Исследование особенностей фонематического анализа и синтеза у младших школьников с ЗПР

Исследование особенностей фонематического анализа и синтеза у младших школьников с ЗПР

Организация и методика проведения исследования

 

Исследование проводилось на базе МБОУ Средняя общеобразовательная школа № ХХ. В исследовании приняли участие 30 детей, обучающихся в третьих классах, из них 20 детей – с задержкой психического развития различного генеза, и 10 детей – с нормотипичными показателями психофизиологического развития.

Для проведения исследования был сформирован диагностический комплекс, в состав которого вошли адаптированные варианты методических разработок О.Б. Иншаковой, Р.И. Лалаевой, Е.А. Логиновой, А.В. Мамаевой, Н.А. Кузь, И.Н. Садовниковой.

Диагностический комплекс состоит из двух блоков, каждый из которых включает по два раздела (табл. 1).

 

Таблица 1 – Методика проведения констатирующего эксперимента

1 блок – обследование состояния фонематического анализа и синтеза
Раздел 1.  Исследование состояния фонематического анализа   Задание 1. «Покажи предмет» Цель: исследование состояния фонематического восприятия со зрительной опорой.   Задание 2. «Какое слово правильное?» Цель: исследование состояния фонематического восприятия без зрительной опоры.   Задание 3. «Есть ли такой звук в слове?» Цель: исследование простых форм фонематического анализа – распознавание согласных звуков в словах.   Задание 4. «Какой звук в слове?» Цель: исследование простых форм фонематического анализа – распознавание гласных звуков в словах.   Задание 5. «Подбери слова по картинкам». Цель: исследование простых форм фонематического анализа – самостоятельный подбор слов на указанные звуки со зрительной опорой.   Задание 6. «Подбери слова». Цель: исследование простых форм фонематического анализа – самостоятельный подбор слов на указанные звуки без зрительной опоры.   Задание 7. «Где звук?» Цель: исследование сложных форм фонематического анализа – определение места звука в слове, начинающемся с гласного звука, со зрительной опорой.   Задание 8. «Найди звук» Цель: исследование сложных форм фонематического анализа – определение места согласного звука в слове, начинающемся с согласного звука, со зрительной опорой.   Задание 9. «Произнеси по звукам». Цель – исследование сложных форм фонематического анализа – последовательный анализ (способность определять последовательность звуков в слове).   Задание 10. «Сосчитай звуки» Цель – исследование сложных форм фонематического анализа – количественный анализ (способность определять количество звуков в слове).   Задание 11. Цель – исследование сложных форм фонематического анализа – позиционный анализ (способность определять местоположение звука в слове по отношению к другим звукам).		Раздел 2.  Исследование состояния фонематического синтеза   Задание № 1. «Составь слова». Цель: исследование состояния фонематического синтеза – составление слов из отдельных звуков в ненарушенной последовательности   Задание № 2. «Разгадай и составь слова». Цель: исследование состояния фонематического синтеза – составление слов из отдельных звуков в нарушенной последовательности
2 блок – обследование навыка письма
Раздел 1.    Слуховой диктант	Раздел 2. Самостоятельное письмо со зрительной опорой, без проговаривания

 

1 блок – обследование состояния фонематического анализа и синтеза

Раздел 1.  Исследование состояния фонематического анализа

Задание 1. «Покажи предмет»

Цель: исследование состояния фонематического восприятия со зрительной опорой.

Ход исследования: ребёнку последовательно предлагаются пары картинок с изображениями предметов (объектов), названия которых различаются одним звуком. Ставится задача – показать, на какой из картинок изображён предмет (объект) с одним наименованием и с другим.

Инструкция: «Посмотри на картинки. Скажи, где … (наименование предмета / объекта), а где … (наименование предмета / объекта)».

Речевой материал: крыша – крыса, мишка – мышка, бочка – кочка, зуб – суп, салат – халат, марка – майка, бинт – винт, танки – санки. 

Стимульный материал: предметные картинки, соответствующие речевому материалу.

 

Задание 2. «Какое слово правильное?»

Цель: исследование состояния фонематического восприятия без зрительной опоры.

Ход исследования: ребёнку последовательно зачитываются вопросы, в формулировках которых содержатся по два слова, близких по звуковому составу. Ребёнку нужно выбрать ответить на вопрос, выбрав слово на основе семантического анализа вопросительного предложения.

Инструкция: «Я буду задавать тебе вопросы, а ты – внимательно слушать и отвечать».

Речевой материал:

- Для воды на даче нужны БОЧКИ или ПОЧКИ?

- Весной на дереве распускаются ПОЧКИ или БОЧКИ?

-Для мусора нужен БАК или МАК?

- На клумбе растёт МАК или БАК?

- Чтобы писать на доске, нужен МЕЛ или МЕЛЬ.

- Неглубокое место на речке – это МЕЛЬ или МЕЛ.

 - В лесу растёт ЕЛЬ или ГЕЛЬ?

- Для укладки волос нужен ГЕЛЬ или ЕЛЬ?

- На ноги надевают ТАПКИ или ШАПКИ?

- На головы надевают ШАПКИ или ТАПКИ?

- Ягоду собирают в МИСКУ или МИШКУ?

- В берлоге живёт МИШКА или МИСКА?

- Когда плачут, это ПЛАЧ или ПЛАЩ?

- Если дождь, нужен ПЛАЩ или ПЛАЧ?

- На болоте КОЧКА или КОШКА?

- У бабушки в деревне КОШКА или КОЧКА?

- Чтоб искупаться, нужна  РЕЧКА или РЕДЬКА?

- На грядке растёт РЕДЬКА или РЕЧКА.

- У полосок радуги разный ЦВЕТ или СВЕТ?

- От солнышка яркий СВЕТ или ЦВЕТ?

- В речке живёт РАК или ЛАК?

- Для ногтей нужен ЛАК или РАК?

- У коровы на голове РОЖКИ или ЛОЖКИ?

- Чтобы есть суп, нужны ЛОЖКИ или РОЖКИ?

 

Задание 3. «Есть ли такой звук в слове?»

Цель: исследование простых форм фонематического анализа – распознавание согласных звуков в словах.

Ход исследования: ребёнку последовательно предъявляются серии предметных картинок, и предлагается выбрать картинки, в названии которых есть заданный звук. Пример способа предъявления наглядного материала: для выявления способности выделять звук [С] в названии предметов ребёнку предъявляется 7 картинок на звук [С] и по 5 картинок, на звуки [З], [Ц], [Ш].

Инструкция: «Внимательно рассмотри картинки. Выбери картинки с теми предметами, в названиях которых есть звук … (наименование звука)».

Речевой материал:

[С] – собака, усы, нос, сумка, автобус, снеговик;

[С’] – сеть, синий, гусь, семь, письмо, апельсин;

[З] – зубы, коза, зонт, замок, ваза, звезда;

[З’] – узел, газета, обезьяна, зеленый, зебра, земляника;

[Ц] – цепочка, яйцо, огурец, цветы, пуговица, индеец;

[Ш] – шапка, машина, душ, шахматы, мешок, шишка;

[Ж] – жук, желудь, нож, ёжик, ножницы, жираф;

[Ч] – чайник, мяч, очки, чемодан, ключ, бабочка;

[Щ] – щетка, ящик, плащ, щука, овощи, щепка;

[Р] – рыба, корова, топор, ведро, помидор, трактор;

[Р’] – репа, фонарь, дверь, ремень, веревка, брюки;

[Л] – лук, пила, дятел, лампа, молоток, белка;

[Л’] – лейка, лимон, белка, лев, телефон, пальто;

[Й] – яблоко, майка, юбка, платье, трамвай, листья;

[М] – мыло, земляника, костюм, морковь, комар;

[М’] – мясо, медведь, карамель, мяч, пирамидка;

[Н] – носок, окно, диван, нота, слон, танк;

[Н’] – небо, нитки, монета, сирень, варенье;

[Б] – бант, бочка, клубок, банан, бутылка, барабан;

[Б’] – бинт, голубь, бегемот, берёза;

[Д] – дом, дым, удочка, дуб, радуга;

[Д’] – диван, дятел, тетрадь, будильник, деньги;

[В] – вата, волк, совок, ванна, сова;

[В’] – венок, повидло, кровь, вешалка, винтик;

[К] – кот, банка, паук, конфета, индюк, кубик;

[К’] – ботинки, кит, пакет, валенки, утки, шнурки;

[Г] – губы, рога, вагон, голубь, игла, попугай;

[Г’] – гиря, гитара, бегемот, флаги, сапоги, гирлянда;

[Х] – халат, ухо, петух, хлеб, холодильник.

[Х’] – мухи, орехи, духи.

Стимульный материал: предметные картинки, соответствующие речевому материалу.

 

Задание 4. «Какой звук в слове?»

Цель: исследование простых форм фонематического анализа – распознавание гласных звуков в словах.

Ход исследования: ребёнку последовательно предъявляются 4 карточки с наборами слов, в которых пропущены гласные первого и второго ряда. Ребёнку нужно прочитать слова, определить пропущенный звук и выбрать  соответствующую букву на место пропуска.

Инструкция: «Я тебе сейчас буду давать карточки, на которых написаны слова с пропущенными буквами. Тебе нужно вслух прочитать каждое слово, назвать звук, который в нём пропущен, и букву, которой этот звук обозначается на письме».

Речевой материал:

А – Я	м_ма, м_со, б_н_, м_льчик, м_рт, вр_ч, _год_, с_бл_.
У – Ю	л_к, л_к, ш_м, бр_ки, ст_к, ст_л, _лица, д_ш, т_бик, кл_ч.
О – Ё	л_д, л_б, дел_, с_м, к_ст_р, бер_за, н_чь, д_чь.
И – Ы	б_к, м_шь, к_т, м_ло, М_ша, огурц_, пт_ца, гр_б_.

 

Стимульный материал: карточки со словами.

 

Задание 5. «Подбери слова по картинкам».

Цель: исследование простых форм фонематического анализа – самостоятельный подбор слов на указанные звуки со зрительной опорой.

Ход исследования: ребёнку предлагается набор предметных картинок и задание – выбрать изображения тех предметов, в названиях которых есть определённый звук, независимо от местоположения (звук может быть в начале, в середине или в конце слова). Последовательность предъявления звуков: сонорные, свистящие, шипящие, гласные. Согласные звуки предъявляются только твёрдые.

Инструкция: «Перед тобой лежат картинки. Я буду называть тебе звук, а ты – выбирать картинки с предметами, у которых в названиях есть этот звук».

Речевой материал: арбуз, апельсин, орех, огурец, помидор, тыква, капуста, морковь, картофель, малина, клубника, ящерица, корова, свинья, лошадь, собака, кошка, заяц, мышь, ёж, змея, крокодил, мяч, юла, меч, свеча, книга, ручка, карандаш, ботинки, сапоги, тапки, плащ, куртка, пальто, солнце, туча, качели, шкаф, стол, стул, телевизор, зеркало.

Стимульный материал: предметные картинки, соответствующие речевому материалу.

 

Задание 6. «Подбери слова».

Цель: исследование простых форм фонематического анализа – самостоятельный подбор слов на указанные звуки без зрительной опоры.

Ход исследования: ребёнку последовательно называются звуки и предлагается подобрать на каждый звук по три слова, независимо от местоположения звука в слове (названный звук может быть в начале, в середине или в конце слова). Последовательность предъявления звуков: сонорные, свистящие, шипящие, гласные. Согласные звуки предъявляются только твёрдые.

Инструкция: «Я буду называть тебе звуки, а ты – подбирать слова, в которых есть этот звук. Для каждого звука нужно подобрать три слова. Называть можно только имена существительные – слова, которые обозначают предметы».

 

Задание 7. «Где звук?»

Цель: исследование сложных форм фонематического анализа – определение места звука в слове, начинающемся с гласного звука, со зрительной опорой.

Ход исследования: перед ребёнком на столе выкладываются три листа бумаги с подписями «Начало», «Середина», «Конец», затем озвучивается инструкция, после чего последовательно предъявляются серии предметных картинок, изображающих предметы, в названиях которых есть один и тот же звук. Искомый звук называет взрослый. Ребёнок произносит слова и раскладывает картинки на соответствующие листы бумаги.

Инструкция: «Перед тобой лежат три листа бумаги, на которых написано: «Начало», «Середина», «Конец». Я буду показывать тебе картинки с предметами. В названиях предметов есть один и тот же звук, я буду тебе его называть. Ты будешь раскладывать картинки на листы бумаги. Если нужный звук в начале слова, то вот на этот лист, если в середине слова, то на этот, а если в конце, то на этот».

Речевой материал:

[С] – усы, автобус, астра, абрикос;

[С’] – апельсин;

[З] – азбука, изба (избушка);

[З’] – узел, обезьяна;

[Ц] – яйцо, огурец, индеец;

[Ш] – уши;

[Ж] – ежевика, ежи;

[Ч] – ученики, учебник;

[Щ] – ящик, овощи;

[Р] – арбуз, озеро, игрушки;

[Р’] – орехи;

[Л] – юла, овал, яблоко;

[Л’] – улитка, олень;

[М] – автомат;

[Н] – окно, обезьяна;

[Н’] – огонь;

[Б] – яблоко, юбка, изба (избушка);

[Д] – удочка;

[Д’] – одежда, одеяло;

[В] – вата, волк, совок, ванна, сова;

[В’] – овечка, обувь;

[К] – индюк, юбка, яблоко, улитка;

[К’] – утки, улитки;

[Г] – игла, огонь, игрушки;

[Х] – ухо.

[Х’] – орехи.

Стимульный материал: предметные карточки, соответствующие речевому материалу.

 

Задание 8. «Найди звук»

Цель: исследование сложных форм фонематического анализа – определение места звука в слове, начинающемся с согласного звука, со зрительной опорой.

Ход исследования: перед ребёнком на столе выкладываются три листа бумаги с подписями «Начало», «Середина», «Конец», затем озвучивается инструкция, после чего последовательно предъявляются серии предметных картинок, изображающих предметы, в названиях которых есть один и тот же звук. Искомый звук называет взрослый. Ребёнок произносит слова и раскладывает картинки на соответствующие листы бумаги.

Инструкция: «Перед тобой лежат три листа бумаги, на которых написано: «Начало», «Середина», «Конец». Я буду показывать тебе картинки с предметами. В названиях предметов есть один и тот же звук, я буду тебе его называть. Ты будешь раскладывать картинки на листы бумаги. Если нужный звук в начале слова, то вот на этот лист, если в середине слова, то на этот, а если в конце, то на этот».

Речевой материал:

[С] – собака, нос, сумка, снеговик;

[С’] – сеть, синий, гусь, семь, письмо;

[З] – зубы, коза, зонт, замок, ваза, звезда;

[З’] – газета, зеленый, зебра, земляника;

[Ц] – цепочка, цветы, пуговица;

[Ш] – шапка, машина, душ, шахматы, мешок, шишка;

[Ж] – жук, желудь, нож, ножницы, жираф;

[Ч] – чайник, мяч, чемодан, ключ, бабочка;

[Щ] – щетка, ящик, плащ, щука, щепка;

[Р] – рыба, корова, топор, ведро, помидор, трактор;

[Р’] – репа, фонарь, дверь, ремень, веревка, брюки;

[Л] – лук, пила, дятел, лампа, молоток, белка;

[Л’] – лейка, лимон, белка, лев, телефон, пальто;

[М] – мыло, земляника, костюм, морковь, комар;

[М’] – мясо, медведь, карамель, мяч, пирамидка;

[Н] – носок, диван, нота, слон, танк;

[Н’] – небо, нитки, монета, сирень, варенье;

[Б] – бант, бочка, клубок, банан, бутылка, барабан;

[Б’] – бинт, голубь, бегемот, берёза;

[Д] – дом, дым, дуб, радуга;

[Д’] – диван, дятел, тетрадь, будильник, деньги;

[В] – вата, волк, совок, ванна, сова;

[В’] – венок, повидло, кровь, вешалка, винт(ик);

[К] – кот, банка, паук, конфета, кубик;

[К’] – ботинки, кит, пакет, валенки, шнурки;

[Г] – губы, рога, вагон, голубь, попугай;

[Г’] – гиря, гитара, бегемот, флаги, сапоги, гирлянда;

[Х] – халат, петух, хлеб, холодильник.

[Х’] – мухи, духи.

Стимульный материал: предметные карточки, соответствующие речевому материалу.

 

Задание 9. «Произнеси по звукам».

Цель – исследование сложных форм фонематического анализа – последовательный анализ (способность определять последовательность звуков в слове).

Ход исследования: ребёнку последовательно называются слова с постепенно увеличивающимся количеством звуков и предлагается произнести слово по звукам.

Инструкция: «Я буду называть тебе слова, а ты будешь повторять их за мной, произнося по звукам. Например, я говорю «нос», ты повторяешь по звукам «[н] [о] [с]»

Речевой материал: кот, рис, нож, мышь, конь, рука, окно, олень, игра, нора, вата, кошка, ложка, репка, щепка, папка, палка, болото, пальто, скрепка, коробок, бегемот, карандаш, портфель.

 

Задание 10. «Сосчитай звуки»

Цель – исследование сложных форм фонематического анализа – количественный анализ (способность определять количество звуков в слове).

Ход исследования: ребёнку последовательно называются слова с разным количеством звуков и предлагается подсчитать количество звуков в каждом слове. Слова предъявляются в случайном порядке.

Инструкция: «Я буду называть тебе слова, а ты будешь повторять их за мной по звукам и подсчитывать количество звуков в каждом слове. Например, я говорю «мишка», ты повторяешь «[м] [и] [ш] [к] [а]» и говоришь: «В слове «мишка» пять звуков»».

Речевой материал: кот, рис, нож, мышь, конь, рука, окно, олень, игра, нора, вата, кошка, ложка, репка, щепка, папка, палка, болото, пальто, скрепка, коробок, бегемот, карандаш, портфель.

 

Задание 11. «Найди место звука в слове».

Цель – исследование сложных форм фонематического анализа – позиционный анализ (способность определять местоположение звука в слове по отношению к другим звукам).

Ход исследования: ребёнку последовательно зачитываются слова, выделяется один звук и предлагается определить, перед каким звуком стоит названный звук, и после какого звука.

Инструкция: «Я буду называть тебе слова и выделять один звук. Тебе нужно будет найти место этого звука в слове. Слушай внимательно. Волк. Звук [л]. Перед каким звуком стоит звук [л]? После какого звука стоит звук [л]? …(и так далее все слова)».

Речевой материал: заяц (звуки [з], [ц]), кормушка (звуки [р], [ш]), бинокль (звуки [к], [и]), кочерга (звук [ч]), матрос (звуки [с], [а]), яблоко (звуки [к], [о]), пища (звук [щ]), сказка (звуки [с], [з]).

 

Оценка результатов выполнения заданий раздела 1 блока 1:

5 баллов – правильное самостоятельное выполнение 90-100 % задания; допускаются единичные ошибки, которые ребёнок сам видит и исправляет;

4 балла – правильное самостоятельное выполнение 70-89,9 % задания; допускаются единичные ошибки, которые ребёнок сам видит и исправляет;

3 балла – правильное самостоятельное выполнение 50-69,9 % задания; допускаются ошибки, часть которых ребёнок видит и исправляет самостоятельно, часть – по указанию взрослого;

2 балла – правильное самостоятельное выполнение 30-49,9 % задания; допускаются ошибки, которые ребёнок видит и исправляет по указанию взрослого;

1 балл – правильное самостоятельное выполнение 0-29,9 % задания; допускаются ошибки, которые ребёнок не исправляет даже по указанию взрослого.

Сумма баллов за выполнение всех заданий раздела 1 блока 1 может составлять от 11 до 55 баллов. По сумме баллов определяется уровень сформированности навыков фонематического анализа:

- 50-55 баллов – высокий уровень;

- 43-49 баллов – уровень выше среднего;

- 33-42 балла – средний уровень;

- 21-32 балла – уровень ниже среднего;

- 11-20 баллов – низкий уровень.

 

Раздел 2.  Исследование состояния фонематического синтеза

Задание № 1. «Составь слова».

Цель: исследование состояния фонематического синтеза – составление слов из отдельных звуков в ненарушенной последовательности.

Ход исследования: ребёнку предлагается прослушать звуки в ненарушенной последовательности и составить из них слова.

Инструкция: «Я буду называть тебе несколько звуков подряд, а ты – внимательно слушать и произносить слова, которые получаются из этих звуков».

Речевой материал: щит, жук, лиса, дача, кошка, арбуз, колобок, иголка, бабушка, садовод.

 

Задание № 2. «Разгадай и составь слова».

Цель: исследование состояния фонематического синтеза – составление слов из отдельных звуков в нарушенной последовательности.

Ход  исследования: ребёнку предлагается рассмотреть карточки со звуками, выложенные в нарушенной последовательности, произнести все звуки и составить из них слова с произнесением вслух.

Инструкция: «Посмотри внимательно на карточки. На них написаны звуки. Назови все звуки. Какое слово может получиться из этих звуков? Составь его по карточкам и произнеси».

Речевой материал: меч, дед, слон, коза, бочка, ложка, корова, кабина, коробок, абрикос, фабрика.

Стимульный материал: карточки со звуковым составом слов, соответствующие речевому материалу.

 

Оценка результатов выполнения заданий раздела 2 блока 1:

5 баллов – правильное самостоятельное выполнение 90-100 % задания; допускаются единичные ошибки, которые ребёнок сам видит и исправляет;

4 балла – правильное самостоятельное выполнение 70-89,9 % задания; допускаются единичные ошибки, которые ребёнок сам видит и исправляет;

3 балла – правильное самостоятельное выполнение 50-69,9 % задания; допускаются ошибки, часть которых ребёнок видит и исправляет самостоятельно, часть – по указанию взрослого;

2 балла – правильное самостоятельное выполнение 30-49,9 % задания; допускаются ошибки, которые ребёнок видит и исправляет по указанию взрослого;

1 балл – правильное самостоятельное выполнение 0-29,9 % задания; допускаются ошибки, которые ребёнок не исправляет даже по указанию взрослого.

Сумма баллов за выполнение всех заданий раздела 2 блока 1 может составлять от 2 до 10 баллов. По сумме баллов определяется уровень сформированности навыков фонематического синтеза:

- 10 баллов – высокий уровень;

- 8-9 баллов – уровень выше среднего;

- 6-7 баллов – средний уровень;

- 4-5 баллов – уровень ниже среднего;

- 2-3 балла – низкий уровень.

 

2 блок – обследование навыка письма

Раздел 1.    Слуховой диктант

Цель: выявление особенностей слухового восприятия текста и его воспроизведения в письменном виде.

Ход исследования: педагог зачитывает обучающимся текст диктанта и спрашивает, есть ли в прослушанном тексте непонятные слова. При наличии таковых объясняется их значение. Затем дети записывают текст под диктовку. После записи последнего предложения – кон­трольное чтение педагогом. По окончании работы детям пред­лагается самостоятельно проверить правильность выполненной рабо­ты.

Инструкция: «Послушай(те) текст, а затем запиши(те) его под диктовку».

Речевой материал: текст, соответствующий образовательным возможностям третьеклассников с ЗПР.

Зима

Зима. Всю ночь сыплет снег. Ветер срывает с крыш белые хлопья и несёт их над землёй. Снег, как пух, вихрем кружится в воздухе. К утру ветер стих. У двора намело большие сугробы. Детвора выбежала на улицу строить горку.

Оценка результатов выполнения задания:

5 баллов – отсутствие орфографических и грамматических ошибок в или 1-2 исправления; самостоятельное выполнение задания без до­полнительных уточняющих вопросов, отсутствие необходимости в стимулирующей, регулирующей помощи со стороны взрослого; ста­бильно высокий темп работоспособности; соблюдение требований каллиграфии; самостоятельный контроль и исправление допущенных ошибок, неточностей.

4 балла – 1-2 не исправленные самостоятельно орфографические и/или грамматические ошибки или 2-3 исправленные самостоятельно ошибки; отсутствие необ­ходимости в стимулирующей помощи со стороны взрослого; стабиль­ный темп работоспособности; незна­чительные нарушения каллиграфии (изменение наклона букв, со­единительных элементов); пропущенные ошибки ребёнок исправляет после указания на них взрослого.

3 балла – 2-3 не замеченные и не исправленные самостоятельно ошибки различного типа, 2 и более исправления; необходимость в стимулирующей помощи со стороны взрослого во время выполнения задания; колебания работоспособности; незна­чительные нарушения каллиграфии (изменение наклона букв, со­единительных элементов); пропущенные ошибки ребёнок исправляет после указания на них взрослого.

2 балла – 4-8 ошибок различного типа; выполнение задания только при помощи взрослого; колебания и низкий темп работоспособности; нарушения каллиграфии; ребёнок не замечает свои ошибки и даже при указании педагога исправляет их частично;

1 балл – 9 и более ошибок различного типа, множественные пропуски слов; нестабильный темп работоспособности с тенденцией резкого ухудшения качества работы к концу деятельно­сти; грубые нарушения каллиграфии; ребёнок не замечает свои ошибки и даже при указании педагога исправляет их частично или вообще не обра­щает внимания на то, что задание выполнено неверно.

 

Раздел 2. «Посмотри и запиши»

Цель: исследование сформированности навыка самостоятельного письма, особенностей его программирования и воспроизведения при наличии зрительной опоры и без проговаривания.

Ход исследования: ребёнку предлагается набор предметных картинок и ставится задача – записать названия изображённых на картинках предметов (объектов) в произвольном порядке, без проговаривания вслух.

Инструкция: «Перед тобой лежат картинки. Рассмотри их и запиши все слова, которые обозначают предметы на картинках. Называть, проговаривать слова не надо, нужно только записать».

Речевой материал: арбуз, апельсин, орех, огурец, помидор, тыква, капуста, малина, клубника, ящерица, корова, свинья, лошадь, собака, кошка, заяц, мышь, ёж, змея, крокодил, мяч, юла, меч, свеча, книга, ручка, карандаш, ботинки, сапоги, тапки, плащ, куртка, пальто, солнце, туча, окно, качели, шкаф, стол, портфель, стул, телевизор, зеркало.

Стимульный материал: предметные картинки, соответствующие речевому материалу.

Оценка результатов выполнения задания:

5 баллов – правильное самостоятельное выполнение 90-100 % задания; допускаются единичные ошибки, которые ребёнок сам видит и исправляет;

4 балла – правильное самостоятельное выполнение 70-89,9 % задания; допускаются единичные ошибки, которые ребёнок сам видит и исправляет;

3 балла – правильное самостоятельное выполнение 50-69,9 % задания; допускаются ошибки, часть которых ребёнок видит и исправляет самостоятельно, часть – по указанию взрослого;

2 балла – правильное самостоятельное выполнение 30-49,9 % задания; допускаются ошибки, которые ребёнок видит и исправляет по указанию взрослого;

1 балл – правильное самостоятельное выполнение 0-29,9 % задания; допускаются ошибки, которые ребёнок не исправляет даже по указанию взрослого.

Сумма баллов за выполнение всех заданий блока 2 может составлять от 2 до 10 баллов. По сумме баллов определяется уровень сформированности навыков письма:

- 10 баллов – высокий уровень;

- 8-9 баллов – уровень выше среднего;

- 6-7 баллов – средний уровень;

- 4-5 баллов – уровень ниже среднего;

- 2-3 балла – низкий уровень.

 

Анализ результатов исследования

 

Рассмотрение результатов исследования начнём с раздела 1 блока 1 («Исследование состояния фонематического анализа»).

Результаты выполнения диагностической пробы на исследование состояния фонематического восприятия со зрительной опорой представлены в виде распределительной гистограммы на рисунке 1.

Рисунок 1 – Результаты первичной диагностики состояния фонематического восприятия со зрительной опорой (задание «Покажи предмет»)

 

Как видно из рисунка 1, в группе младших школьников с ЗПР 90 % (18 чел.) продемонстрировали высокий уровень сформированности исследуемого свойства, а остальные 10 % (2 чел.) – уровень выше среднего. В группе младших школьников с нормотипичными показателями психофизиологического развития абсолютное большинство (100 %; 10 чел.) младших школьников – обладатели высокого уровня сформированности фонематического восприятия со зрительной опорой.

На основании полученных данных можно сформулировать вывод о том, что различение сходных по звучанию слов для детей с ЗПР не составляет труда при условии демонстрации предметной картинки, позволяющей непосредственно идентифицировать предмет (объект) с его наименованием.

На рисунке 2 показано распределение младших школьников по уровням сформированности фонематического восприятия без зрительной опоры.

Рисунок 2 – Результаты первичной диагностики состояния фонематического восприятия без зрительной опоры (задание «Какое слово правильное?»)

 

В группе младших школьников с ЗПР 90 % (18 чел.) продемонстрировали высокий уровень сформированности фонематического восприятия без зрительной опоры, и 10 % (2 чел.) – уровень выше среднего. В группе нормотипичных детей 100 % (10 чел.) выполнили диагностическое задание на высоком уровне.

Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что при контекстном предъявлении речевого материала, позволяющем понимать смысл отдельных слов, различение сходных по звучанию слов не вызывает у младших школьников с ЗПР значительных трудностей.

На рисунке 3 представлена распределительная гистограмма, демонстрирующая результативность выполнения диагностического задания на простой фонематический анализ – распознавание согласных звуков в словах.

Рисунок 3 – Результаты первичной диагностики распознавания согласных звуков в словах (задание «Есть ли такой звук в слове?»)

 

В группе младших школьников с ЗПР большинство (70 %; 14 чел.) детей обладают средним уровнем способности к распознаванию согласных звуков в словах, 15 % (3 чел.) – уровнем выше среднего, 15 % (3 чел.) – уровнем ниже среднего. В группе нормотипичных младших школьников все дети (100 %) обладают высоким уровнем сформированности исследуемого свойства.

Типичные ошибки, допускаемые детьми с ЗПР:

- в группу слов со звуком [С] включены слова цепочка (сепочка), яйцо (яйсо), огурец (огурес), цветы (светы); перечисленные слова, соответственно, не включаются детьми в группу слов со звуком [Ц];

- в группу слов со звуком [Ш] включены слова нож (нош), ножницы (ношницы); перечисленные слова, соответственно, не включаются детьми в группу слов со звуком [Ж];

- в группу слов со звуком [Ч] включены слова ящик (ячик), овощи (овочи), щепка (чепка); перечисленные слова, соответственно, не включаются детьми в группу слов со звуком [Щ], а при произнесении вслух замена звука [Щ] звуком [Ч] чаше всего слышится как сочетание [ШЧ] (яшчик, овошчи, шчепка);

- в большинстве случаев нет различения звуков по твёрдости – мягкости; т.е. если в предъявленном наборе карточек есть слова и с твёрдым, и с мягким вариантом искомого звука, то все они включаются в одну группу.

Распознавание гласных звуков в словах вызывало у младших школьников с ЗПР ещё большие трудности, нежели распознавание согласных звуков, на что указывают данные распределительной гистограммы на рисунке 4.

Рисунок 4 – Результаты первичной диагностики распознавания гласных звуков в словах (задание «Какой звук в слове?»)

 

У половины (50 %; 10 чел.) младших школьников с ЗПР способность к распознаванию гласных звуков при наличии зрительной опоры в виде написанных слов с пропущенными буквами сформирована на уровне ниже среднего, у 45 % (9 чел.) – на среднем уровне, и у 5 % (1 чел.) – на уровне выше среднего.

Характерная особенность выполнения задания на распознавание гласных звуков в словах детьми с ЗПР – механическая подстановка звука на месте пропуска. Другими словами, дети не пытаются догадаться, какое слово написано по его звуко-буквенному образу, воспринимаемому зрительно, а механически подставляют предложенные звуки до получения нужного результата.

Кроме того, доступной оказалась подстановка гласных звуков только в словах с одним пропуском.

Часто встречающейся в группе детей с ЗПР ошибкой являлась произвольная подстановка в слова других гласных звуков, не из тех, что предложены именно к этому ряду слов (например, вместо подстановки Ы для получения слова огурцы дети вставляют Е и произносят огурец, вместо И для получения слова кит дети вставляют О и произносят кот, и т.д.). особое внимание следует обратить на то, что подобные произвольные подстановки зачастую приводят к образованию несуществующих слов, при этом дети понимают, что допустили ошибку только тогда, когда взрослый задаёт уточняющие вопросы («Что это за слово? Что оно означает? Предмет с таким названием существует или нет?»), наводящие ребёнка на осознание произносимой им бессмыслицы.

На рисунке 5 представлены результаты выполнения задания на оценку такой простой формы фонематического анализа, как самостоятельный подбор слов на указанные звуки со зрительной опорой.

Рисунок 5 – Результаты первичной диагностики способности к самостоятельному подбору слов на указанные звуки со зрительной опорой (задание «Подбери слова по картинкам»)

 

Из распределительной гистограммы на рисунке 5 видно, что в группе младших школьников с ЗПР 55 % (11 чел.) обладают средним уровнем сформированности способности к самостоятельному подбору слов на указанные звуки со зрительной опорой, и 45 % (9 чел.) – уровнем ниже среднего. В группе детей с нормотипичными показателями психофизиологического развития у большинства (90 %; 9 чел.) высокий уровень исследуемой операции фонематического анализа, в единичном случае (10 %; 1 чел.) – уровень выше среднего.

Характерные особенности выполнения задания детьми с ЗПР:

- проще всего подбирают слова, в которых заданный звук находится в начале слова;

- часто встречающиеся замены в группах свистящих и шипящих: з-с (например, арбуз – арбус), ж-ш (например, ёж – ёш, нож – нош), ц-с (например, капуста – капуцта, огурец – огурес), ч-щ (например, ящерица – ячерица); ш-щ (например, кошка – кощка, шкаф – щкаф).

- не распознают заданный звук в словах со стечением согласных (например, при подборе слов со звуком [л] не выбирают картинку солнце);

- подбор слов сопровождается проговариванием, чаще – многократным.

Отдельно следует отметить такую особенность, как попытки подбора слов на заданный звук, который находится в середине или в конце слова. Здесь дети с ЗПР действуют хаотично, выбирая карточки в случайном порядке. При этом наблюдается быстрая пресыщаемость (после 3-4 неудачных попыток детям надоедает подбирать карточки в случайном порядке и они прекращают поиск подходящих слов).

На рисунке 6 показано распределение младших школьников по результатам выполнения диагностической пробы на самостоятельный подбор слов на указанные звуки без зрительной опоры.

Рисунок 6 – Результаты первичной диагностики способности к самостоятельному подбору слов на указанные звуки без зрительной опоры (задание «Подбери слова»)

 

Согласно данным, представленным на гистограмме на рисунке 6, в группе детей с ЗПР у 65 % (13 чел.) уровень сформированности такой простой формы фонематического анализа, как самостоятельный подбор слов без зрительной опоры ниже среднего, и у 35 % (7 чел.) – средний. В группе детей, не имеющих нарушений в психофизиологическом развитии, абсолютное большинство (100 %; 10 чел.) способны самостоятельно подбирать слова на указанные звуки на высоком уровне.

В ходе выполнения этого диагностического задания младшими школьниками с ЗПР были продемонстрированы следующие особенности:

- подбор слов на согласные звуки, как правило, ограничивается теми словами, в которых заданный звук находится в начале слова;

- подбор слов на гласные звуки вызывает гораздо больше сложностей, нежели на согласные звуки, большинство детей начинают справляться с выполнением этого задания только после получения помощи от взрослого в форме дополнительной инструкции «Необязательно искать слово, которое начинается на этот звук. Звук может быть и в середине слова, и в конце слова» и подсказки в виде конкретного примера;

- основная масса слов, подбираемых детьми с ЗПР самостоятельно на большинство звуков – имена собственные; подбор существительных вместо имён людей, названий городов и т.д. детьми осуществляется после указания взрослым на то, что нужно подбирать именно слова, обозначающие предметы.  

Рассмотрим эмпирические данные, характеризующие особенности сформированности у участников исследования сложных форм фонематического анализа. На рисунке 7 показаны результаты выполнения младшими школьниками диагностического задания на определение места звука в слове, начинающемся с гласного звука, со зрительной опорой.

Рисунок 7 – Результаты первично диагностики способности определять место звука в слове, начинающемся с гласного звука, со зрительной опорой (задание «Где звук?»

 

Согласно данным рисунка 7, в группе детей с ЗПР у большинства (60 %; 12 чел.) детей уровень сформированности умения определять место звука в слове, начинающемся с гласного звука, со зрительной опорой, ниже среднего, у 20 % (4 чел.) – средний, у 20 % (4 чел.) – низкий. В группе детей с нормотипичным развитием у 70 % (7 чел.) высокий уровень сформированности исследуемой операции сложного фонематического анализа, и у 30 % (3 чел.) – уровень выше среднего.

Характерная особенность, свойственная всем, без исключения, младшим школьникам с ЗПР, обнаруженная в процессе выполнения этого диагностического задания – отсутствие чёткости и последовательности, признаков мысленного программирования в выполняемых действиях. Распределение карточек осуществлялось, по большей части, хаотично, случайным методом. При этом дети постоянно задавали вопрос «Правильно?». В некоторых случаях определиться с правильностью или ошибочностью выбора места для размещения карточки позволяла направляющая помощь в форме предложения произнести слово вслух полностью, по слогам и по звукам.

Наименьшие сложности вызывало определение начального положения звука в слове, наибольшие – определение позиции звука в середине слова.

На рисунке 8 показаны результаты выполнения младшими школьниками диагностического задания на определение места звука в слове, начинающемся с согласного звука, со зрительной опорой.

Рисунок 8 – Результаты первично диагностики способности определять место звука в слове, начинающемся с гласного звука, со зрительной опорой (задание «Найди звук»)

 

Как видим, распределение младших школьников по уровням сформированности исследуемой операции сложного фонематического анализа аналогично распределению детей по уровням сформированности умения определять место звука в слове, начинающемся с гласного звука.

Так же, как при выполнении предыдущего задания, в процессе выполнения этой диагностической пробы дети с ЗПР действовали методом проб и ошибок, распределяя карточки хаотично. Большинству детей требовалась не только стимулирующая и направляющая помощь, но и содержательная, которая для части детей оказывалась малопродуктивной.

Характерные особенности выполнения задания детьми с ЗПР:

- практически безошибочно определяют положение звука в начале слова;

- наибольшие трудности вызывает выделение заданного звука в середине слова;

- ошибочно определяют место мягкого согласного звука в словах из двух слогов, где заданный звук стоит перед смягчающим гласным (например, в слове брюки звук [р’] определяется как стоящий в начале слова, в слове духи звук [х’] определяется как стоящий в конце слова, и т.д.).

На рисунке 9 представлены сведения об успешности выполнения младшими школьниками диагностической пробы на определение последовательности звуков в словах.

Рисунок 9 – Результаты первичной диагностики способности определять последовательность звуков в слове (задание «Произнеси по звукам»).

 

Как видно из рисунка 9, большинство (65 %; 13 чел.) младших школьников с ЗПР продемонстрировали средний уровень владения такой сложной формой фонематического анализа, как последовательный анализ. 30 % (6 чел.) обладают уровнем ниже среднего. Только один ребёнок с ЗПР (5 %) смог выполнить диагностическое задание на последовательный анализ на уровне выше среднего. В группе детей с нормотипичным развитием у 90 % (9 чел.) высокий уровень сформированности операции последовательного анализа, и у 10 % (1 чел.) – уровень выше среднего.

Характерной особенностью выполнения этого задания детьми с ЗПР являлось увеличение количества ошибок и пауз при воспроизведении слов по мере увеличения количества звуков в словах.

Типичные ошибки, допущенные большинством детей с ЗПР:

- произнесение слов не по звукам, а по слогам (для исправления таких ошибок требуется повторение инструкции с демонстрацией образца, для некоторых детей – повтор инструкции по ходу выполнения всего задания);

- представление мягкого согласного звука как сочетания твёрдого согласного с мягким знаком (например, после произнесения взрослым слова олень ребёнок произносит по звукам «[о], [л], мягкий знак, [е], [н], мягкий знак».

На рисунке 10 представлены результаты диагностики такой сложной формы фонематического анализа, как количественный анализ звукового состава слова.

Рисунок 10 – Результаты первичной диагностики способности определять количество звуков в слове

 

В группе младших школьников с ЗПР выявлено 60 % (12 чел.) детей со средним уровнем сформированности способности к количественному анализу звукового состава слова, 30 % (6 чел.) – с уровнем ниже среднего и 10 % (2 чел.) – с низким уровнем. Все 100 % (10 чел.) детей с нормотипичным развитием выполнили это диагностическое задание на высоком уровне.

В группе младших школьников с ЗПР выявлена следующая закономерность: по мере увеличения количества звуков в словах увеличивается время, требуемое детям на подсчёт количества звуков. В процессе подсчёта большинство детей дублируют мысленные операции на пальцах (загибают пальцы).

Типичные ошибки детей с ЗПР при выполнении задания на количественный анализ – добавление одного лишнего звука в каждом слове, в котором есть мягкие согласные. Например, в слове олень вместо одного звука [н’] ребёнок включает в подсчёт два звука – [н] и мягкий знак, фактически заменяя подсчёт звуков подсчётом букв.

На рисунке 11 представлены результаты диагностики такой сложной формы фонематического анализа, как позиционный анализ звукового состава слова.

Рисунок 11 – Результаты первичной диагностики способности определять местоположение звука в слове по отношению к другим звукам

 

Данные, отображённые на рисунке 11, позволяют сделать вывод о том, что для младших школьников с ЗПР выполнение такой операции, как позиционный анализ, представляет значительные сложности. 25 % (5 чел.) детей с ЗПР способны выполнять позиционный анализ на среднем уровне, 65 % (13 чел.) – на уровне ниже среднего, и 10 % (2 чел.) – на низком уровне. В группе детей с нормотипичными показателями психофизиологического развития у 80 % (8 чел.) детей операция позиционного анализа сформирована на высоком уровне, и у 20 % (2 чел.) – на уровне выше среднего.

Характерные особенности выполнения позиционного анализа в группе детей с ЗПР таковы:

- определение местоположения звука в слове не вызывает затруднений только если звук стоит в начале слова перед гласным;

- самыми сложными задачами являются определение местоположения звука в середине слова, когда слева и справа от него находятся гласные звуки (звук [ч] в слове кочерга, звук [к] в слове яблоко) и местоположение безударных гласных звуков.

Обобщённые результаты выполнения диагностических заданий раздела 1 блока 1 представлены на рисунке 12.

Рисунок 12 – Обобщённые результаты первичной диагностики состояния фонематического анализа

 

Итоговое распределение младших школьников по уровням сформированности фонематического анализа:

- в группе младших школьников с ЗПР: 45 % (9 чел.) – со средним уровнем, 50 % (10 чел.) – с уровнем ниже среднего; 5 % (1 чел.) – с низким уровнем;

- в группе младших школьников с нормотипичным развитием: 90 % (9 чел.) – с высоким уровнем; 10 % (1 чел.) – с уровнем выше среднего.

Рассмотрим результаты первичной диагностики состояния фонематического синтеза.

На рисунке 13 представлены данные, характеризующие способность младших школьников к составлению слов из отдельных звуков в ненарушенной последовательности.

Рисунок 13 – Результаты первичной диагностики состояния фонематического синтеза при ненарушенной последовательности звуков (задание «Составь слова»)

 

Как видно из гистограммы на рисунке 13, результативность выполнения задания на фонематический синтез в группе детей с ЗПР оказалась невысокой: у 20 % (4 чел.) – средний уровень, у 40 % (8 чел.) – уровень ниже среднего, у 40 % (8 чел.) – низкий уровень. В группе нормотипичных детей у абсолютного большинства (100 %; 10 чел.) обнаружился высокий уровень сформированности умения составлять слова из звуков, предъявленных в ненарушенной последовательности.

Характерные особенности выполнения этого диагностического задания младшими школьниками с ЗПР:

- безошибочно составляют слова только из 3-4 звуков; при большем количестве звуков требуются многократные повторы, и эта помощь не всегда оказывается продуктивной;

- повторное произнесение взрослым слов по звукам сопровождают либо самостоятельным проговариванием вслух (повторяют как эхо), либо произнесением про себя (об этом свидетельствуют характерные артикуляционные движения); такое сопровождение при предъявлении слов, состоящих из 5 и более звуков, чаще всего тоже малопродуктивно.

На рисунке 14 показано распределение младших школьников по уровням сформированности умения составлять слова из звуков, предъявленных в нарушенной последовательности.

Рисунок 14 – Результаты первичной диагностики состояния фонематического синтеза при нарушенной последовательности звуков (задание «Разгадай и составь слова»)

 

Как видно из гистограммы на рисунке 14, продуктивность выполнения задания на составление слов из звуков, предъявленных в нарушенной последовательности, даже при наличии зрительной опоры, в группе детей с ЗПР так же невысока: у 20 % (4 чел.) – средний уровень, у 40 % (8 чел.) – уровень ниже среднего, у 40 % (8 чел.) – низкий уровень. В группе нормотипичных детей у абсолютного большинства (100 %; 10 чел.) обнаружился высокий уровень сформированности умения составлять слова из звуков, предъявленных в нарушенной последовательности со зрительной опорой.

Характерные особенности выполнения диагностического задания младшими школьниками с ЗПР:

- лёгкость составления слов, состоящих из 3-4 звуков, и нарастающая сложность при предъявлении карточек для составления слов из 5-7 звуков;

- отсутствие внешних признаков программирования своих действий при составлении слов, хаотичное перемещение карточек до получения нужного результата;

- попытки убрать «лишние» звуки при составлении слов бочка (бока), корова (кора), абрикос (коса), фабрика (рика – в значении слова река).

- сопровождение собственных действий проговариванием.

По всей совокупности эмпирических данных, полученных в результате выполнения детьми заданий раздела 2 блока 1, получилось следующее распределение участников исследования по уровням сформированности операций фонематического синтеза (рис. 15):

Рисунок 15 – Обобщённые результаты первичной диагностики состояния фонематического синтеза

 

Согласно данным, представленным на распределительной гистограмме на рисунке 15, в группе младших школьников с ЗПР у 20 % (4 чел.) средний уровень сформированности операций фонематического синтеза, у 40 % (8 чел.) – уровень ниже среднего, и у 40 % (8 чел.) – низкий уровень. В группе младших школьников с нормотипичными показателями психофизиологического развития у 100 % (10 чел.) детей высокий уровень сформированности операций фонематического синтеза.

Рассмотрим результаты первичной диагностики навыка письма.

Первый раздел методики обследования навыка письма был представлен слуховым диктантом, выполнение которого имело целью выявить особенности слухового восприятия детьми текста и его воспроизведения на письме. Результаты выполнения этого диагностического задания представлены на рисунке 16.

Рисунок 16 – Результаты первичной диагностики слухового восприятия текста и его воспроизведения в письменном виде (задание «Слуховой диктант»)

 

Как видно из рисунка 16, в группе младших школьников с ЗПР 35 % (7 чел.) детей написали диктант на среднем уровне успешности, 55 % (11 чел.) – на уровне ниже среднего, и 10 % (2 чел.) – на низком уровне.

Характерные ошибки, допускаемые детьми с ЗПР при написании диктанта:

- пропуски согласных: сыпет (вместо сыплет), к уру (вместо к утру)

- пропуски гласных: детвра (вместо детвора), выбжала (вместо выбежала)

- другие пропуски букв: ноч (вместо ночь) хлопя (вместо хлопья), строит (вместо строить)

- перестановки букв: змиа (вместо зима), змелёй и зелмёй (вместо землёй), девтора (вместо детвора), наемло (вместо намело)

- добавления букв: несьёт (вместо несёт), с крышь (вместо с крыш)

- замены букв: снек (вместо снег), дитвара (вместо детвора), двара (вместо двора), фсю (вместо всю), хлопия (вместо хлопья)

- раздельное написание слов: су гробы (вместо сугробы), вы бежала (вместо выбежала)

- слитное написание предлогов с другими словами: ввоздухе (вместо в воздухе), надземлёй (вместо над землёй), скрыш (вместо с крыш)

- раздельное написание приставки и корня: на мело (вместо намело)

Таким образом, в ходе анализа письменных работ обучающихся с ЗПР было выявлено множество специфических дисграфических ошибок, обусловленных недостаточной сформированностью навыков фонематического анализа и синтеза. Дисграфические ошибки детьми с ЗПР самостоятельно не обнаруживаются и не исправляются.

На рисунке 17 представлено распределение участников исследования по уровням сформированности навыка самостоятельного письма, его программирования и воспроизведения без проговаривания и при наличии зрительной опоры.

Рисунок 17 – Результаты первичной диагностики навыка самостоятельного письма при наличии зрительной опоры и без проговаривания

 

Согласно данным, представленным на гистограмме на рисунке 17, в группе младших школьников с ЗПР у 45 % (9 чел.) детей навык самостоятельного письма при наличии зрительной опоры, но без проговаривания сформирован на среднем уровне, у 45 % (9 чел.) – на уровне ниже среднего, и у 10 % (2 чел.) – на низком уровне. В группе детей с нормотипичным развитием у 90 % (9 чел.) детей самостоятельное письмо без проговаривания при наличии зрительной опоры сформировано на высоком уровне, и у 10 % (1 чел.) – на уровне выше среднего.

Характерные ошибки, допускаемые детьми с ЗПР в процессе самостоятельного письма:

 - пропуски согласных: коова (вместо корова), коша (вместо кошка), рука (вместо ручка), сонце (вместо солнце), порфель (вместо портфель).

- пропуски гласных: ящрица (вместо ящерица), карндаш (вместо карандаш).

- другие пропуски букв: апелсин (вместо апельсин), мыш (вместо мышь), портфел (вместо портфель), свиня (вместо свинья).

- перестановки букв: аплесин (вместо апельсин), помиодр (вместо помидор), тывка (вместо тыква), капутса (вместо капуста), клунбика (вместо клубника), коркодил (вместо крокодил), ботикни (вместо ботинки), такпи (вместо тапки), кутрка (вместо куртка), качлеи (вместо качели), потрфель и потфрель (вместо портфель), телевзиор и тевилизор (вместо телевизор), зекрало (вместо зеркало).  

- добавления букв: капуста (вместо капуста), карандадаш (вместо карандаш).  

- замены букв:  арбус и орбус (вместо арбуз), опельсин (вместо апельсин), огурес (вместо огурец), клупника (вместо клубника), яшчерица (вместо ящерица), лошать (вместо лошадь), кощка (вместо кошка), заис (вместо заяц), мыщь (вместо мышь), ёш (вместо ёж), сапоки (вместо сапоги), плашч (вместо плащ), польто (вместо пальто), телевисар (вместо телевизор).

Таким образом, наибольшее количество дисграфических ошибок на письме у младших школьников с ЗПР, принявших участие в исследовании, приходится на перестановки и замены букв, которые обусловлены недостаточной сформированностью навыков фонематического анализа и синтеза.

По всей совокупности эмпирических данных, полученных в процессе диагностики по второму блоку методики обследования, можно представить распределение младших школьников по уровням сформированности навыка письма (рис. 18):

Рисунок 18 – Обобщённые результаты первичной диагностики навыка письма

 

В соответствии с данными, представленными на рисунке 18, распределение младших школьников, принявших участие в исследовании, по уровням сформированности навыка письма следующее:

- в группе младших школьников с ЗПР: 40 % (8 чел.) – средний уровень; 50 % (10 чел.) – уровень ниже среднего; 10 % (2 чел.) – низкий уровень;

- в группе младших школьников с нормотипичным развитием: 80 % (8 чел.) – высокий уровень; 20 % (2 чел.) – уровень выше среднего.

На основании полученных данных можно сформулировать вывод о том, что у большинства младших школьников с ЗПР недостаточно сформированы операции фонематического анализа и синтеза, что проявляется на письме значительным количеством специфических дисграфических ошибок.