Исследовательская работа "Дидактическая игра как один из методов обучения младших школьников"

 

СОДЕРЖАНИЕ

Введение ……………………………………………………………………………  3

1.     Общее понятие о методах обучения………………………………………...6

2.     Классификация методов обучения………………………………………..  11

3.     Сущность дидактической игры как метода обучения…………………… 16

4.     Практическая работа по проектированию учебного пособия «Учись играя. Дидактические игры по окружающему миру 1 класс»……………………22

Заключение………………………………………………………………………….27

Список литературы…………………………………………………………………30

Список приложений

Приложения

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

 

Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет то же значение, какое у взрослого имеет деятельность, работа, служба. Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит прежде всего в игре.

Макаренко А. С.

 

   В последнее время в педагогике, так же как и во многих других областях науки, происходит перестройка практики и методов работы, в частности всё более широкое распространение получают различного рода  дидактические игры. С чем же связан повышенный интерес педагогов к применению игровых методов в обучающем процессе?

   В первую очередь, внедрение в практику игровых методик напрямую связано с введением в систему начального общего образования ФГОС второго  поколения,    ориентирующего  педагогов строить процесс обучения таким образом, чтобы он был направлен на воспитание и развитие личности учащегося с учетом его возрастных особенностей.

 О возрастных особенностях детей младшего школьного возраста имеется большое количество исследований. В частности, И.А. Зимняя в учебнике «Педагогическая психология» отмечает, что, несмотря на то, что учебная деятельность является ведущей для младшего школьника, для него, по-прежнему,  сохраняет свою актуальность ведущая деятельность дошкольного периода – игра.

Анализ педагогической литературы позволил выяснить, что дидактические игры существуют много веков. Их первым создателем был народ, приметивший удивительную особенность маленьких детей – восприимчивость к обучению в игре.

Использование дидактических игр в отечественной образовательной практике началось в 1940-50-е гг., когда они рассматривались лишь как метод обучения в дошкольных учреждениях. Но уже в 60-70-х гг. дидактические игры стали применяться и при обучении младших школьников.

     В отечественной педагогике проблему игровой деятельности разрабатывали: К. Д. Ушинский, П. П.Блонский, С. Л. Рубенштейн, Д. Б. Эльконин, в зарубежной: З. Фрейд, Ж. Пиаже, и другие. В их трудах исследована и обоснована роль игры в онтогенезе личности, в развитии основных психологических функций, в самоуправлении и саморегулировании личности, а процессах социализации – в усвоении и использовании человеком общественного опыта.

     Так, по мнению С.Л. Рубинштейна, игра имеет историческую, а не биологическую природу. В ней отображается история человечества со всеми его трагедиями и комедиями, сильными и слабыми сторонами. Поэтому игру можно рассматривать как элемент передачи из поколения в поколение накопленного историко-культурного опыта и традиций и по этой причине, активно использовать в процессе обучения.

     Именно игровая деятельность, по мнению автора, способна плавно приучить ребенка к новой социальной роли школьника. А поскольку игровые методы являются «интерактивными и интегративными», так как включают в активную деятельность каждого учащегося, их использование в процессе обучения в начальной школе соответствует нормам нового ФГОС, делающего акцент на использовании именно интерактивных методов обучения.

     Но игра и учеба – это два разных вида деятельности, которые имеют существенные различия. Как указывают в своей статье Е.А. Котельникова и Л.А. Фролова: «Школа отводит слишком мало места игре, сразу навязывая ребенку подход к любой деятельности методами взрослого человека. Переход от игры к взрослым занятиям слишком резок, между свободной игрой и школьными занятиями получается ничем не заполненный разрыв.Тут нужны переходные формы».Одной из них является дидактическая игра.

     К тому же, правильно подобранные и хорошо организованные дидактические игры помогают формировать необходимые для последующей жизни компетенции; способствуют развитию универсальных учебных действий; содействуют укреплению здоровья школьников.

     Всё вышесказанное  определяет актуальность темы работы: «Дидактическая игра как один из методов обучения младших школьников».

Объект исследования: методы обучения.

Предмет исследования: дидактическая игра как один из методов обучения младших школьников.

Проблема исследования: каковы возможности дидактической игры при обучении  младших школьников?

Цель исследования: изучение дидактической игры как одного из методов обучения младших школьников.

Задачи исследования:

1.     Раскрыть общее понятие о методах обучения.

2.     Представить   педагогическую классификацию методов обучения.

3.     Рассмотреть сущность дидактической игры как метода обучения.

4.     Разработать учебное пособие   «Учись играя».Дидактические игры по окружающему миру для 1 класса.

Методы исследования:анализ педагогической и методической литературы,

синтез, классификация, обобщение.

 

 

 

 

 

 

 

1.     Общее понятие о методах обучения

 

     Как учить детей младшего школьного возраста, чтобы при разумном использовании их возможностей и неокрепших сил достичь максимально возможного в данном возрасте  усвоения знаний, умений, способов мышления и деятельности?  Это вечный дидактический вопрос. Поиски ответа на него выводят на категорию методов обучения.

     Метод характеризует деятельность с позиции процесса, поэтому метод можно рассматривать как процессуальную  характеристику деятельности.     Метод отражает внутренние закономерности развития той деятельности, в которой он применяется, обнаруживает присущие данному процессу существенные особенности (Ф.Ф.Королев, В.Е.Гмурман). Деятельность, осуществляемая на основе метода, всегда более эффективна и более оптимальна, так как учитываются закономерности и принципы, которые далее трансформируются в соответствующие приемы, выступающие надежным контролем личности в соответствующем виде деятельности.

     Философы также обращают внимание на то, что метод - это правила действия, которые стандартны и однозначны. Нет стандарта и однозначности - нет правила, а значит, и нет метода (П. В. Копнин).

     Метод (от греч.metodos) означает способ познания, исследования явлений природы и общественной жизни, приём, способ или образ действия; путь продвижения к истине.

    В настоящее время в науке нет единого мнения по поводу толкования понятия «метод обучения». Можно выделить несколько подходов к решению данной проблемы:

·           Ф. Бэкон определял метод как «светильник, освещающий путнику дорогу, и даже хромой, идущий по дороге, обгонит бегущего по бездорожью».

·        Ф. Энгельс рассматривал метод как «средство научного исследования».

·        Б.В. Всесвятский считал, что  «метод – это основной путь образовательно-воспитательного процесса, а не в отдельности каждый частный прием, как это обычно понимается везде и всюду».

·        П. Н. Шинбирев под методом понимал  «путь, при помощи которого учитель организует, направляет и руководит работой учащихся по овладению ими  основами наук».

·        Ларнер И. Я и Скаткин М.Н. дают такое определение: «Методы обучения – это способы организации познавательной деятельности учащихся, обеспечивающие овладение знаниями, методами познания и практической деятельности».

·        И.Т. Огородников  считал, что «под методами обучения, применяемыми учителем, подразумеваются способы передачи знаний учащимся и руководства их познавательной деятельностью»; «под методами обучения, которыми пользуются учащиеся, подразумеваются способы приобретения знаний, умений и навыков»[12,220].

Такая полярность суждений  позволяет сделать вывод о том, что толкование данного понятия видоизменялось в связи с развитием науки и системы образования в целом.  Анализ педагогической литературы позволил нам выявить наиболее обоснованную точку зрения по определению данного понятия, предложенную  известным педагогом Ю.К.Бабанским, который рассматривал «метод  как путь к цели; отрегулированную  по определенному принципу деятельность, направленную  на достижение определенных целей».

Так же Ю.К. Бабанский выделяет специфические признаки метода обучения. По мнению автора метод обучения должен:

1)    быть определенной формой движений познавательной деятельности учащихся, в частности: а) выступать определенным логическим путем усвоения ЗУН учащимися; б) быть определенным видом и уровнем познавательной деятельности учащихся;

2)    выступать как специфическое движение, раскрытие усваиваемого учащимися содержания знания в школе, благодаря  чему обеспечивается неразрывное единство содержания и методов обучения;

3)    выступать определенным способом обмена информацией между учащимися и учителями;

4)    быть определенным способом управления познавательной деятельностью учащихся;

5)    характеризоваться некоторыми способами общения учителей и учащихся;

6)     являться определенным способом стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности учащихся;

7)    выступать в роли способа контроля эффективности учения [12,223].

     А если говорить об общих признаках методов обучения можно выделить один наиболее общий признак, методы обучения – это упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленной  на достижение целей образования, воспитания и развития школьников  [12;220].

     Разнообразие видов деятельности учителей и учащихся приводит к разному толкованию этого понятия по отношению к субъектам деятельности.Так, методы преподавания - это разработанная с учетом дидактических закономерностей и принципов система приемов и соответствующих им правил педагогической деятельности, целенаправленное применение которых учителем позволяет существенно повысить эффективность управления деятельностью обучаемых в процессе решения определенного типа педагогических (дидактических) задач.

Методы учения - это разработанная с учетом дидактических принципов и закономерностей система приемов и соответствующих им правил учения, целенаправленное применение которых существенно повышает эффективность самоуправления личности ученика в различных видах деятельности и общения в процессе решения определенного типа учебных задач.

Следовательно, соотношение двух составляющих метода позволяет рассматривать его как развивающуюся педагогическую категорию, обладающую неограниченными возможностями совершенствования.

   Данные определения требуют разведения понятий "метод" и "прием". Ф.Ф.Королев и В.Е. Гмурман отмечают, что границы между понятиями "метод" и "прием" очень подвижны и изменчивы. Каждый метод обучения складывается из отдельных элементов (частей, деталей), которые и называются методическими приемами. В свою очередь, прием как элемент метода и, соответственно, фрагмент деятельности состоит из системы наиболее рациональных действий. По отношению к методу приемы носят частный подчиненный характер. Прием и метод соотносятся как часть и целое. С помощью приема не решается полностью педагогическая или учебная задача, а лишь только ее этап, какая-то ее часть. Одни и те же методические приемы могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один и тот же метод у разных учителей может включать различные приемы. Метод включает в себя ряд приемов, но сам он не является их простой суммой. Приемы определяют своеобразие методов работы учителя и учащихся, придают индивидуальный характер их деятельности.

Методы обучения выполняют ряд функций. Основными, из них, являются: обучающая, мотивационная, развивающая, воспитательная, организационная функция. Это означает, что с помощью методов учителя не только обучают, но также решают вопросы мотивации, осуществляют воспитательные воздействия, влияют на организацию учебно–воспитательного процесса.

Метод обучения может играть определяющую и вспомогательную роль, служа средством реализации другого метода. Каждый из методов предусматривает особый вид обучающей деятельности учителя и познавательной деятельности учащихся, а так же ведёт к специфическому результату – усвоению соответствующего ему вида содержания. То есть, между методами обучения существует организационная взаимосвязь и взаимопроникновение, что отражает диалектику самого понятия.

      Ю.К.Бабанский, выдвигая принцип оптимальности при выборе методов обучения, предлагал исходить их того, что каждый метод ориентирован на решение определённого круга педагогических и учебных задач. Однако при этом он косвенно способствует решению и других задач. Отсюда вытекает необходимость оценки возможностей каждого метода обучения, знание его сильных и слабых сторон и выбора на основе их оптимальных сочетаний.

 И все же, среди всех зависимостей, которые определяют построение и выбор методов обучения, на первом месте находится их соответствие целям образования. В практической деятельности учитель, выбирая методы, обычно руководствуется этими целями и содержанием образования. Далее он соотносит методы обучения с конкретной педагогической задачей, анализирует учебную ситуацию, определяет уровень развития учеников и уровень сформированности у них как общеучебных, так и частных умений.

Методы обучения сами по себе не могут быть ни хороши, ни плохи, необходима их система. "Никакое средство педагогическое, даже общепринятое, каким обычно у нас считается и внушение, и объяснение, и беседа, и общественное воздействие, не может быть признано всегда абсолютно полезным. Самое хорошее средство в некоторых случаях обязательно будет самым плохим".

Таким образом, обобщая все вышесказанное можно сказать,  что в педагогике до настоящего времени нет более важной категории для развития педагогической теории и образовательной практики, какой является категория «метод обучения». Методы обучения обладают сложными педагогическими характеристиками. Методы лежат в основе всего учебного процесса. Поставленные цели достигаются через правильно выбранный путь, соотнесённые с ним формы и средства достижения цели. Изменение целей всегда влечёт за собой и изменение методов обучения.

 

 

2. Классификация методов обучения

 

Поскольку существует различные методы обучения, одной из важных проблем современной дидактики является проблема их классификации. В настоящее время нет единой точки зрения по этому вопросу.

В связи с тем, что разные авторы основой подразделения методов обучения на группы и подгруппы называют разные признаки, существует ряд классификаций.

Одной из первых классификаций методов обучения была классификация Е.В. Перовского и Е.Я.Голанта[12,225]. Основанием для данной классификации авторы выбрали  источник получения знаний. В соответствии с  источником знаний (слово, наглядность, практика) ими были выделены соответственно  группы методов (См. Табл. 2.1).

 Таблица 2.1

Классификация методов обучения по источнику

получения знаний

Практические	Наглядные	Словесные	Работа с книгой	Видеометод
Опыт, упражнение, дидактическая игра, учебно-производственный труд	Иллюстрация, демонстрация, наблюдение учеников	Объяснение, рассказ, беседа, инструктаж, лекция, семинар, конференция, дискуссия	Чтение, беглый просмотр, пересказ, изложение, составление плана	Просмотр, обучение, упражнение, контроль

 

Эти методы определяются по внешним признакам, в основном по видам деятельности учителя. Однако такая классификация методов не раскрывает деятельность учащихся, а так же психические процессы, связанные с этой деятельностью. Поэтому ряд ученых делает попытку разработать такую классификацию методов обучения, в основе которой лежал бы характер деятельности учителя и учащихся.

Так, М.Н. Скаткин и И.Я. Ларнер в соответствии с характером познавательной деятельности учащихся по усвоению содержания образования выделяют следующие методы:

1.       Объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный  метод, основное назначение которого состоит в организации усвоения знаний учащимися в готовом виде.

2.       Репродуктивный метод, главным признаком которого является воспроизведение и повторение способа деятельности по заданиям учителя.

3.       Проблемное изложение, заключается в том, что учитель ставит проблему, сам ее решает, показывая при этом путь решения в его подлинных, но доступных учащимся противоречиях. Учитель показывает образцы научного познания, научного решения проблем, а учащиеся мысленно следят за его логикой, усваивая этапы решения проблем. Результатом проблемного изложения является усвоение учеником способа и логики решения поставленной проблемы, но еще без умения применять их самостоятельно.

4.       Частично-поисковый, или эвристический  метод состоит в том, что учитель организует участие школьников в выполнении отдельных этапов поиска, конструирует задание, расчленяет его на вспомогательные, намечает шаги поиска, а учащиеся осуществляют его самостоятельно, актуализируя наличие знания, мотивируя свои действия.

5.       Исследовательский метод определяется как способ организации поисковой, творческой деятельности учащихся по решению новых для них проблем [12,225].

Данный подход к классификации методов обучения демонстрирует постепенный переход от методов, предполагающих сравнительно небольшую самостоятельность учащихся, к методам, опирающимся на их полную самостоятельность. Безусловно, эта классификация методов обучения наиболее совершенна, однако в ней не раскрываются способы овладения знаниями, сообщениями и практическим материалом, не характеризуется работа с отдельными источниками знаний, поскольку и учитель и учащиеся не вооружаются конкретными приемами работы.

В связи с чем, существует достаточно аргументированная и научно обоснованная классификация методов обучения, предложенная известным ученым М.И. Махмутовым, который исходит из того, что в дидактике различаются понятия «преподавание» и «учение» и соответственно понятия «метод преподавания»  и «метод учения», которые в совокупности составляют «бинарные методы обучения» [12,228].

На основе анализа передового опыта и теоретических исследований автор формулирует 5 методов преподавания и соответствующие им методы учения.

Методы учения

1.     Информационно-сообщающий метод (сообщение без достаточного объяснения, критического анализа и осмысления).

2.     Репродуктивный метод учения (понимание объяснений учителя учеником и осознанное усвоение им знаний).

3.     Продуктивно-практический метод (отработка навыков практических действий; деятельность по изобретению; выполнение поручений организационно-практического характера).

4.     Частично-поисковый метод учения (сочетание восприятия учеником объяснений учителя с его поисковой деятельностью).

5.     Поисковый метод учения (ученик самостоятельно открывает для себя и усваивает новые знания путем постановки учебных проблем и их решения или ищет решения практической проблемы).

Методы преподавания

1.     Исполнительский метод учения (заучивание без обобщения, систематизации).

2.     Объяснительный метод преподавания (раскрытие сущности нового понятия с помощью слова, практических действий).

3.     Инструктивно-практический метод преподавания (характеризуется указанием учителя учащимся, какого вида практическую работу они должны выполнять).

4.     Объяснительно-побуждающий метод преподавания (учебный материал частично объясняется учителем, а частично дается ученикам в виде проблемно-познавательных задач).

5.     Побуждающий метод преподавания (постановка учителем проблемных вопросов и задач перед учащимися), т.е. организация их самостоятельной деятельности исследовательского характера.

На основе методологии целостного подхода к деятельности, известный дидактик Ю.К. Бабанский выделяет 3 группы методов обучения:

- методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, благодаря которым обеспечивается процесс опосредования личностью учебной информации;

- методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности, благодаря которым обеспечиваются важнейшие функции регулировки учебной деятельности, ее познавательной, волевой и эмоциональной активизации;

- методы контроля и самоконтроля эффективности учебно-познавательной деятельности, благодаря которым педагоги и ученики осуществляют функции контроля и самоконтроля в ходе обучения [12,229].

В.А.Сластенин и его ученики раскрыли сущность и закономерность функционирования методов осуществления целостного педагогического процесса. В соответствии с этой концепцией они предложили следующую систему общих методов осуществления целостного педагогического процесса:

- методы формирования сознания(рассказ, объяснение, беседа, лекция, учебные дискуссии, диспут, работа с книгой, метод примера);

- методы организации деятельности и формирование опыта общественного поведения (упражнение, приучение, метод создания воспитывающих ситуаций, педагогическое требование, инструктаж, наблюдение, иллюстрации и демонстрации, лабораторные работы, репродуктивные и проблемно-поисковые методы, индуктивные и дедуктивные методы);

- методы стимулирования и мотивации деятельности  и поведения (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание);

- методы контроля эффективности педагогического процесса (специальная диагностика, устный и письменный опрос, контрольные и лабораторные работы, машинный контроль, самопроверка).

Авторы данного подхода считают, что в реальных условиях методы осуществления целостного педагогического процесса выступают в сложном и противоречивом единстве. Каждый из них на каком-то этапе педагогического процесса может применяться в изолированном виде, однако без взаимодействия с другими он утрачивает свое назначение, понижая эффективность учебно-воспитательного процесса [12;232].

Выше были рассмотрены основные  подходы к классификации методов обучения. Но кроме них в дидактике существуют классификации, в которых рассматриваются отдельные признаки методов обучения. К ним относятся:

- классификация методов по субъекту деятельности  - методы учителя, учащегося, их совместной работы;

- классификация методовпо дидактическим целям и соответствующим им видам деятельности учащихся – коммуникативные, познавательные, преобразовательные, систематизирующие, контрольные методы (В.А. Онищук);

- классификация методов по степени продуктивности образования – когнитивные, креативные, оргдеятельностные методы обучения (А.В.Хуторской) [2;131].

     Проведенный анализ педагогических классификаций методов обучения, позволяет сделать вывод о том, что различные точки зрения на проблему классификации методов отражают естественный процесс дифференциации и интеграции знаний о них. Но всё более чётко обозначается целостный подход к характеристике их сущности. Какую же классификацию выбирать учителю? Ту, которая ему более понятна и удобна в работе. Выбор методов обучения, безусловно,  остается за учителем.

3. Сущность дидактической игры как метода обучения

 

 

В шестидесятые годы 20 века все большей популярностью в образовании стали пользоваться дидактические игры. Некоторые ученые относят их к практическим методам обучения, другие же, выделяют их в особую группу, отмечая, во-первых, то, что они выходят за пределы наглядных, словесных и практических, вбирая в себя их элементы, а во-вторых, то, что они имеют особенности, присущие только им.

В дидактике существуют  различные подходы к определению понятия «дидактическая игра».

Так, по мнению Андреева В.И.,педагогическая (дидактическая) игра- это такая форма организации обучения, воспитания и развития личности, которая осуществляется педагогом на основе целенаправленно организованной деятельности учащихся, которая изначально мотивирована  на успех, осуществляется по специально разработанному сценарию и правилам, максимально опирается на самоорганизацию учащихся; воссоздает или моделирует опыт человеческой деятельности и общения [1;315].

Ситаров В. А считает,что педагогическая (дидактическая) игра – это форма организации обучения, воспитания и развития личности, которая осуществляется педагогом на основе целенаправленно организованной деятельности учащихся по специально разработанному игровому сценарию с опорой на максимальную самоорганизацию учащихся про моделировании опыта человеческой деятельности [12;255].

ПодласыйИ.П. определяет познавательные (дидактические) игры как специально созданные ситуации, моделирующие реальность, из которых учащимся предлагается найти выход. Главное назначение данного метода, по мнению Ивана Павловича, – стимулировать познавательный процесс учащихся [11;503].

Пидкасистый П. И. определяет дидактическую игру двумя способами: дидактическая игра – это такая коллективная, целенаправленная учебная деятельность, когда каждый участник и команда в целом объединены решением главной задачи и ориентируют свое поведение на выигрыш;

дидактическая игра – это активная учебная деятельность по имитационному моделированию изучаемых систем, явлений, процессов [9;511].

     Все эти определенияобъединены отличительной особенностью дидактической (педагогической или познавательной) игры, котораязаключена в ее названии – игра для обучения.Но для детей   воспитательно-образовательное значение дидактической игры не выступает открыто, а реализуется через игровую задачу, игровые действия, правила. Для  дидактических игр характерно наличие задачи учебного характера – обучающей задачи. Ею руководствуются взрослые, создавая ту или иную дидактическую игру, облекают обучающую задачу в занимательную форму и отражают в соответствующем содержании.

Учащегося же привлекает в игре не обучающая задача, которая в ней заложена, а возможность проявить активность, выполнить игровые действия, добиться результата, выиграть. Однако если участник игры не овладеет знаниями, умственными операциями, которые определены обучающей задачей, он не сможет успешно выполнить игровые действия, добиться результата.

Таким образом, активное участие, тем более выигрыш в дидактической игре зависит от того, насколько ребенок овладел знаниями и умениями, которые диктует обучающая задача.

Как и любой другой метод обучения, дидактическая игра имеет свою структуру, включающую несколько компонентов:

- Обучающая (дидактическая) задача – основной элемент дидактической игры, которому подчинены все остальные.

- Игровые действия – это способы проявления активности  ребенка в игровых целях. В зависимости от возраста и уровня развития детей меняются и игровые действия в дидактической игре. Но есть одно педагогическое правило, которому педагог должен всегда следовать при организации дидактической игры, ее  развивающий эффект прямым образом зависит от того, насколько разнообразны действия, выполняемые ребенком.

- Правила обеспечивают реализацию игрового содержания. Они делают игру демократичной. Даже внутри одной дидактической игры правила различаются. Одни направляют поведение и познавательную деятельность детей, определяют характер и условия выполнения игровых действий, устанавливают и их последовательность, регулируют отношения между играющими. Другие  правила ограничивают меру двигательной активности ребенка, пускают ее по-иному руслу, усложняя тем самым решение обучающей задачи [6;331].

Между обучающей задачей, игровыми действиями и правилами существует тесная связь. Обучающая задача определяет игровые действия, а правила помогают осуществить игровые действия и решить задачу.

По мнению С.А.Шмакова, как феномен педагогической культуры игра выполняет следующие функции:

1) функцию социализации, ведь игра – есть сильнейшее средство включения ребёнка в систему общественных отношений;

2)функцию межнациональной коммуникации; так как игра позволяет ребёнку усваивать общечеловеческие ценности, культуру представителей разных национальностей;

3)функцию самореализации ребёнка (игра позволяет, с одной стороны, построить и проверить проект снятия конкретных жизненных затруднений в практике ребёнка, с другой – выявить недостатки опыта);

4)коммуникативную функцию игры ярко иллюстрирует тот факт, что игра – деятельность коммуникативная, позволяющая ребёнку войти в реальные сложнейшие человеческие коммуникации;

5)диагностическую функцию(игра представляет возможность  педагогу диагностировать различные проявления ребёнка - интеллектуальные, творческие, эмоциональные и др.);

6)терапевтическую функцию (заключается в использовании игры как средства преодоления различных трудностей, возникающих у ребёнка в поведении, общении, учении);

7)функцию коррекции –  то есть внесение позитивных изменений, дополнений в структуру личностных показателей ребёнка;

8)развлекательную функцию, так как через развлечение осуществляется развитие ребёнка.

Исследование С.Ф.Занько, Ю.С. Тюнникова и С.М. Тюнниковойпоказало, что  спектр педагогических и дидактических возможностей игры достаточно широк. Они позволяют:

- активизировать и интенсифицировать процесс обучения;

- воссоздать межличностные отношения, процедуры принятия коллективных решений учащихся в ситуациях,  моделирующих реальные  условия общественной жизни, либо профессиональной деятельности учащихся;

- в широких пределах варьировать проблемность, трудность, сложность учебного материала, включенного в ситуацию игровой деятельности;

- гибко сочетать разнообразные приемы и методы обучения: от репродуктивных до проблемных;

- моделировать практически любой вид профессиональной деятельности;

- игра выступает и как специфический феномен развития детской культуры творчества, так как позволяет расширить и углубить процесс творческого самоопределения, самоуправления, самореализации, а, следовательно, и творческого саморазвития  учащихся.

В связи с тем, что игры создают весьма благоприятные дидактические условия для стимулирования творчества, хотелось бы заметить, что это во многом зависит, как и от деятельности учителя, так и от поведения учащихся в различных игровых ситуациях. Рассмотрим дидактические условия игры[1;318] (См. Табл.3.1).

Таблица 3.1

Дидактические условия игры

Стимулирующие творчество учащихся	Тормозящие творчество учащихся
1. Усложнение задач, заданий.	1. Низкий уровень сложности, проблемности задач, заданий.
2. Введение элемента соревновательности.	2. Жесткость требований, правил.
3. Эмоциональность игры.	3. Низкий уровень эмоциональности.
4. Смена лидерства.	4. Неизменность лидерства..
5. Поощрение импровизации.	5. Необъективность оценки промежуточных и (или) конечных результатов.
6.Смена стратегий игры.	6. Монотонность игры.
7. Размытость правил игры.	7. Авторитарный стиль руководства игрой
8. Самостоятельная разработка сценария и правил игры.	8. Однообразие действий.
9. Доверительное общение.	9. Официальный стиль взаимоотношений.
10. Введение новых приемов, методов, правил.	10. Привычность применяемых приемов, правил.

 

 Существует ряд требований, которые должны соблюдать учителя при планировании и проведении дидактических игр:

- игра должна органически вытекать из логики учебно-воспитательного процесса, а не быть к нему искусственно привязана;

- должна иметь интересное, привлекательное название;

- содержать действительно игровые элементы;

- иметь обязательные правила, которые нельзя нарушать;

- может содержать считалки, рифмы, стихи.

Так в дидактике представлены «Общие  рекомендации (советы-выводы) по «омоложению»дидактических игр на уроках в школе» (См. Приложение 1).

В науке существуют различные подходы к классификации дидактических игр.Но наиболее полную и востребованную педагогами-практиками классификацию представил Селевко Г.К. [1;317] (См. Рис. 1 на стр.).

Рисунок 1. Классификация дидактических игр СелевкоГ.К.

    Наиболее распространенными и востребованными в начальной школе являются сюжетно-ролевые игры, игры-упражнения, игры-драматизации, игры-конструирования, развивающие игры.

     Итак, дидактическая игра как метод обучения содержит в себе большие потенциальные возможности активизации процесса обучения. Вместе с тем, школьная практика и результаты проведенных экспериментов показали, что дидактические игры могут сыграть в обучении положительную роль только тогда, когда они используются как фактор, обобщающий широкий арсенал традиционных методов, а не как их заменитель.

 

4. Практическая работа по проектированию учебного пособия

 «Учись играя. Дидактические игры по окружающему миру 1 класс»

Анализ педагогической литературы по проблеме исследования послужил основанием для планирования и организации практической работы. Следует отметить, что, несмотря, на обилие работ теоретического плана (в которых исследована и обоснована роль игры в онтогенезе личности, в развитии основных психологических функций, в самоуправлении и саморегулировании личности, а процессах социализации – в усвоении и использовании человеком общественного опыта), проблема остается нерешенной. Острота ее обусловлена отсутствием достаточного количества работ практического характера (то есть содержащих конкретные дидактические игры по определенному УМК, учебному предмету, теме). В связи с чем, возникает потребность в создании такого пособия.

Задачи и организация практической работы

Сроки практической работы:01.10.2015-20.03.2016.

Цель практической работы: разработать учебное пособие «Учись играя. Дидактические игры по окружающему миру 1 класс».

Этапы работы: поисковый, проектировочный (этап создания пособия).

На поисковом этапе работы:

·        были определены цели и задачи практической работы;

·        были определены УМК, учебная дисциплина и класс для разработки пособия;

·        был изучен (проанализирован) УМК «Школа России» по «Окружающему миру»;

·         были подобраны и систематизированы материалы для дидактических игр по «Окружающему миру» УМК «Школа России» (1класс).

На проектировочном (этапе создания пособия) этапе:

·        были разработаны дидактические игры для учащихся 1 класса по «Окружающему миру» УМК «Школа России»;

·         дидактические игры были систематизированы и классифицированы  в соответствии с темой и видом; представлены в учебном пособии «Учись играя.  Дидактические игры по окружающему миру 1 класс»;

·        определялись перспективы дальнейшей работы.

Задачи практической работы:

1. Проанализировать УМК «Школа России» по «Окружающему миру» для 1 класса.

2. Подобрать наглядный материал для разработки дидактических игр.

3. Разработать дидактические игры по «Окружающему миру» УМК «Школа России» для обучающихся 1 класса.

4. Систематизировать и классифицировать дидактические игры  в соответствии с темой и их видом.

5. Создать учебное пособие «Учись играя. Дидактические игры по окружающему миру 1 класс».

6. Определить дальнейшие перспективы работы над темой.

     Содержание практической работы представлено в Таблице 4.1 на стр. 24.

 

 

 

 

Таблица 4.1

Планирование работы по разработке учебного пособия «Учись играя»

№/п	Пункт плана	Содержание
1.	Исполнитель	Траханова Евгения Александровна.
2.	Педагогическая цель	Получить опыт по разработке учебного пособия «Учись играя» для учащихся начальной школы.
3.	Цель пособия	Создание условий для адекватного и плавного перехода первоклассников от игровой к учебной деятельности.
4.	Концептуальные основы	ФГОС НОО; УМК «Школа России»; научные  труды и публикации следующих ученых: К. Д. Ушинского, С. Л. Рубенштейна, Д. Б. Эльконина,З. Фрейд, Ж. Пиаже.
5.	Целевые группы	1.      Учителя начальных классов. 2.      Студенты педагогических колледжей и ВУЗов.

 

В пособии «Учись, играя» представлены авторские дидактические игры по окружающему миру для учащихся 1 класса по УМК «Школа России». Это пособие поможет учителю начальных классов неторопливо и бережно ввести ребенка в мир природы, дать ему необходимые знания о ней, пробудить интерес к её явлениям, изменениям и многообразию.

Пособие состоит из 2 частей:

часть 1 «Дидактические игры по окружающему миру для обучающихся 1 класса (учебное пособие)»;

часть 2 «Дидактические игры по окружающему миру для обучающихся 1 класса (электронное учебное пособие).

Все игры, представленные в пособии, связаны наличием сквозной внешней интриги, герои которой сверстники дошкольники – Дима, Полина и Петя попадают в различные проблемные ситуации и нуждаются в помощи первоклассников.

Игры могут носить как индивидуальный, групповой так и фронтальный характер учебной работы. Выбор формы организации игры остается за учителем и будет обусловлен: темой урока, его этапом и дидактической целью.

       Учебное пособие «Учись играя. Дидактические игры по окружающему миру» представлено в Приложении 2.

    Проведённая практическая работа позволила сделать следующие выводы:  грамотное, планомерное применение дидактических игр в процессе обучения младших школьников, несомненно, приводит к повышению успешности учебной деятельности, что наглядно представлено на Рисунке 1.

 

	Приводит к продвижению в развитии

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Рисунок 1. Значение дидактической игры

в процессе обучения младших школьников

 

Кроме того, учитель должен помнить о том, что наибольшего эффекта дидактическая игра принесет, если она осуществляется в благоприятной комфортной предметно-развивающей среде.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

     В курсовой работе «Дидактические игры как метод обучения младших школьников» была реализована цель:  изучение дидактической игры как метода обучения младших школьников.

     Реализация данной цели осуществлялась  через решение следующих задач:

1)    Раскрыть общее понятие о методе обучения

2)    Представить педагогическую классификацию методов обучения.

3)    Рассмотреть сущность  дидактической игры как метода обучения.

4)     Разработать учебное пособие «Учись играя. Дидактические игры по окружающему миру 1 класс»

Для этого был изучен теоретический материал  по вопросам дидактической игры как одного из методов обучения; были определены основные условия проведения дидактической игры, требования к подготовке дидактических игр; выявлены структура, функции и виды дидактических игр.

     Анализ психолого-педагогической литературы позволил сделать  ряд выводов.

 1) В педагогике до настоящего времени нет более важной категории для развития педагогической теории и образовательной практики, какой является категория «метод обучения». Методы обучения обладают сложными педагогическими характеристиками. Методы лежат в основе всего учебного процесса.

2) Различные точки зрения на проблему классификации методов отражают естественный процесс дифференциации и интеграции знаний о них. Но всё более чётко обозначается целостный подход к характеристике их сущности. Какой же классификации придерживаться учителю? Той, которая ему более понятна и удобна в работе. Выбор методов обучения, безусловно,  остается за учителем.

3) Дидактическая игра как метод обучения содержит в себе большие потенциальные возможности активизации процесса обучения, так как игра:

-   интерактивный метод обучения,  позволяющий играющим чувствовать себя субъектами процесса;

- подключает все каналы восприятия информации (и логику, и эмоции, и действия), а не опирается на одну лишь память и воспроизведение;

- есть сочетание теории и практики, а значит, является более объективным отражением действительности;

- более надежный способ усвоения знаний (все освоенные в детстве игры, в отличие от освоенных знаний, человек помнит всю жизнь).

     Вместе с тем, школьная практика и результаты проведенных экспериментов показали, что дидактические игры могут сыграть в обучении положительную роль только тогда, когда они используются как фактор, обобщающий широкий арсенал традиционных методов, а не как их заменитель.

Практическая работа заключалась в разработке учебного пособия. Проведённая практическая работа позволила сделать следующие выводы:  грамотное, планомерное применение дидактических игр в процессе обучения младших школьников, несомненно, приводит к повышению успешности учебной деятельности. Кроме того, учитель должен помнить о том, что наибольшего эффекта дидактическая игра принесет, если она осуществляется в благоприятной комфортной предметно-развивающей среде.

Дидактическая игра позволяет сформировать  умение учиться, создаёт такой эмоциональный фон урока, который помогает детям лучше и глубже усвоить содержание материала. И особенно важно, что  дидактические игры на самых различных уроках создают ситуацию успеха для слабых учеников, позволяют им чувствовать себя комфортно, вести себя естественно.

Таким образом, включение дидактических игр в процесс обучения младших школьников способствует повышению познавательной активности и интереса к изучаемому предмету, что, в свою очередь,  способствует более качественному усвоению знаний. А значит, дидактическая игра – это незаменимый инструмент в развитии личности младшего школьника.

В перспективе, мы планируем апробировать разработанные в пособии дидактические игры в ходе преддипломной практики.

Данная работа имеет ценность,  как для самого автора, так и для студентов педагогических колледжей и ВУЗов.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

 

 

1.      Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития 2-е изд.- Казань – 2000.

2.      Борытко Н.М., Соловцова И.А., Байбаков А.М. Педагогика. - Москва,2007.

3.      БукатовВ.М. Секреты дидактических игр: Психология, методика, дисциплина. - Санк-петербург,2010

4.      БукатовВ. М., А.П. Ершова. Я иду на урок: Хрестоматия игровых приемов обучения.- Москва,2002.

5.      Герасименко А. А. Шабля И. Н. Использование дидактической игры в процессе обучения младших школьников\\ Интеллектуальный потенциал XXI века: ступени познания. – 2012. -№ 11.

6.      Козлова С.А., Куликова Т.А Дошкольная педагогика.- М.,2002.

7.      Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей/ Под ред. П.И. Пидкасистого.- М. педагогическое общество России, 2001

8.      Педагогический энциклопедический словарь \\ гл. ред. Бин-Бад Б.М.- Москва: Большая Российская энциклопедия – 2003.

9.      Пидкасистый, П. И. Педагогика – М., 2012

10. Подласый И.П. Педагогика начальной школы. - Москва,2008.

11. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс.- М.-2005

12. Ситаров В.А. Дидактика. – Москва, 2004.

13. Сластенин В.А, Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика.- Санкт-Петербург,2008

14. ФроловаЛ.А., КотельниковаЕ.А.. Использование дидактической игры при обучении орфографии.\\Начальная школа- 2009. - №10.

15. https://ru.wikipedia.org/wiki/Дидактические_игры

16. http://www.razlib.ru/psihologija/shpargalka_po_pedagogike/p20.php

 

 

 

 

 

Скачано с www.znanio.ru