом слове («люто»)  задается общая тональность, создается настроение повествования. Отмечают учащиеся и  исключительно неприятный звук – скрежет, которым сопровождается действие./span>  Итак, место, где происходит действие, перед нами. Это «люто замороженный» Петербург. Мы  помним и название рассказа – «Дракон». Ваш прогноз – каково содержание следующего абзаца?  Конечно, мы ждем появления главного героя. Вспомните наш ассоциативный ряд к этому слову!  Теперь читаем дальше…       «На трамвайной площадке временно существовал дракон с винтовкой, несясь в неизвестное. Картуз  налезал на нос и, конечно, проглотил бы голову дракона, если бы не уши: на оттопыренных ушах картуз  засел. Шинель болталась до полу; рукава свисали; носки сапог загибались кверху – пустые. И дыра в  тумане: рот».   Мы ожидали, что появится дракон ­ и вот он появился. Вернемся к нашей таблице и запишем – что здесь «ожидаемое» и что неожиданное?       При чтении этого фрагмента на лицах детей – нечто вроде разочарования и насмешки.  Ребята отмечают, что «дракон» не сказочный, а вполне реальный человек. Он какой­то  нестрашный – нелепый, маленький, даже жалкий. Винтовку, если рассказ не читали ранее,  учащиеся склонны рассматривать скорее как бутафорскую или как знак слабости, желания  защититься. Только что­то мешает полностью признать, что перед нами реальный, обычный  человек. Что? Может, последнее предложение? Оно звучит как­то непонятно, странно…       Хочется услышать от вас, ребята: вы хотите высказать свой читательский прогноз или Замятин нас  настолько заинтриговал, что интереснее услышать его продолжение? (Как правило, всем хочется узнать  продолжение рассказа Замятина).        Следующий фрагмент – диалог. Обычный разговор на трамвайной площадке двух случайных  попутчиков. Обычный? Вслушаемся: о чем идет речь?       «Это было уже в соскочившем, несущемся мире, и здесь изрыгаемый драконом лютый туман был  видим и слышим: – …Веду его: морда интеллигентная – просто глядеть противно. И еще разговаривает, стервь, а?  Разговаривает! – Ну, и что же – довел? – Довел: без пересадки – в Царствие Небесное. Штычком. Дыра в тумане заросла: был только пустой картуз, пустые сапоги, пустая шинель. Скрежетал и несся вон  из мира трамвай». Этот диалог в рассказе – самый важный. Он ошеломляет. Становится ясно, что ситуация,  изображенная в рассказе, вовсе не сказочная – это реальная, страшная, страшнее любой  самой страшной сказки, жизнь. Но зачастую этот диалог понятен только взрослым.                   При беглом чтении, в погоне за сюжетом (которого у Замятина практически нет), ребята, как правило, «пролетают» рассказ и не понимают его содержания: он слишком короткий. Только  «чтение с остановками» позволяет понять глубину замятинского текста.       Рассказ сложен для учащихся еще и потому, что современные школьники плохо  представляют себе обстановку в стране в 1918 году. Учебники истории дают только краткую,  можно сказать, формальную информацию о происходившим в стране. Чтобы ребята могли  представить, как это было, им необходимо «переживание» событий прошлого. Такое  «переживание» способно дать человеку только произведение искусства ­ фильм, картина или  книга. Поэтому настоящее постижение истории родного государства происходит, как ни  странно это звучит, не на уроках истории, а на уроках литературы.  Итак, о чем же этот разговор? Рассказ повествует о действительно чрезвычайно холодной зиме  1918 года, времени, когда большевики только что взяли власть в свои руки. Человек с винтовкой,  скорее всего, красноармеец. Он вел другого – очевидно, политического противника… нет, не на  расстрел. Может быть, в штаб. И по дороге – убил. Почему? За что?   Упоминания об убитом мы больше в рассказе не встретим. Но каковы мотивы его поведения,  почему он все время пытался заговорить со своим провожатым?   Могли ли попытки этого человека увенчаться успехом? Почему?   Сожалеет ли «дракон» о своем поступке? С каким чувством он рассказывает о нем? Почему  говорит «штычком», а не «штыком»?   Сделайте вывод: какой дракон страшнее – сказочный (дышащий огнем, трехголовый) или вот этот,  замятинский ­ пустой? Почему этот ­ страшнее? Можно ли в чем­то убедить ­ пустоту? А  вспомните ­ сначала он показался нестрашным, даже смешным…        Вернемся к таблице и запишем, чего мы ожидали и что оказалось неожиданным…  Теперь, поняв страшный смысл такого, казалось бы, обыденного разговора на трамвайной площадке, еще  раз перечитаем этот абзац. Не кажется ли вам, что в нем чего­то не хватает?        (Если нужна подсказка, можно напомнить, что, по определению учебника русского языка, «диалог –  это разговор двух или нескольких лиц». А сколько реплик в этом диалоге? Ждете ли вы продолжения?  Какого? Как вы думаете, почему этого продолжения нет в рассказе?)        Мысль о том, что в рассказе нет ответа на последнюю реплику дракона, принадлежит  санкт­петербургским старшеклассникам из лагеря «Зеркальный». Там впервые проводился  этот урок. Ребята нашли и причину того, почему в рассказе Замятина отсутствует какая­либо  реакция на озлобленные реплики дракона. См. первый абзац: обитатели города – «драконо­ люди». Возможны, конечно, и другие истолкования отсутствия реакции на слова «дракона».  Следующий абзац начинается со слов «И вдруг…» Попробуйте предположить, как могли бы  развиваться события дальше?        Чтение четвертой части рассказа: «И вдруг – из пустых рукавов – из глубины – выросли красные,  драконьи лапы. Пустая шинель присела к полу – и в лапах серенькое, холодное, материализованное из лютого тумана. – Мать ты моя! Воробьеныш замерз, а! Ну скажи ты на милость! Дракон сбил назад картуз – и в тумане два глаза – две щелочки из бредового в человечий мир. Дракон изо всех сил дул ртом в красные лапы, и это были, явно, слова воробьенышу, но их – в бредовом  мире – не было слышно. Скрежетал трамвай. – Стервь этакая; будто трепыхнулся, а? Нет еще? А ведь отойдет, ей­бо… Ну ска­жи ты! Изо всех сил дунул. Винтовка валялась на полу. И в предписанный судьбой момент, в предписанной точке пространства серый воробьеныш дрыгнул, еще дрыгнул – и спорхнул с красных драконьих лап в  неизвестное».        Итак, снова неожиданный поворот. Герой Замятина бесчеловечен, жесток, но даже в таком жестоком  существе есть возможность сочувствия «воробьенышу».       Заполним нашу таблицу «ожидаемое» ­ «неожиданное».  Отметьте наиболее выразительные художественные детали:        Ненужная, валяющаяся на полу винтовка.       Особенности речи дракона: одни и те же слова и звучат ругательством, и служат для выражения  расстроганности, ласки. Почему?        Несколько необычно слово «воробьеныш» ­ привычнее «воробышек», «воробьишка».       Почему слово звучит именно так?   Каким вам хочется видеть финал рассказа? Попробуйте предсказать его завершение.       Чтение завершающей части:  «Дракон оскалил до ушей туманно­полыхающую пасть. Медленно картузом захлопнулись щелочки в  человечий мир. Картуз осел на оттопыренных ушах. Проводник в Царствие Небесное поднял винтовку. Скрежетал зубами и несся в неизвестное, вон из человеческого мира, трамвай».        Вот и закончился этот рассказ Замятина. Интересно ли было его читать? Чему вы удивлялись, читая  рассказ? Рассказ очень короткий, но можно ли сказать, что читать его трудно? Почему?    Помогло ли лучше понять рассказ «чтение с остановками» ­ и если помогло, то в чем? Был ли  полезным (и чем) такой прием, как читательский прогноз?   Взгляд Замятина на человека оптимистичен или пессимистичен?                    Перечитаем рассказ целиком. Он такой короткий, что мы вполне могли чего­то и не заметить. Есть ли  в рассказе «сквозные» (проходящие через весь рассказ) мотивы, образы, детали, слова? Отметьте  наиболее важные, на ваш взгляд, художественные детали.                   Учащиеся находят проходящий через весь рассказ образ двух миров: мир «бредовый,  туманный», жестокий, где обитают «драконо­люди», и мир земной, человечески,  незащищенный. Они сосуществуют рядом, и постоянно происходит взаимопроникновение этих  миров. Поэтому весь рассказ проникнут мотивом движения. Направление этого движения –  «вон из человеческого мира». Оно может происходить подчеркнуто стремительно ( «со  скрежетом неслись вон из земного мира трамваи»), а может быть незаметным, медленным, но  неуклонным и все равно направленным туда же – «вон»: «поскрипывая, пошаркивая, на  цыпочках бредут вон желтые и красные колонны, шпили и седые решетки»…                   Уходит старый Петербург с его жизненным укладом, а вместе с ним уходит многое – наша  культура, наш язык, нравственность, тепло и доброта человеческих отношений, да что там –  даже понимание ценности человеческой жизни…                    Ребята отмечают и христианский мотив в рассказе, данный, при малом объеме  замятинского текста и важности деталей, не случайно. Это «голубь над загоревшимся домом»и обмолвка «дракона»: «Ей­бо…» Слово не договорено, брошено, но знаменательно, что в сознании оно все еще существует. «Дракону» (даже ему!) нужен собеседник, нужно  поделиться тем, что его переполняет: «Ну ска­жи ты!»                   Но ребята отмечают, что и на этот раз слова падают в пустоту. Не отзывается этот мир ни на трагедию, ни на радость. Он пустой. Даже драконы в нем – одиноки. Так дан мотив пустоты –  пустоты души и пустоты этого нового, жестокого мира. А теперь попробуем обобщить материал урока в маленькой таблице: Форма: что описывается в рассказе? Содержание: о чем рассказ? Петербург. Зима 1918 года.  О страшном времени после революции 1918 года, времени  противостояния людей, когда человеческая жизнь ни во что не  ставилась  Разговор на трамвайной  площадке.  О жестокости мира и людей в нем   Об опасности пустоты в душе человеческой   О противостоянии культуры и агрессивного бескультурья   О том, что в самом жестоком человеке может быть место  проблескам доброты (не все потеряно?)   О том, что мир, в котором потеряно человеческое начало, не  может быть счастливым   ...            Как получилось, что такой короткий рассказ вмещает так много? Ключевыми, главными словами  ответа будут, конечно, слова «мастерство писателя». Сформулируйте ответ на этот вопрос, начав  фразу со слов «Мастерство Евгения Замятина в том, что…»  Известны и другие приемы работы с заголовком. Мысленная обработка заголовка – первый шаг к уяснению идеи автора. Заголовок настраивает на  последующий диалог с автором (до чтения и в процессе чтения), в ходе которого происходит  постижение содержания и его главной мысли. Завершается эта работа на третьем этапе – после  чтения текста, когда понятое фиксируется с помощью плана, конспекта, краткого пересказа  прочитанного.   Анализ заголовка до начала чтения может строиться как ответ на ряд вопросов: Что нам уже известно об этом? Что можно предположить по заголовку?  Придумать заголовок  Дать   одному   тексту   разные   названия   указывающие   время   события,   действующее   лицо, характеризующее главную мысль, тему Выбрать заголовок один из данных (один отражает содержание слишком широко, другой –  недостаточно, третий – точно).  При этом формируются следующие УУД: организация исследования с целью проверки гипотезы; обобщение понятий; рефлексия; строить логическое рассуждение, объяснять явления, процессы; структурировать тексты; делать умозаключения; объяснять явления, процессы. Развитие умения  выделять концепт (основную идею). Развитие читательского воображения. На 3 этапе – рефлексии – хорошо используется прием синквейна. ПОПРОБУЙТЕ СОСТАВИТЬ СИНКВЕЙН ПО ДАННОМУ РАССКАЗУ Одним   из   метапредметных   результатов,   которые   я   формирую   на   уроке   русского   языка   И ЛИТЕРАТУРЫ, во внеурочной и внеклассной деятельности является смысловое чтение, включающее «умение определять тему, прогнозировать содержание текста по заголовку / по ключевым словам, выделять   основную   мысль,   главные   факты,   опуская   второстепенные,   устанавливать   логическую последовательность   основных   фактов».   Таким   образом,   организуя   работу   учащихся   на   уроках русского языка и других предметов, необходимо уделять пристальное внимание совершенствованию и развитию навыков чтения. О ТОМ, ЧТО ДАННАЯ РАБОТА ПРИНОСИТ СВОИ ПЛОДЫ, ГОВОРЯТ РЕЗУЛЬТАТЫ ТЕСТА, ПРОВОДИМОГО В ТЕЧЕНИЕ 2 ЛЕТ.  Обучение правильному, грамотному чтению текстов обеспечивает развитие всех видов речевой деятельности в единстве, что позволяет реализовать комплексное, взаимосвязанное формирование надпредметных универсальных учебных действий.    Древние греки говорили: «Он неграмотен: не умеет ни читать, ни плавать». Я желаю всем нам научиться вдумчиво   читать,   а   значит,   анализировать,   сравнивать,   сопоставлять   и   оценивать   знакомую   и   новую информацию. И тогда ученик не утонет в море информации.