Исследовательская работа "Дифференцированный подход и музыкальная грамота"

Федеральное агентство по образованию  Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Поморский государственный университет имени М.В.Ломоносова» Кафедра педагогики начального образования и социальной педагогики Курсовая работа «Дифференцированный подход в процессе обучения музыкальной грамоте младших школьников в условиях ДШИ».                                                                          Выполнила студентка III курса                                                                          по специальности                                                                           «Художественное образование»                                                                          заочного отделения ФПНО и СП                                                                          Вежливцева  Наталья Николаевна                                                                           Проверил:                                                                          Ципилёва Г.А.   2 Архангельск. 2008.   Оглавление: 3 Введение  _________________________________________________3             Глава   Теоретические 1:   реализации дифференцированного   подхода   в   процессе   обучения музыкальной грамоте младших школьников.            основы     1.1.    Понятие дифференцированного  подхода в обучении._______6 1.2. История   развития     дифференцированного   обучения   в           России______________________________________________11 1.3.   Дифференцированный подход в обучении музыкальной грамоте младших школьников. _____________________________________ 14 Глава 2 : Организация экспериментальной работы по реализации дифференцированного   подхода   в   процессе   обучения музыкальной грамоте младших школьников.  2.1. Анализ   уровня   знаний   музыкальной   грамоты   младших школьников   на   начало   поведения   экспериментальной работы._____________________________________________19 2.2. Ход   и   результаты   экспериментальной   работы   по   реализации дифференцированного   подхода   в   обучении   младших школьников музыкальной грамоте._____________________20  Заключение_____________________________________________29 Список литературы _____________________________________ 30 Введение В настоящее время дифференциация обучения прочно вошла в практику работы  общеобразовательной   школы   и  школ  дополнительного  образования. 4 Практически   нет   такого   образовательного   учреждения,   в   котором   не присутствовали бы те или иные формы дифференциации.  Важнейшим   видом   дифференциации   при   обучении   во   всех   классах становиться   уровневая   дифференциация,   понимаемая   как   внутриклассная дифференциация,   при   которой   ученики   получают   право   и   возможность самостоятельно   выбирать   уровень   изучения   предмета.   Цели   уровневой дифференциации   состоят   в   обеспечении   достижения   всеми   учащимися базового уровня подготовки и одновременном создании условий для развития учащихся, проявляющих индивидуальные способности. В   конце   50­х   –   начале   60­х   годов   дифференцированный   подход   к учащимся был направлен главным образом на ликвидацию второгодничества. Основное внимание уделялось работе с отстающими на уроке и вне урока. Решающим   признаком   отнесения   ученика   к   группе   слабых   считалась «возможность   результативной   деятельности»,   а   попросту   –   успеваемость. Методика   работы   с   группами   сводилась   в   основном   к   тому,   что   слабых «натаскивали»   в   выполнении   типовых   заданий,   а   сильным   предоставляли возможность   как   можно   больше   работать   самостоятельно.   Устранить   по­ настоящему причины неуспеваемости таким образом было нельзя. Это поняли и учителя, и руководители школ. Дети с пониженной обучамостью требуют особой   формы   учебной   деятельности,   это   очевидно.   Ребёнок,   у   которого неустойчиво внимание, не развита память, не сможет выполнить многие из традиционных заданий, в этом случае требуется особая форма предъявления материала.   Дети   с   повышенной   обучаемостью   также   нуждаются   в   особом внимании учителя для развития своих способностей. Значит, даже при полной успеваемости всех детей требуется дифференцированный подход.   ( 9, 82) В   настоящее   время   дифференцированный   подход   к   обучению   нашёл широкое отражение и в музыкальной педагогике. В музыкальных школах и школах искусств учатся дети с различным уровнем развития и подготовки. 5 Дифференциацию обучения следует применять с начального этапа обучения (при   работе   с   учащимися   младшего   звена).   Психофизические   особенности младших школьников (высокая степень эмоциональности, живое воображение, подвижность)   влияют   на   отбор   методических   приёмов,   удобных   и эффективных для применения на уроке. Всё   выше   изложенное   определило   тему   исследования: «Дифференцированный   подход   в  обучении   музыкальной   грамоте   учащихся начального звена в условиях детской школы искусств». Цель   исследования   :  Исследовать   способы   реализации дифференцированного  подхода  в обучении  музыкальной  грамоте  учащихся младшего звена в условиях детской школы искусств. Объект   исследования:  обучение   музыкальной   грамоте   учащихся младшего звена. Предмет   исследования:  дифференцированный   подход   в   процессе обучения музыкальной грамоте.  Гипотеза:  Дифференцированный   подход   к   обучению   музыкальной грамоте   учащихся   младшего   звена   в   условиях   ДШИ,   заключающийся   в различных   приёмах   подачи   материала,   классных   упражнениях   и   домашних заданий,     позволяет   достичь   более   качественных   результатов   обучения   и одновременно обучать учащихся с различным уровнем развития.  Задачи исследования :  ­ рассмотреть понятие дифференцированного подхода в обучении; ­ изучить историю развития дифференцированного обучения в России; ­ рассмотреть особенности дифференцированного подхода в обучении музыкальной грамоте младших школьников; ­   организовать   экспериментальную   работу   по   реализации дифференцированного   подхода   в   процессе   обучения   музыкальной грамоте младших школьников. 6 Методы исследования:  ­   теоретический анализ литературы, ­ анализ работ учащихся, ­ наблюдение,  ­ констатирующий и формирующий  эксперимент, ­ количественная и качественная обработка результатов.  База исследования:  детская школа искусств №25 с. Верхняя Тойма, Архангельской области. 7 Глава 1. Теоретические основы реализации дифференцированного подхода   к   обучению   музыкальной   грамоте   учащихся   младших школьников.  1.1.Понятие дифференцированного обучения. Дифференциация   происходит   от     латинского  differentia,   –   что   в переводе означает – «различие, разделение».  В педагогической энциклопедии понятие дифференциации трактуется следующим   образом:  дифференциация   обучения  –   способ   организации учебного процесса, при котором учитываются индивидуально­типологические особенности   личности   (способности,   интересы,   склонности,   особенности   Дифференциация   характеризуется интеллектуальной   деятельности). созданием   групп   учащихся,   в   которых   элементы   дидактической   системы различаются. Понятие  дифференцированного   обучения  имеет    более  узкий смысл. Дифференцированное обучение – процесс обучения, организованный с учетом индивидуально­типологических особенностей учеников. ( 11) Необходимость дифференциации проистекает от имеющихся у людей различий. дифференциации     В   условиях   классно­урочной   системы   без   введения   процесс   обучения   организуется   одинаково   для   всех учащихся и оказывается, по ­ разному эффективен. Среди учащихся разных возрастов имеются школьники с высоким, средним и низким уровнем развития как практического, так и словесно­логического компонентов продуктивного мышления,   с   относительным   преобладанием   интуитивно­логического мышления   над     словесно­логическим.   Часть   учеников,   обладающие логическим   мышлением   хорошо   усваивают   предметы   естественнонаучного цикла,   но   не   испытывают   склонности   и   интереса   к   гуманитарным 8 дисциплинам.   Есть   ученики   с   хорошо   развитым   образным   мышлением, глубоко чувствующие, но не любящие точные науки.  Дифференциация обучения позволяет организовать учебный процесс на основе учета индивидуальных особенностей личности, обеспечить усвоение всеми учениками содержания образования, которое может быть различным для разных  учащихся, но с обязательным для всех выделением инвариантной части.   Процесс   обучения   в   условиях   дифференциации   становится максимально   приближенным   к   познавательным   потребностям   учеников,   их индивидуальным особенностям. Немаловажной задачей процесса обучения является развитие ученика: его   интеллектуальной,   эмоционально­ценностной,   волевой   сфер.   При организации   дифференцированного   обучения,   усиливаются   развивающие функции процесса обучения. Цель дифференцированного обучения – обеспечить каждому ученику условия   для   максимального   развития   его   способностей,   склонностей, удовлетворения   познавательных   потребностей   и   интересов   в   процессе усвоения им содержания общего образования.  Понятие   дифференцированного   обучения   давно   употребляется   в психолого­педагогической литературе и его содержание дискуссионно.  Проблеме   дифференцированного   обучения   посвящено   значительное количество   работ   (В.П.   Барабаш,   И.Унт,   Н.М.Шахмарёв),   в   которых рассматриваются общие и частные аспекты данной проблемы. Рассмотрим те исследования,   в   которых   проблемы   дифференциации   ставятся   наиболее широко. Отметим, что понятие дифференциации и индивидуализации часто смешивается.   Предпочтение   того   или   иного   слова   в   педагогике   –   это   по большей   части   вопрос   традиции   или   договоренности.   Индивидуализация понимается как предельный вариант дифференциации, когда учебный процесс 9 строиться   с   учетом   особенностей   не   групп,   а   каждого   отдельно   взятого ученика.  В   своей   работе     «Индивидуализация   и   дифференциация   обучения» И.Э.Унт   рассматривает   дифференциацию   как   учет   индивидуальных особенностей   учеников   в   той   форме,   когда   они   группируются   на   основе каких­либо особенностей для отдельного обучения. Автор выделяет критерии отбора   индивидуальных   особенностей,   которые   необходимо   учитывать   в процессе   обучения.   И.Э.Унт   предлагает   разнообразные   приемы   реализации дифференцированного  обучения,  в  частности  виды  индивидуализированных заданий, организацию работы в стабильных и нестабильных группах. ( 7 ) В   ряде   работ   (Е.Ю.Кириллова,   Г.Д.Глейзер, Н.Рогановский)   рассмотрены   отдельные   частные   случаи   организации   Н.В.Промотова, дифференцированного   обучения.   Так,   например,   некоторые   исследователи связывают   дифференциацию   обучения   с   формированием   адекватной самооценки   учеников,   предлагая   им   самим   выбирать   объем   и   сложность выполняемых   заданий.   Методика   обучения   учащихся   правильному   выбору рассматривается   в   работах   Е.Ю.   Кирилловой   и   Н.В.   Промотовой.   Авторы отмечают,   что   учить   ребят   правильному   выбору   в   данной   ситуации совершенно необходимо, так как иначе возможен неадекватный выбор, когда слабые ученики переоценивают свои силы и выбирают сложные задания, а сильные   ученики   стремятся   подстраховать   себя   и   ограничиться   заданиями менее сложными. ( 3 ) Интересный   вид   дифференцированных   заданий,   предполагающих дозирование учебной помощи ученикам, рассматривает в своей работе Г.Д. Глейзер. Это – карточки­информаторы, которые наряду с заданием ученику включают   элементы   дозированной   помощи,   объем   которой   может варьироваться. Например, на уроках физики перед изучением закона Ома для полной   цепи   ученикам   предлагается   карточка,   в   которой   приведены 10 необходимые сведения о законе Ома для участка цепи: дается формулировка закона   Ома,   записывается   формула,   называются   величины,   входящие   в формулу,   определяются   границы   применимости   данного   закона.   Ученик может и не обращаться к карточке, если хорошо знает материал или взять лишь отдельные сведения из нее, а может и подробно изучить предложенную информацию. ( 2 ) В.К.   Шишмаренкова   считает,   что   в   школе   должна   присутствовать   и внутренняя,   и   внешняя   дифференциация.   При   этом   в   средней   школе осуществляется   внутренняя   дифференциация   по   способностям,   результаты которой   не   афишируются   для   учащихся.  Внешняя   дифференциация   может реализовываться только на основании склонностей и интересов, учащихся в форме   кружков,   факультативов,   лабораторий,  профильных   классов.   Таким образом, автор сводит понимание дифференциации только к дифференциации по общим интеллектуальным способностям и интересам учеников. ( 10 ) Неординарен   подход   Н.   Рогановского   к   организации дифференцированного   обучения   в   школах   Белоруссии.   Он   предлагает выделить в дифференциации два этапа: подготовительный и основной. Задача подготовительного этапа – выявить и сформировать наклонности и интересы учащихся. На этом этапе не обязательно делить школьников на различные уровни, потоки, группы. Достаточно факультативов и классов с углубленным изучением   отдельных   предметов.   На   основном   этапе   вводятся   блоки обязательных предметов и предметов по выбору учеников. И те, и другие изучаются   на   двух   уровнях:   общекультурном   и   повышенном.   Взгляд   Н. Рогановского   на   проблему   организации   дифференциации   довольно нестандартен, так как обычно считается, что классы с углубленным изучением отдельных предметов целесообразно создавать, когда наклонности и интересы учащихся уже выявились и сформировались. И в дальнейшем, на повышенном 11 уровне   изучаются   не   все   обязательные   предметы,   а   соответствующие способностям и склонностям ученика. ( 6 )  Классы   коррекции,   поддержки,   углубленного   изучения   иностранного языка   могут   создаваться   и   не   создаваться   в   зависимости   от   потребностей детей. Дифференциация осуществляется и в первой, и во второй половине дня.   В   первой   половине   –   учебная   работа   в   классах   разноуровнего     и разнонаправленного обучения, во второй половине реализуется вариативная часть учебного плана школы: изучаются дополнительные учебные предметы, курсы, факультативы, проводятся групповые и индивидуальные занятия. Чем старше классы, тем жестче дифференциация, тем тоньше профилирование и индивидуализация обучения. ( 5 ) Идеи   разноуровнего   и   разнопрофильного   обучения   получили дальнейшее развитие в модели адаптивной школы. Теоретические подходы, практическая   реализация   и   вопросы   функционирования   данной   модели освещены   в   работах   Е.А.   Ямбурга,   Т.И.   Шамовой,   Т.М.Давыденко,   Н.А. Рогачевой.  ( 8 ) Физиологические   аспекты   дифференцированного   обучения   освещают М.В.   Антропова,   Г.Г.   Манке,   Л.М.   Кузнецова,   Г.В.   Бродкина.   Авторы отмечают, что существует перегрузка занятиями в школьников профильных классов. Например, в десятом классе по учебному плану недельная нагрузка – 36 часов, 20 часов в неделю уходит на выполнение домашнего задания, 14­15 часов занимают дополнительные и  внеклассные занятия. Суммарная нагрузка – 70 часов, т.е. 11­12 часов в день. Чтобы уменьшить перегрузку учащихся, в школе №710 города Москвы часть   материала   профилирующих   предметов   решили   излагать   крупными блоками   –   лекционно,   планировать   самостоятельную   работу   учащихся, проводить   семинарские   занятия,   консультации.   Попытались   уменьшить статический компонент учебной деятельности: вводили физкультурные паузы, 12 гимнастику до уроков, занятия на тренажерах, 3 урока физкультуры в неделю, 2 спортивных часа, 2 занятия в спорт секциях. Однако проблема перегрузки учеников остается одной из самых острых в профильном обучении. (1) В современной педагогической литературе часто встречается понятие вариативности,   сопоставляемое   с   понятием   дифференциации.   Если дифференциация   и   индивидуализация   характеризуются   изменениями   в содержании   образования,   то   вариативность   понимается   переосмыслением содержания образования исходя из индивидуальных особенностей, как самого ученика,   так   и  учителя.  И   поэтому,  понятие   вариативности   намного   шире понятий   дифференциации   и   индивидуализации.   Нет   необходимости рассматривать   понятие   вариативности   при   рассмотрении   более   узкого понятия дифференциации.   Таким образом, анализ литературы позволил сделать следующий вывод: дифференциация обучения позволяет организовать учебный процесс на основе учета   индивидуальных   особенностей   личности,   обеспечить   усвоение   всеми учениками содержания образования. 1.2. История развития дифференцированного обучения в России. В   ходе   изучения   литературы   касающейся   вопросов дифференцированного   обучения,  выявлено,  что  дифференциация   обучения, широко распространившаяся в современных школах, не является совершенно новым явлением. В России она имеет свою историю.  В   дореволюционной   России   школа   была   дифференцированной. Существовало шесть типов средних учебных заведений: мужские гимназии, женские   гимназии,   реальные   училища,   коммерческие   училища,   кадетские корпуса   и   епархиальные   училища.   Дифференциация   реализовывалась   в основном по сословному признаку.  13 После революции идеи дифференцированного обучения были заложены в основу построения новой школы. В «Основных принципах единой трудовой школы»,   опубликованных   в   1918   году,   отмечалась   возможность   деления коллектива учащихся, начиная с 14 лет, на группы.  С   тридцатых   годов   попытка   дифференцировать   учащихся   по способностям сочеталась с курсом на трудовую подготовку. Для учащихся первой   ступени,   не   справлявшихся   с   типовой   учебной   программой,   но общеобразовательные   дисциплины   преподавались   сокращенно, увеличивалось   количество   практических   занятий   в   школьных   мастерских. Кроме   того,   в   связи   с   дифференциацией   учащихся   по   способностям   и интересам   вводилось   углубленное   изучение   отдельных   предметов   по направлениям: естественно­математическому, словесно­историческому и т.д. В учебном процессе реализовывалась обязательная для всех учащихся программа­минимум   и   необязательная,   по   выбору,   программа­максимум. Учащиеся   могли   работать   в   том   темпе,   который   соответствовал   их индивидуальным возможностям. Наиболее характерным видом дифференциации для советской школы 20­30­х годов явилась профессионализация школы второй ступени и введение профуклонов.   Для   профуклонов   избирались   такие   отрасли   труда,   для которых общее среднее образование имело первостепенное значение. Также выбор профуклона зависел от наличия в непосредственной близости от школы предприятий, учреждений, так как учащиеся должны были проходить на них практику,   получать   консультации   и   инструктаж   у   работающих   там специалистов.  Новый этап в истории советской школы и педагогики (30­50­е годы) характеризовался отказом от завоеваний революционной школы 20­х годов. В постановлениях 1931­1936 годов был определен курс на единообразие школы, 14 жесткую   регламентацию   всего   учебно­воспитательного   процесса. Эксперименты в области дифференцированного обучения прекратились. Вновь   активно   идеи   дифференциации   стали   разрабатываться   в   50­е годы.   Этому   способствовали,   прежде   всего,   социальные   условия   – демократизация   жизни   страны.   Начался   широкий   эксперимент   по дифференциации   обучения   в   средней   школе   №710  города   Москвы   и   №18 Павловского   Посада   Московской   области   (по   инициативе   А.М.Арсеньева, Н.К.Гончарова, М.А. Мельникова). Инициаторы экспериментов исходили из того, что в советской школе, в отличии от буржуазной, дифференцированное обучение   может   стать   гибкой   формой   среднего   образования,   отвечающей общественным   интересам   и   удовлетворяющей   интересам   учащихся. Дифференциация   отныне   должна   способствовать   улучшению   подготовки молодежи к практической деятельности. ( 4 ) Вопрос о дифференциации возник в этот период после опубликования в 1958 году закона «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» и в связи с введением в систему   народного   образования   средних   школ   с   производственным обучением. Эти школы давали общее и политехническое образование, а также вооружали учащихся специальными знаниями и умениями для работы в одной из отраслей народного хозяйства и культуры.  В начале 70­х годов эксперименты были прекращены. Начался период застоя, когда дифференциация обучения оказалась ненужной, как и все новое и непривычное, что вызывало настороженное отношение.  В   60­70­е   годы,   существовали   и   другие   формы   дифференциации учебного   процесса:   факультативные   занятия,   спецклассы   и   спецшколы   с углубленным   изучением   ряда   предметов   (математики   и   вычислительной техники,   физики   и   агробиологии,   гуманитарных   предметов   и   др.).   Однако 15 спецшколы   с   углубленным   изучением   предметов   были   созданы   только   в крупных городах и их было немного. Факультативные   занятия   более   широко   вошли   в   практику   работы школы.   Они   были   предназначены   для   развития   творческих   сил   Учителю старшеклассников, предоставлялась   большая   свобода   в   выборе   факультативных   курсов,   стимулирования   их   самообразования. разработке   программ.   В   учебном   плане   на   факультативные   занятия отводились специальные часы. 80­е годы охарактеризовались резким подъемом интереса педагогов к  дифференцированному обучению. Это связано с демократизацией жизни  общества, постановкой в центр образовательного процесса личности каждого  ученика, а, следовательно, усиления внимания к развитию его склонностей и  способностей. Дифференциация прочно вошла в «жизнь» школы, внося свои  коррективы в учебный процесс. Думающие, творчески работающие учителя в  своей практике использовали элементы дифференциации даже тогда, когда  применение дифференциации было запрещено или осложнено рядом внешних  и внутренних причин. ( 4 ) Рассмотрев основные этапы дифференциации обучения в нашей стране, можно сказать, что ее развитие представляет собой довольно противоречивый процесс   с   всплесками   интереса   к   ней,   откатом   назад   и   запрещением дифференциации. необходимости дифференциации ее сторонниками сопровождалось попытками доказать, что   Теоретическое     обоснование дифференцированное   обучение   не   умаляет   равенства   прав   детей   на образование,   не   является   недемократичным   и   не   обязательно   служит интересам буржуазии в укреплении своего господства.    1.3.Дифференцированный   подход   к   обучению   музыкальной грамоте младших школьников. 16 Для того, чтобы говорить о дифференцированном подходе к обучению музыкальной грамоте, стоит рассмотреть само понятие музыкальная грамота и основные положения программы по предмету «сольфеджио» для начального звена ДШИ или ДМШ. К   музыкальной   грамоте   относится:   нотное   письмо,   расположение звукоряда на инструменте,  длительности нот, лад, тональности, ритм, метр, размер,   темп,   интервалы,   аккорды.   В   основных   положениях   программы предмета   «Сольфеджио»   для   ДМШ   и   ДШИ   присутствуют   все   данные составные   музыкальной   грамоты.   Учащиеся   знакомятся   с   написанием   и расположением   звуков   как   на   инструменте,   так   и   на   нотном   стане   (в скрипичном и басовом ключе), к третьему году обучения ученики должны ориентироваться   в   полном   музыкальном   звукоряде.   Уже   с   первого   года обучения водятся понятия – альтерация и знаки альтерации (диез, дубль­диез, бемоль,  дубль­бемоль,  бекар),  тон  и  полутон.  Изучение  длительностей  нот начинается со знакомства с основными длительностями и соответствующими им   паузами,   а   затем,   со   второго   года   обучения   появляются   знаки, увеличивающие длительность звуков. Понятие «лад» также рассматривается с начального   года   обучения,   однако   знакомство   с   ладотональностями осуществляется лишь с натуральным мажором (C, D, G, F), только со второго года   обучения   учащиеся   знакомятся   с   параллельными   им   минорными тональностями и их видами (натуральный, гармонический и мелодический a, b, e, d ).  В  разделе  «Ритм,  метр, размер, темп» учащиеся  младшего   звена знакомятся с тактом, простыми размерами (2\4, 3\4), сложными размерами (4\4),схемами   дирижирования   в   данных   размерах,   основными   медленными (largo, lento, adagio), умеренными(                    andante, moderato, sostenuto ), быстрыми(     allegro,   vivo,   presto)   темпами   и   их   изменениями.   Одной   из широких тем музыкальной грамоты является тема «Интервалы». Учащиеся 1 17 ­3  классов знакомятся с интервалами от примы до октавы, их количественной и качественной величинами, обращением. Характерные интервалы не входят в курс начального звена обучения.  Изучение аккордов в программе начальных лет обучения включает  в себя знакомство с аккордами главных ступеней тональностей и их обращения, а   также   построение   мажорных   и   минорных   трезвучий   и   их   обращений   от звука.  Делая   вывод   по   вышеизложенному,   можно   выделить   следующие основные положения получаемых знаний : ­ полный музыкальный звукоряд4 ­ мажорные и минорные тональности (до двух знаков); ­ размеры 2\4, 3\4, 4\4 ; ­   ритм,   включающий   в   себя   наличие   различных   сочетаний длительностей, пауз и знаков увеличения длительностей; ­ основные интервалы и их обращения; ­ аккорды главных ступеней тональностей и их обращения.                   В   начальных   классах,   когда   умственная   деятельность   и   в   более широком плане учебная деятельность лишь формируется, дополнительному обучение   музыкальной   грамоте   по­разному   отражается   в   сознании   детей, поэтому учитывать индивидуальные особенности психических процессов как слагаемых обучаемости очень важно. Поэтому уже в первый год обучения музыкальной   грамоте   требуется   дифференцированный   подход.   Но   если   в начале   года   первоклассникам   предложить   различные   задания,   то   придётся индивидуально   объяснять   инструкцию,   что   требует   затраты   большого количества   времени.   долгое   время затрудняющий   дифференциацию   их   по   признаку   обучаемости   –   это   почти   главный   недостаток,   Однако, 18 полное отсутствие умений самостоятельной работы, а также импульсивность, проявляющаяся в поведении не только вне урока, но и на уроке. Существуют различные признаки для дифференцированного подхода учащихся младшего звена.   Показательным   является   выбор   в   качестве   признака   для дифференцированного подхода психологических особенностей. Но не менее важно   учитывать   психофизиологические   особенности   личности   в   целом. Каждый   учитель   знает,   что   дети   в   любом   возрасте   отличаются типологическими   чертами   (сила,   уравновешенность.   Подвижность   нервной системы),   образуя   четыре   известные   группы   темперамента:   «А»   ­ холерический тип, «Б» ­ сангвинический тип, « В» ­ флегматический тип, «Г» ­ меланхолический тип.  Первые   дни   в   школе   (общеобразовательной,   дополнительного образования) не могут не сказаться на поведении всех детей, но по­разному.  З.П.Шабалина     следующим   образом   рассмотрела   полярные   группы типов темперамента. Дети группы «А» (холерики). У этих детей на незначительное время снижается   настроение,   а   затем   наблюдается   неусидчивость,   беспокойство, признаки   отвлечения   на   незначительные   посторонние   раздражители.   При обращении учителя, не дослушав вопрос и не осмыслив его, сразу начинают отвечать. При обучении таких детей музыкальной грамоте часто имеют место ответы наугад, высказывания с места, не точное понимание формулировки вопроса и быстрое, но не всегда верное применение на практике.  А вот другие дети – группы «Г» ( меланхолики). Смена обстановки для них   наиболее   сложна.   Для   некоторых   требования   учителя   в   первые   дни совсем   недоступны.   Даже   лёгкое   умственное   напряжение   вызывает переутомление   нервных   клеток.   Практика   показала,   что   такие   дети   в усвоении музыкальной грамоты долго являются «наблюдателями» процесса обучения,   не   являются   инициаторами   ответов,   на   поставленные   учителем 19 вопросы,   долго   «сидят»   над   заданиями   и   не   решаются   применить теоретический материал на практике. Как следствие – отставание в усвоении программы.  Очевидно, что одна и другая группы требуют разных педагогических мер.   Поскольку   типологические   особенности   являются   постоянной характеристикой личности, то и наличие четырёх типов учеников в классе постоянно. На любом этапе обучения в любом классе холерики, сангвиники,  флегматики  и  меланхолики  требуют   своеобразного   подхода.  Вместе   с  тем среди   представителей   различных   типов   есть   дети   с   повышенной   или пониженной   обучаемостью,   которая   не   является   раз   и   навсегда   заданной величиной, а зависит от качества педагогических воздействий.( 9, 82 )   В   школах   дополнительного   образования   процесс   обучения   часто усложняется тем, что возрастной показатель в группах так же имеет место, так как учащимися одного и того же первого класса, а следовательно и в дальнейшем, могут оказаться дети от 6 до 10 лет.  Учитывая рассмотренные особенности обучения младших школьников музыкальной   грамоте,   можно   выделить   следующие  этапы   реализации обучения при дифференцированном подходе:  1. фронтальное повторение сведений, необходимых для полноценного восприятия детьми нового материала. 2. объяснение учителем материала всему классу. 3. предъявление   творческих   заданий   группе   учащихся   с   высоким уровнем восприятия. Выполнение детьми заданий.  4. повторное   объяснение   материала   детям   со   средним   и   низким уровнем восприятия. 5. предъявление   группе   учащихся   со   средним   уровнем   восприятия задании с элементами творчества. Выполнение детьми заданий. 20 6. повторное   объяснение   материала   детям   с   низким   уровнем восприятия и требующим индивидуального подхода. 7. выполнение   вместе   с   детьми   последних   групп   упражнений тренировочного характера. 8. на следующем уроке – контроль усвоения материала. ( 9, 82 ) На основе вышеизложенного можно сказать, что вопрос о выделении групп учащихся для дифференцированного подхода сложен. Разным ученикам требуется разное время, разный объём, разные формы и виды работы, чтобы овладеть программным учебным материалом. Дифференцированный подход к обучению музыкальной грамоте состоит в том, чтобы учитывать тем или иным образом эту разницу.    Глава 2 : Организация экспериментальной работы по реализации дифференцированного подхода в процессе обучения музыкальной грамоте младших школьников.  21 2.3. Анализ уровня знаний музыкальной грамоты младших школьников на начало поведения экспериментальной работы. Для   проведения   экспериментальной   работы   были   взяты   учащиеся   1 класса   эстетического   отделения   ДШИ   №   25   с.В.   Тойма   Архангельской области.   Первоначальная   диагностика   показала,   что   все   учащиеся   этого класса   не   имеют   музыкальной   подготовки   и   знаний   по   предмету «сольфеджио», то есть знания музыкальной грамоты. В этом случае у нас есть возможность   проследить   рост   уровня   развития   с   одинаковой   «нулевой» отметки. Все учащиеся в качестве основного предмета имеют фортепиано, за исключением Ильи М. (гитара) и Егора Ж. (баян). Однако,   наблюдение   за   учащимися   этого   класса     с   первых   уроков показали, что в связи с возрастными и психофизическими особенностями и различиями,   не   все   одинаково   способны   воспринимать   и   запоминать программный   материал.   В   результате   тщательного   отбора   выделились следующие группы учащихся: Группа «А» ­ Маша Б. – 11 лет,                        Илья М. – 10 лет,                        Лера П. – 9 лет,                                  Егор Ж. – 9 лет,                                  Юля С. – 7 лет,                                  Марина К. – 7 лет. Не смотря на возрастные и психологические отличия, дети этой группы способны воспринимать материал в полном объёме, активны, имеют навыки самостоятельной работы, эмоциональны, но при этом не всегда усидчивы, не дают   возможности   работать   группам   с   пониженным   уровнем   обучаемости, часто отвечают с места. Практически все учащиеся имеют высокий уровень самооценки и высокий познавательный интерес.  22 Группа «В» ­ Оля П. – 8 лет,                                  Юля Р. – 7 лет,                                  Таня К. – 9 лет,                                  Полина К. – 9 лет,                                  Света О. – 9 лет. Особенностью   этой   группы   является   то,   что   учащиеся   обладают усидчивостью, но при этом им требуется внимание педагога, так как уровень навыков самостоятельной работы у них ниже уровня учащихся предыдущей   самостоятельной   работы   с   какими­либо   упражнениями, группы.   Для   учащимся   этой   группы   требуется   зрительная   поддержка   (   алгоритм) выполнения задания. Они с удовольствием отвечают на вопросы, но не всегда осознано.  Группа «С» ­ Таня П. – 9 лет,                                   Вика А. – 7 лет,                                   Саша И. – 7 лет,                                   Аня Т. – 7лет. При рассмотрении этой группы на первый план выдвигается возрастной показатель.   Учащиеся   этой   группы   практически   не   имеют   навыков самостоятельной   работы,   быстро   утомляющиеся. Особенностями организации работы учащихся этой группы является частая   они   неусидчивы, смена видов деятельности, подача материала в игровой форме. В большинстве это дети с пониженной самооценкой, их основной принцип: « я не могу» или « у меня не получается». Они ждут помощи не преступив к работе.   2.4. Ход   и   результаты   экспериментальной   работы   по   реализации дифференцированного подхода в обучении младших школьников музыкальной грамоте.  23 Итогом   реализации дифференцированного   подхода   в   обучении   младших   школьников экспериментальной     работы   по музыкальной   грамоте   станет   контрольная   работа,   в   которой   дети   должны будут показать знания по следующим темам дисциплины «Сольфеджио»: ­ нотное письмо, ­ знаки альтерации, ­ тон и полутон, ­ длительности нот и соответствующие им паузы, ­ ритм, ­ размер, ­ построение натурального мажора. Рассмотрим ход работы по реализации дифференцированного подхода к каждой   теме,   заключающегося   в   различных   приёмах   подачи   учебного материала и содержания домашних заданий.  Нотное письмо. Группа «А». Учащиеся группы «А» знакомятся с расположением нот 1 октавы на нотоносце и инструменте ( фортепиано). Постепенно диапазон расширяется. В качестве домашних заданий им предлагается пение и игра мелодий в этом диапазоне.   Учащимся,   имеющим   основной   инструмент   гитара   или   баян предлагается   представить   свой   инструмент,   расположение   на   нём соответствующих звуков, игра мелодий на нём и фортепиано, игра дуэтами на различных инструментах.  Группа «В». Учащиеся группы «В» также знакомятся с расположением нот 1 октавы на   нотоносце   и   инструменте,  но   основная   работа   с  ними   производится   по тетрахордам (то есть по четыре звука вниз или вверх). В этом диапазоне им 24 предлагаются   мелодии   для   домашнего   задания.   Учащиеся   так   же   поют   и исполняют на инструменте мелодии в знакомом диапазоне.  Группа «С». На равнее с группами «А» и «В», учащиеся группы «С» знакомятся с расположением   нот   1   октавы   на   нотоносце   и   инструменте,   но   основное усвоение   нотного   письма   производится   по   1­2   звукам   вниз   по   тетрахорду ( начиная с «соль»), а затем вверх по тетрахорду. Работа с учащимися этой группы   проводилась   в   игровой   форме.   Им   предлагалось   сочинение   или   добавляя   повествование   музыкальным рассказ   знакомых   сказок, сопровождением ( например: в сказке «Репка» дед – «до», бабка – «ре» и т.д.), важным звеном этого задания является нотная запись сказки.  Знаки альтерации, тон и полутон. Темы тон, полутон и знаки альтерации дополняют друг друга.  Все   группы   одновременно   знакомятся   с   понятиями  тон,     полутон, диез, бемоль и бекар.  Группа «А». Учащиеся  этой  группы  устно  определяют   на клавиатуре  фортепиано тона   и   полутона,   самостоятельно   называют   и   записывают     на   нотоносце примеры   тонов   и   полутонов,   используя   знаки   альтерации.   В   качестве домашнего задания они могут придумать свои примеры, сыграть и спеть их, найти в знакомой мелодии только тона или только полутона. Группа «В». Учащиеся   группы   «В»   сначала   учатся   определять   тон   и   полутон   на инструменте,   затем   записывать   примеры   от   заданного   звука.   В   домашнем задании   им   даются   звуки   и   направление   построения   тона   или   полутона ( например: построить и записать тон от звука «ми» вверх или построить и записать полутон от звука «ля­бемоль» вниз и т.д.).  Группа «С».  25 Среди   учащихся   этой   группы   проводится   отдельная   работа   по закреплению   материала   как   по   знакам   альтерации,   так   и   по   теме   тон   и полутон. То есть, учащимся предлагается показать и записать тот или иной звук ( например: сыграть на инструменте и записать на нотоносце звуки «ре­ диез», «си­бемоль» и т.д.), при показе учителя клавиши записать возможные варианты (например: при показе средней чёрной клавиши запись на нотоносце должна быть следующей «соль­диез» и «ля­бемоль»). При закреплении темы тон   и   полутон,   детям   даётся   задание   сыграть   нужный   интервал,   а   затем назвать   его   нотами.   В   качестве   домашнего   задания   им   предлагается определить в указанных интервалах тон и полутон. Длительности нот и соответствующие им паузы. Понятие длительности нот вводится с первых уроков для всех групп. Первоначально   учащиеся   знакомятся   с   четвертными   и   восьмыми длительностями, называя их соответственно «та» и «ти­ти». Одновременно, для учащихся всех групп раскрывается тема «Длительности» в полном объёме этого   курса,   но   применяются   дифференцированные   упражнения   домашних заданий для контроля усвоения учащимися разных групп этого материала. Группа «А». Учащиеся этой группы получают задания не конкретно по этой теме, а совмещая несколько тем (например: «длительности» и «ритм»). Так же им предлагаются   задания   логические   (например:   придумать   математические примеры, состоящие из нот или пауз). Группа «В» и»С» чаще для закрепления этой темы получают задания на решение примеров, аналогичных тем, какие придумывают учащиеся группы «А».  На   уроках,   в   качестве   закрепления   и   проверки   усвоения   материала используются игровые задания. Например: «музыкальное домино» ­ эта игра может применятся учителем для закрепления различных тем, «игра наоборот» 26 ­   детям   раздаются   карточки   с   длительностями   (для   закрепления   нотной грамоты на  карточках могут быть написаны ноты различных длительностей) и паузами и они должны показать противоположную длительности паузу или длительность   (   например:   «покажите   восьмую»   и   дети   должны   из предложенных   им   карточек   выбрать   ту,   на   которой   изображена   восьмая пауза). В этих играх ведущими могут быть учащиеся разных групп, в них с удовольствием   играют   все   учащиеся,   а   у   преподавателя   есть   возможность проверить   качество   усвоения   материала.   В   качестве   игровых   моментов учащиеся   группы   «А»   могут   предложить   всем   учащимся   придуманные примеры из домашнего задания.   Ритм.  Не раскрывая своей сущности, тема «Ритм» появляется в программе с первых уроков обучения. Дети проговаривают ( на «ти» и «та» ) упражнения, прохлопывают их в ладоши, простукивают карандашом по парте и так далее. Чаще   работа   по   этой   теме   проводится   в   сфере  развития   чувства   ритма   и слуха, а так как в исследовании нас интересует теоретическая часть усвоения материала,   то   рассмотрим   примеры   дифференцированных   заданий   именно этой части.  Группа «А».  Учащимся   этой   группы   даются   комплексные   задания,  включающие   в себя   закрепление   и   повторение   нескольких   тем   (например:   придумать, записать и сыграть мелодию).  Группа «В». В качестве заданий для учащихся этой группы предлагается придумать ритмические рисунки и озвучить их.  Группа «С». Детям   группы   «С»   предлагается   придумать   слова   на   определённую ритмическую   группу   (например   «та   ти­ти»   ­   «ма­   моч­ка»),   рассказать 27 стихотворение и записать его ритм, проиграть это стихотворение на одной, двух нотах.  Чаще всего работа по темам «Длительности» и «Ритм» объединяются. Для   классной   проверки   уровня   усвоения   материала   по   этой   теме   можно использовать   игру   «Музыкальный   альбом»   (   на   каждом   листе   альбома написаны   ритмические   примеры,   которые   учащиеся   должны   простучать, проговорить   и   т.д.,   эту   игру   можно   проводить   различными   способами   – вместе, по одному, по два, «эхом» и т.д.). Ведущую роль в этой игре может вести   как   преподаватель,   так   и   каждый   учащийся   класса.   Продолжение закрепления тем «Длительности» и «Ритм» имеет в отражение в следующей теме.   Размер. Учащиеся всех групп к концу года должны усвоить размеры 2\4, 3\4, 4\4. Работа по усвоению каждого размера проводится аналогичными способами. Одновременно   учащимся   всех   групп   объясняется   понятия:   размер,   такт, тактовая черта, метр, сильные и слабые доли.  Группа «А».  Для   закрепления   материала   учащимся   этой   группы   предлагается разделить предложенные мелодии на такты в изучаемом размере, придумать ритмические рисунки в размере, пение   упражнений с дирижированием по схеме. Группа «В». Учащиеся   группы   «В»   также   учатся   делить   мелодию   на   такты   в заданном   размере,   но   для   зрительной   поддержки   им   предлагается   сначала галочками выделить доли ( четверти), а лишь затем по количеству долей в такте расставлять тактовые черты. При пении упражнений им также сначала предлагается   выделить   доли,   затем   пение   с   пульсацией   и   только   затем   с дирижированием по схеме. 28 Группа «С».  Для   этих   учащихся   очень   важна   зрительная   поддержка,   которая заключается не только в выделении долей, но, для попутного закрепления темы «длительности», им предлагаются карточки с возможными вариантами долей,   таблица   длительностей   и   соответствующих   им   пауз,   а   также математические карточки, предлагавшиеся детям при закреплении материала «длительности». Дети группы «С» поют упражнения, озвучивая каждую долю хлопком в ладоши, затем самостоятельно проставляют доли галочками, снова пропевают с пульсацией (можно с показом долей рукой) и только при чётком чувстве   метра   пение   может   сопровождаться   дирижированием   по   схеме.   С учащимися   этой   группы   перед   пением   можно   разобрать   сначала   мелодию, затем отдельно простучать ритм, проговорить мелодию сольфеджио в ритме, добавить пульсацию, а только потом приступать к интонированию мелодии с дирижированием или пульсацией. Целесообразно учащимся иметь зрительную опору на схему дирижирования того или иного размера.  Для учащимся всех групп в целях закрепления материала проводится игра   на   распознавание   размеров.   Всем   учащимся   раздаются   карточки ( отдельные такты) различных размеров (в том числе и не знакомых). Задача детей «расселить» их по нужным «домикам», т.е. распределить по размерам. Учащимся  группы «А» предлагается распознать все известные размеры, дети группы «В» в предложенных им карточках выбирают два размера (например: 2\4 и 4\4), а группа «С» ­ один (соответственно – 3\4).  Построение натурального мажора. Ознакомление с ладами в музыке у учащихся 1 класса  начинается с первых   уроков,   но   построение   натурального   мажора   предлагается   детям только после изучения тем «тон, полутон» и «знаки альтерации».  Учащиеся всех групп знакомятся с алгоритмом построения мажорной гаммы. 29 1. Построить звукоряд от заданной ноты до её повторения в другой октаве. 2. Проверить звукоряд по схеме строения мажорной гаммы ( Т, Т, 1\2т, Т, Т, Т, 1\2т), найти и поставить внутри звукоряда знаки. 3. Выписать гамму, перенеся знаки к скрипичному ключу. 4. Обозначить   устойчивые   и   неустойчивые   ступени   (   неустойчивые закрашиваем,   устойчивые  –  не   закрашиваем),  показать   разрешение (переход) неустойчивых ступеней в устойчивые ( стрелками) Группа «А». Выполняет   задание   по   построению   мажорной   гаммы   без   зрительной поддержки,  исполняет   на   инструменте   гамму,  отдельно   звуки   тонического трезвучия, разрешения неустойчивых ступеней в звуки тонического трезвучия. При   закреплении   выученных   гамм   учащимся   предлагается   по   знакам,   по ступени определить ту или иную гамму ( например: у какой гаммы вводные ступени «ми» и «до­диез», в какой гамме один «бемоль» и т.д.). Группа «В». Учащимся этой группы предлагается построение гаммы по алгоритму, предложенному в виде схемы на примере гаммы «До» мажор, при выполнении пункта   2   обязателен   показ   дугами   тонов   и   полутонов,   при   нахождении устойчивых   и   неустойчивых   ступеней   предлагается   подписать   римскими цифрами звуки тонического трезвучия. Проверка на инструменте обязательна для учащихся всех групп.  Группа «С». Дети группы «С» выполняют упражнение с преподавателем на доске и инструменте. Каждому учащемуся предлагается выполнить какой­либо пункт алгоритма.  Домашнего задания на построение неизвестных гамм учащимся любых групп не даётся. Им предлагается пение, игра уже изученных мажоров. Для 30 закрепления темы целесообразно при знакомстве с новой гаммой применять принцип работы   с группой «С», где каждый может озвучить производимый пункт алгоритма.  При   проведении   диагностики   уровня   знаний   по   отдельным   темам обнаружились результаты, представленные в таблице.        Тема  Нотное Тон,  Длитель­ Ритм Размер Построение письмо Уча­ щие­ся  5 Маша Б. 5 Илья М. Юля С. 5 Марина К. 5 5 Егор Ж. 5 Лера П. Оля П. 5 5 Юля Р.  Таня К.  4 Полина К. 4 4 Света О. 4 Таня П. Вика А. 5 4 Саша И. Аня Т. 4 полутон ности мажора 5 5 5 5 5 5 5 4 4 4 4 4 4 4 3 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 3 4 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 4 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 4 4 5 5 3 5 5 5 5 4 5 5 5 5 4 3 3 4 4 3 Результат итоговой контрольной работы. Неудовлетворительно (2 балла) – 0 человек, Удовлетворительно (3 балла)  ­ 2 человека, Хорошо (4 балла) – 3 человека, Отлично (5 баллов) – 10 человек.  31 Заключение. Данная   работа   посвящена   изучению   особенностей   реализации дифференцированного  подхода  в обучении  музыкальной  грамоте  учащихся младшего   звена   в   условиях   ДШИ   и   ДМШ.   Вошедшая   в   практику   работы общеобразовательной  школы, дифференциация  обучения прочно вошла  и в практику   обучения   школ   дополнительного   образования.   Анализ педагогической и методической литературы по этой проблеме показал, что существуют  различные  формы, виды и уровни  дифференциации.  Выделены положительные   стороны   дифференцированного   обучения,   которые заключаются   в   том,   что   создаются   условия   для   максимального   развития способностей, склонностей, удовлетворения познавательных потребностей и интересов в процессе усвоения учениками содержания общего образования. Цели дифференциации состоят в обеспечении достижения всеми учащимися базового уровня подготовки и одновременном создании условий для развития учащихся,   проявляющих   индивидуальные   способности.   В   настоящее   время дифференцированный   подход   к   обучению   нашёл   широкое   отражение   в музыкальной педагогике.  Результат   нашей   работы   доказал   эффективность   и   актуальность поднятой   нами   проблемы   дифференцированного   подхода   к   обучению учащихся   младшего   звена   нотной   грамоте.   Выдвинутая   в   начале   работы 32 гипотеза   подтвердилась.   Дифференцированный   подход   к   обучению музыкальной   грамоте   учащихся   младшего   звена   в   условиях   ДШИ, заключающийся   в   различных   приёмах   подачи   материала,   классных упражнениях и домашних заданий,   позволяет достичь более качественных результатов обучения и одновременно обучать учащихся с различным уровнем развития.   Список литературы  1. Антропова   М.В.,   Манке   Г.Г.,   Кузнецова   Л.М.,   Бородкина   Г.В.   Педагогическая   и   физиолого­ Дифференциация   обучения: гигиеническая оценка. // Педагогика, 1992, №9­10. 2. Кирилова Е.Ю. Способ организации дифференцированного обучения на   основе   анализа   внутренней   позиции   учащихся.   //   Новые исследования в педагогике, 1973, №8. 3. Крутецкий   В.А.   Основы   педагогической   психологии   –   М.; Просвещение, 1985. 4. Осмоловская   И.М.   Организация   дифференцированного   обучения   в современной   школе   –   М.;   Институт   практической   психологии; Воронеж: «Модек», 1998. 5. Поштаник   М.М.   Школа   разноуровнего   и   разнонаправленного обучения. // Педагогика, 1995, №6. Рогановский   И.   Дифференцированное   обучение   –   как   его 6. осуществить? // Народное образование, 1991, №3. 7. Унт   И.Э.   Индивидуализация   и   дифференциация   обучения   –   М.; Педагогика, 1990. 8. Харламов  И.Ф. Педагогика – М.; Высшая школа, 1990. 9. Шабалина   З.П.   Дифференцированный   подход   в   обучении   младших школьников. // Начальная школа № 6 – М.; «Просвещение», 1996 33 10. В.К.   Шишмаренко.   Дифференциация   обучения   как   педагогическая проблема. – Челябинск, 1996. 11. http// ru. www. eduhmao.rul portal/ dt? last =false@ provider  34