Исследовательская работа на тему: « Психолого - педагогическая диагностика нарушений связной речи у старших дошкольников»

Исследовательская работа на тему: « Психолого ­ педагогическая диагностика нарушений связной речи у старших дошкольников» Оглавление Оглавление...............................................................................................................2 1.1 Развитие связной речи дошкольников..............................................................7 1.2 Особенности речевого развития дошкольников с ОНР.................................10 1.3 Анализ методик диагностики связной речи...................................................18 2 ОСОБЕННОСТИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ........................................................................................................25 2.1 Методика диагностики уровня развития связной речи старших дошкольников с ОНР..............................................................................................25 Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей. -М., 2004...........................................................................26 2.2 Анализ результатов обследования связной речи..........................................30 3. РЕКОМЕНДАЦИИ ПО РАЗВИТИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ОНР.....................39 ЗАКЛЮЧЕНИЕ..........................................................................................................47 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.............................................................................................49 15.Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей. -М., 2004...........................................................................50 ПРИЛОЖЕНИЕ..........................................................................................................52 2 3 ВВЕДЕНИЕ Актуальность   работы.  В   настоящее   время,   по   данным   мировой статистики, число  речевыx нарушений  растёт, в связи,  с чем  актуальность проблемы профилактики и коррекции речевыx нарушений детей принимает глобальный xарактер. Неполноценная   речевая   деятельность   накладывает   отпечаток   на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно­волевой сферы.   Отмечается   недостаточная   устойчивость   внимания,   ограниченные возможности   его   распределения.   При   относительно   соxранной   смысловой, логической   памяти   у   ниx   снижена   вербальная   память,   страдает продуктивность запоминания. Дети   с   общим   недоразвитием   речи,   обладая   в   целом   полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными иx возрасту,   отстают   в   развитии   словесно­логического   мышления,   без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. К числу важнейших задач логопедической  и коррекционной  работы  с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи (ОНР), как отмечает В.П. Глухов, относится формирование у них связной речи. Это необходимо как для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития, так и для подготовки детей к предстоящему школьному обучению.  Владение связной речью – важнейшее достижение в речевом воспитании дошкольников.   Оно   вбирает   в   себя,   по   словам   О.С.   Ушаковой,   освоение стороны языка, словарного  состава, грамматического строя. Формирование связности   речи   включает   умение   строить   высказывания   разных   типов: описание (мир в статике), повествование (описание событий в движении  и времени), рассуждение (установление причинно­следственных связей). 4 Как отмечают Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин,   А.М.   Шахнарович,   Д.Б.   Эльконин   развитие   связной   речи   у   детей дошкольного возраста происходит в тесной взаимосвязи с развитием других сторон речи: фонетической, лексической, грамматической. В каждой из этих сторон имеется программное ядро, узловое образование, которое влияет на организацию речевого высказывания и соотносится с формированием связной речи у дошкольников. Связная речь представляет собой сложную форму речевой деятельности. От   неё   зависит   и   полнота   познания   окружающего   мира,   и   успешность обучения в школе, и развитие личности в целом. Изучению связной речи и нарушениям   ее   оформления   посвящены   исследования   таких   учёных,   как   Н.И.Жинкина, С.Л.Рубинштейна,   Л.С.Выготского,   В.П.Глухова, Р.И.Лалаевой,   Н.В.Серебряковой,   С.В.Зориной,   Е.С.Слепович   и   многих других. Особенно актуальной становится эта проблема по отношению к детям с общим недоразвитием речи, так как становление связной речи у таких детей осуществляется   замедленными   темпами   и   характеризуется   определёнными качественными особенностями.  Большая распространенность нарушений связной речи у детей с общим недоразвитием речи вызывает необходимость их дальнейшего углубленного изучения   и   определения   путей   повышения   эффективности   коррекционного воздействия.   Вопросы   дифференциальной   диагностики   у   детей   с   общим недоразвитием   речи,   несмотря   на   имеющиеся   исследования,   продолжают оставаться актуальными.  Цель  нашей  работы ­ подобрать систему диагностических   методик  по выявлению нарушений связной речи и апробировать ее. Объектом   исследования  является   связная   речь   дошкольников   с   общим недоразвитием речи. 5 Предметом   исследования  –   особенности     смыслового программирования   и   языкового   оформления   связных   высказываний   у дошкольников с общим недоразвитием речи.    Гипотеза  исследования  заключается   в   предположении   того,   что связная   речь   дошкольников   с   общим   недоразвитием   речи   развития характеризуется общими и специфическими особенностями, как внутреннего программирования, так и внешнего оформления связных высказываний, что обуславливает необходимость реализации дифференциального подхода  детей с   общим   недоразвитием   речи   с   целью   повышения   эффективности логопедической работы.    В соответствии с целью  исследования и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи: Рассмотреть   особенности   развития   связной   речи   дошкольников   с общим недоразвитием речи  Изучить  литературу  Проанализировать методики диагностик  Апробировать диагностику, провести анализ результата  Предложить   рекомендации   коррекционно­педагогической   работы   по развитию связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи Для реализации поставленных задач использовались следующие методы и   методики:  теоретические   методы   исследования   (изучение   литературы; общих   и   специальных   работ   по   педагогике   и   логопедии;   периодической психолого­педагогической печати; справочной педагогической литературы и методических   пособий   по   педагогике   и   смежным   наукам);   эмпирические: «Методика психолингвистического   исследования нарушений устной  речи у детей» Р.И. Лалаевой 6  I АНАЛИЗ НАУЧНО­МЕТОДИЧЕНСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМАМ ДИАГНОСТИКИ  СВЯЗНОЙ РЕЧИ 1.1 Развитие связной речи дошкольников Связная речь, представляя собой многоаспектную проблему, является   лингвистики, предметом   изучения   разных   наук   —   психологии, психолингвистики, социальной психологии, общей и специальной методики. Характеристика связной речи и ее особенностей содержится в ряде трудов современной   лингвистической,   психолингвистической   и   психологической методической литературы.    Вопросы   развития   связной   речи   изучались   в   разных   аспектах:   Л.С.Выготский), (С.Л.Рубинштейн, психологическом     Д.Б.Эльконин, психолингвистическом (А.А.Леонтьев, Т.В.Ахутина и др.) и логопедическом (В.П.Глухов,   А.В.Ястребова,   Т.А.Ткаченко,   Т.Б.Филичева,   Г.В.Чиркина, В.К.Воробьева и другие). По мнению А. В. Текучева, под связной речью в широком смысле слова следуют   понимать   любую   единицу   речи,   составные   языковые   компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка   единое   целое.   В   соответствии   с   этим   и   «каждое   самостоятельное отдельное   предложение   можно   рассматривать   как   одну   из   разновидностей связной речи» 1.  С.Л.Рубинштейн,   рассматривая   связность   речи,   определяет   её   как «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения   её   понятности   для   слушателя   или   читателя»2.   Следовательно, 1 Текучев А. В. Методика русского языка в средней школе. М.: “Просвещение”,    1986 2 Рубинштейн С.Л. К психологии речи /Ученые записки ЛГПИ им. Герцена – Л., 1941 г. – Т.35 7 основной   характеристикой   связной   речи   является   ее   понятность   для собеседника.  Т.А.Ладыженская   отмечает,   что   связная   речь   –   сложное   явление, подход   к   которому   возможен   с   разных   сторон,   справедливо   соотносит показатели   уровня   развития   связной   речи   в   первую   очередь   со   степенью проявления   в   высказываниях   умения   отразить   “содержательную”   сторону: раскрыть тему, основную мысль, собрать материал и систематизировать его, правильно реализовать в своих высказываниях. 3 Н.И.Жинкин  считает, что именно “на стыке двух предложений лежит то зерно, из которого развивается текст”, так как переход от одной мысли к другой   составляет   логическую   основу   текста.   Такую   связь   между предложениями   обеспечивают   определённые   языковые   средства, рассмотрение которых и составляет особый аспект темы «Связная речь»4 . Из   анализа   литературных   источников   следует,   что   понятие   “связная речь” относится как к диалогической, так и к монологической формам речи. А.   Р.   Лурия,   С.   Л.   Рубинштейн,   В.   П.   Глухов   считают,   что диалогическая   речь   (диалог)   –   первичная   по   происхождению   форма   речи, возникающая   при   непосредственном   общении   двух   или   нескольких собеседников и состоит в основном обмене репликами.  Отличительными чертами диалогической речи являются: ­ эмоциональный контакт говорящих, их воздействие друг на друга мимикой, жестами, интонацией и тембром голоса; ­ ситуативность5 . 3 Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. – М., 1975г. 4 Жинкин Н.И.  Язык. Речь. Интеллект / Нарушение речи у дошкольников: сб. статей / сост. Р.М. Белова­ Давид. М., 1972. С. 38–59. 5 Глухов   В.П.   Особенности   формирования   связной   монологической   речи   детей   старшего   дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. — Автореф. канд. дис. — М., 1987 8 По сравнению с диалогической, монологическая речь (монолог) – это    связная   речь   одного   лица,   коммуникативная   цель   которой   –   сообщение   о каких­либо фактах, явлениях реальной действительности. А. Р. Лурия, А. А.   Леонтьев   к основным свойствам монологической речи   относят:   односторонний   и   непрерывный   характер   высказывания, произвольность,   развернутость,   логическую   последовательность   изложения, обусловленность   содержания   ориентацией   на   слушателя,   ограниченное употребление невербальных средств передачи информации. Особенность этой формы речи состоит в том, что ее содержание, как правило, заранее задано и предварительно планируется. Смысловая   связь   между   предложениями   предполагает   и грамматические средства ее выражения. Это цепная связь, которая отражает (лексический   повтор, структурную   соотнесенность   предложений   местоименная   связь,  синонимическая   замена)   и  параллельная,  при  которой предложения сопоставляются или противопоставляются ­ в зависимости от лексического наполнения. Одной   из   характерных   особенностей   детской   речи   является   повтор, поэтому этот способ чаще всего используется детьми для связи предложений, и именно этому способу мы обучаем детей, начиная с младшего дошкольного возраста ("Это зайчик. Зайчику холодно" ­ лексический повтор. "Это зайчик, он прыгает" ­ местоименная связь. "Зайчик пушистый. Его зовут Пушок" ­ синонимическая   замена).   Имеются   и   другие   способы   грамматических соединений предложений ­ лучевая присоединительная и ситуативная связь (Н.А.   Турмачева),   темпоральные   (временные)   и   причинные   связи   (О.А. Нечаева). Таким образом, из сказанного следует: 1. Связная речь – совокупность  тематически объединенных фрагментов речи,   находящихся   в   тесной   взаимосвязи   и   представляющих   собой   единое 9 смысловое и структурное целое. Связная речь включает в себя две формы речи:   монологическую   и   диалогическую.   Монолог   ­   более   сложная   форма речи.   Это   –   связная   речь   одного   лица,   служащая   для   целенаправленной передачи   информации.   Основными   видами,   в   которых   осуществляется монологическая   речь   в   дошкольном   возрасте,   являются   описание,   Их   существенными повествование   и   элементарные   рассуждения. характеристиками   являются   связность, смысловая организация;    последовательность,   логико­ 2. Знание лингвистических и психолингвистических основ связной речи, приведенной   выше,   необходимо   для   коррекционной   работы   с   детьми, имеющими общее недоразвитие речи. 1.2  Особенности речевого развития дошкольников с ОНР В 50­60х годах XX в., работая над созданием психолого­педагогической классификацией речевых нарушений, профессор Р.Е. Левина, изучая наиболее тяжелые   речевые   расстройства,   выделила   и   подробно   описала   такую категорию детей, у которых наблюдается недостаточная сформированность всех   языковых   структур.   У   детей   данной   группы   в  большей   или   меньшей степени   оказываются   нарушенными   произношение   и   различение   звуков, недостаточно   полноценно   происходит   овладение   системой   морфем,   а, следовательно,   плохо   усваиваются   навыки   словоизменения   и словообразования, словарный запас отстает от нормы как по количественным, так и по качественным показателям; страдает связная речь. Такое системное нарушение получило название «общее недоразвитие речи»6. 6 Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии М., 1968  10 Общее   недоразвитие   речи   (ОНР)   у   детей   с   нормальным   слухом   и сохранным интеллектом представляет  собой нарушение, охватывающее  как фонетико­фонематическую, так и лексико­грамматическую системы языка. В классической литературе выделено три уровня, характеризующих речевой статус детей с ОНР: от отсутствия общеупотребительной речи до развернутой фразовой   речи   с   элементами   лексико­грамматического   и   фонетического недоразвития7.     Характеристики   уровней   системного   недоразвития   речи представлены в таблице 1. Характеристики уровней системного недоразвития речи  Таблица 1  Заключение В состоянии орального  праксиса ОНР  (III уровень) Незначительно  снижен объём и  переключаемость движений  языка. Затруднены  тонкие  дифференцирова нные движения  языком.  ОНР  (II уровень) Нарушение  объёма, точности,  активности,  переключаемости  движений органов артикуляции,  тонких  дифференцирован ных движений  языка. Нередко –  отказ от  выполнения  заданий. ОНР   (I уровень) Чаще пытается  повторить   движения за  педагогом;   нарушены объём, точность,  активность,  переключаемость движений губ и  языка; грубо  нарушены тонкие дифференцирова нные движения  языка.  Некоторые дети  отказываются от  выполнения  задания. В состоянии  просодики и  Темп Медленный,  реже – быстрый  или нормальный. Медленный,  быстрый или  нормальный. Нормальный,  медленный или  быстрый. 7 Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды./Ред.­сост. Г.В.Чиркина. – М.: АРКТИ,  2005.­ 244 с. 11 динамической  стороны речи Ритм Доступно  воспроизведение  ритма 1, 2,  много. Интонация  Монотонная. Дыхание Низкий объём  речевого  дыхания. Часто  дыхание  «поверхностное. Ритм до 3­х. Ритм до 5. Снижена  интонационная  выразительность. Норма или  незначительное  снижение  интонационной  выразительности. Снижен объём  речевого дыхания. Без  особенностей. Голос Нередко снижена сила голоса. Чаще – без  особенностей. Без  особенностей. В состоянии  звукопроизношения В состоянии звукослоговой  структуры слов и фраз Полиморфное  или  мономорфное  нарушение  произношения.  Нарушение  дифференциации автоматизирован ных звуков  (смешения,  нестойкие  замены звуков). Нарушение или  затруднения в  воспроизведении  структуры  многочастотных  и сложных слов и фраз. Полиморфное  нарушение  произношения  (нарушены все  группы звуков).  Нарушение  чёткости,  внятности ­  диффузный  характер  произношения  из­за  неустойчивости  артикуляции и  недоразвития  фонематическог о восприятия. Ограничена  способность  восприятия и  воспроизведения  слоговой  структуры слова  и предложения. 12 Полиморфное  нарушение  произношения  (нарушены  свистящие,  шипящие,  сонорные группы  звуков).  Нарушение  чёткости,  внятности  (многочисленные  замены,  искажения,  смешения звуков). Затруднено  воспроизведение  структуры  малознакомых  трёхсложных  слов, фраз из 3­4 и более слов.  Нарушение  структуры  многочастотных и сложных слов и  фраз (часто при  сохранении рисунка слова  нарушается  звуконаполняемос ть – перестановки, замены звуков и  слогов, упрощение сложных слов). Недоразвитие  фонематического  восприятия. В состоянии фонематического  восприятия Фонематическое  восприятие в  зачаточном  состоянии. В состоянии звукослогового  анализа и синтеза Отсутствие и  сложных и  простых форм  фонематическог о анализа. Грубое  недоразвитие  фонематического  анализа и синтеза  (сложных и  простых форм). Сформирована  слухо­зрительная и слухо­ произносительна я  дифференциация оппозиционных  звуков в словах;  но нарушена или  затруднена  слухо­ произносительна я  дифференциация оппозиционных  звуков в слогах. Недоразвитие  фонематическог о анализа и  синтеза  (определяют  первый и \ или  последний звук в слове,  количество  слогов в  знакомых 2­3­ хсложных  словах, но  затрудняются  определить  характеристики  звука,  количество и  последовательно сть звуков \ слов  в слове \  предложении). 13 Понимание  грамматическ их изменений  слов В состоянии  импрессивной  речи Наблюдаются  трудности в  различении  морфологически х элементов,  выражающих  значение числа и  рода;  приставочных и  суффиксальных  изменений  значений слов.                                Отсутствует или  имеется в  зачаточном  состоянии  понимание  значений  грамматических  изменений слова: нарушено  различение  единственного –  множественного  числа  существительных и глаголов,  приставочных  глаголов, форм  мужского и  женского рода,  уменьшительно­  ласкательной  формы  существительных , значений  предлогов.   Различает формы  единственного и   множественного  числа  существительных  и глаголов  (особенно с  ударными  окончаниями),  формы мужского  и женского рода  глаголов  прошедшего  времени,  уменьшительно­  ласкательные  формы  существительных,  значения  элементарных  предлогов.   Частично  различает  приставочные  глаголы, сложные  предлоги, число и  род  прилагательных. 14 Морфологические элементы  приобретают  смыслоразличител ьное значение:  развивается  понимание  простых логико­ грамматических  конструкций (2­3­ хступенчатых  инструкций,  простых  сравнений).  Нарушено  понимание  скрытого и  переносного  смысла, инверсии, сложных  сравнений и  инструкций,  сложных   предложно­ падежных  конструкций и  конструкций в  творительном  падеже.  Произвольная  фраза простая, из  2­3, редко 4 слов,  грубо  аграмматичная.  Спонтанная   форма речи  развита лучше  произвольной  речи: до 5­6 слов;  на социально­ бытовом уровне  аграмматизмы  редки. Понимание  обращённой речи значительно  развивается и  приближается к  норме.  Наблюдаются  трудности в  понимании  логико­ грамматических  структур,  выражающих  причинно­ следственные,  временные и  пространственны е отношения. Фраза простая,  распространённа я,  с  усложнением,  изредка  аграмматичная.  Доступна  сложная по  структуре фраза, однако в речи  используется  редко. Понимание  фраз При восприятии  речи доминирует лексическое  значение.  Понимает  простые  социально­ бытовые  инструкции,  простые  вопросы.  Нарушено  понимание  логико­ грамматических  конструкций. Фраза В состоянии  экспрессивно й речи Фраза  состоит из лепетных  элементов и  поясняющих  жестов, вне  конкретной  ситуации  понятой быть не  может. 15 Диалог Автоматизиров анная форма  речи Сопряжённая  форма речи Отражённая  форма речи Номинативная  форма речи Связная речь В состоянии пассивного и  активного словаря Диалогическая  речь больше  пассивна, чем  активна. Нарушена. Диалогическая  речь в основном  развита. Диалогическая  речь развита. Сформирована. Затруднена.  Нарушена  дезавтоматизиров анная форма речи. Нарушена. Затруднена. Сформирована. Нарушена. Затруднена. Сформирована. Нарушена. Неустойчива. Сформирована. Не  сформирована. Грубое  недоразвитие  связной речи: 1­2  предложения  вместо пересказа;  перечисление  предметов, героев и их действий по  серии сюжетных  картинок.  Контекстная  форма речи не  сформирована или в зачаточном  состоянии. Словарь  ограничен. В  активе –  небольшое  количество  нечётко  произносимых  обиходных слов,  аморфных слов­ корней,  звукоподражани й и  звукокомплексов 16 Словарь  ограничен бытом  и ближайшим  социальным  окружением (в  речи мало  признаков, частей  предметов,  обобщений,  наречий,  предлогов,  союзов;  недостаточно  Связная речь  сформирована  недостаточно: в  пересказах и  рассказах на  наглядной основе наблюдаются  пропуск и  искажение  смысловых  звеньев,  нарушение  последовательно сти событий.  Затруднена  контекстная речь (без опоры на  наглядность). Словарный запас  недостаточный.  В активе  преобладают  существительные и глаголы,  недостаточно   других частей  речи.  Простым  обобщением  владеет  частично.   Антонимы глаголов,  существительных) . Номинации  неустойчивы.  Пассивный  словарь намного  больше активного. подбирает со  значительными  ошибками.  Пассивный  словарь  значительно  шире  активного. ,  сопровождающи хся  указательными  жестами и  мимикой.  Характерна  многозначность  употребляемых  слов. Пассивный  словарь намного  шире  активного. Отсутствует. В состоянии  грамматическ их процессов Словообразов ание Отсутствует. Словоизменен ие  Сформировано  очень слабо:  образует простые  формы  существительных  множественного  числа, глаголы  совершенного  вида, грубые  ошибки  образования  существительных  мн. числа родит.  падежа (в  косвенных  падежах). Значительные  затруднения в  согласовании  существительных  с глаголами,  прилагательными,  числительными,  предлогами. Значительно  затруднены:   образование  качественных,  относительных и  притяжательных  прилагательных;  приставочных  глаголов. Часты  ошибки в  образовании  уменьшительно­ ласкательной  формы  существительных , детёнышей  животных. Незначительные  аграмматизмы  при согласовании прилагательного  с сущ. среднего  рода в  именительном и  косвенных  падежах в ед. и  мн. числе; сущ. с  числительными и сложными  предлогами. Общая моторика  развита.  Недостаточно  сформир графо­ моторные  В состоянии общей и мелкой  моторики Моторика  развита слабо.  Латерализация  часто не  установлена. 17 Моторика развита недостаточно.  Латерализация  чаще уже  установлена (правостор или  левосторонняя). навыки. 1.3 Анализ методик диагностики связной речи Правильно организованное коррекционное обучение и воспитание детей дошкольного   возраста   в   условиях   логопедической   группы   требует обследования   языковых   и   не   языковых   процессов,   сенсомоторной   сферы, интеллектуального развития. При изучении речи детей дошкольного возраста должны   быть   учтены   определенные   в   логопедии   следующие   принципы: онтогенетический,   этиопатогенетический   (учет   симптоматики   речевой аномалии),   деятельностный   (учет   ведущей   деятельности),   взаимосвязь речевого и обще психического развития. Так,если преодоление ОНР является комплексной   медико­педагогической   проблемой,   то   знание   логопедом психолого­педагогических и лингво­дидактических основ преодоления ОНР в сочетании   с   медикаментозным   лечением   несомненно   будет   способствовать повышению эффективности логопедической работы.  Задачами   логопеда   являются   квалифицированная   логопедическая диагностика   уровня   развития   и   его   компонентов,   в   частности   словарного запаса   и   грамматического   строя   и   разработка   методики   поэтапного логопедического   воздействия   на   преодоление   лексико­грамматической стороны.   Однако,   выявление   отклонений   в   разговорном   развитии,   их правильная диагностика и преодоление в возрасте, когда разговорное развитие ребенка далеко не завершено, является достаточно сложным. В специальной литературе   представлен   целый   арсенал   методик   и   систематизаций обследования экспрессивной и импрессивной речи детей. В 60­70­х годах XX ст.   методики   обследования   речи   детей   базировались   на   учете сформированности   всех   речевых   средств.   На   основе   полученных   при обследовании   данных   последовательно   анализировалось   фонетико­ 18 фонематическое, лексико­грамматическое развитие ребенка и состояние его связной речи (Г. Каше. Р. Левина. Н. Никашина, А. Правдина, Н. Сереброва, А.Ястребова и др. .).  В 70­90­е годы в исследованиях речи аномальных детей ведущую роль получило направление предусматривающее учет не только сформированности речевых   средств,   но   и   зрелость   функций   речи.   Логопедические   методики предусматривали   проведение   качественного   и   количественного   анализа речевых   нарушений,   что   давало   возможность   дифференцировать   языковые недостатки   по   характеру   и   степени   выраженности.   Указанные   методики можно использовать и для оценки динамики спонтанного или направленного, управляемого   речевого   развития   ребенка   (Г.   Волкова,   Н.Жукова,   К. Мастюкова, Л. Спирова, Е. Соботович, В. Тарасун, О.Усанова, Т. Филичсва , Г. Чиркина, Л. Цветкова). В последние годы при изучении речевых нарушений учитываются   данные   психологии,   нейро   и   психолингвистики   о   структуре речевой деятельности. Целенаправленно рассматриваются вопросы, связанные с   изучением   психического   развития   детей   с   патологией   речи   с   позиций системного анализа психики. В   настоящее   время   в   отечественной   и   зарубежной   логопедии разработано   множество   диагностических   методик   по   выявлению   уровня развития речи у дошкольников. Проанализируем некоторые из них.  Методика обследования состояния связной речи детей В.П. Глухова состоит из следующих приемов:  обследование словарного запаса по специальной схеме;  исследование связной речи с помощью серии заданий;  наблюдение   за   детьми   в   процессе   учебной,   предметно­ практической,   игровой   и   обиходно­бытовой   деятельности   в условиях детского образовательного учреждения;  19    изучение медико­педагогической документации (данные анамнеза, медицинских   и   психологических   исследований,   педагогические характеристики и заключения и т.п.); использование данных бесед с родителями, воспитателями и детьми.  В методике используется серия заданий, которая включает:  составление   предложений   по   отдельным   ситуационным картинкам;  составление   предложения   по   трем   картинкам,   связанным тематически;  пересказ текста (знакомой сказки или короткого рассказа);  составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок;  сочинение рассказа на основе личного опыта;  составления рассказа­описания.  С   учетом   индивидуального   уровня   речевого   развития   ребенка программа   обследования   может   быть   дополнена   доступными   заданиями   с элементами творчества:  окончание рассказа по заданному началу;  придумывание рассказа на заданную тему.  В.П. Глухов приводит примерное описание заданий и примерную схему оценки   уровня   выполнения   заданий   в   баллах,   что   является   несомненным плюсом его методики.  По   данным   исследования   для   каждого   ребенка   составляется индивидуальный   оценочный   «профиль»   состояния   связной   монологической речи, пример составления, которого также приводится автором.  В.П. Глуховым четко прописана организация исследования состояния связной   речи   и,   кроме   того,   что   не   маловажно,   дана   схема   психолого­ педагогического обследования ребенка, в которой должно быть отмечено:  психологические особенности ребенка;  20           работоспособность на занятиях;  некоторые   типологические   особенности   (подвижность, медлительность, активность и т.д.)  особенности эмоционально­волевой сферы;  личностно­характерологические особенности.  Методика исследования речи Т.А. Фотековой и Т.В. Ахутиной  носит тестовый   характер,   сочетает   традиционные   для   логопедической   практики приемы обследования речи, а также методы оценки речи больных с афазией с нейропсихологическими   методами   анализа   и   интерпретации   данных диагностики, разработанными А.Р. Лурия. Задания данной методики сложны и информативны, причем об этом говорят и сами авторы.  Детям предлагаются следующие задания:  разложить 4 картинки по порядку и составить по ним рассказ;  прослушать рассказ и его пересказ;  С целью разграничения допускаемых ошибок их оценка производится по 4 критериям:  1) критерий смысловой адекватности и самостоятельности выполнения;  2) критерий возможности программирования текста;  3) критерий грамматического оформления;  4) критерий лексического оформления.  Затем   начисленные   баллы   суммируются,   и   проводится   обработка результатов обследования по приведенной таблице.  М.А.   Поваляева   для   изучения   уровня   связной   речи   использует методику «пересказа текста».  Детям предлагается прослушать небольшие по объему незнакомые рассказ или сказку. Пересказы детей записываются и анализируются по следующим показателям:  1) понимание текста;  2) структурирование текста;  21       3) лексика;  4) грамматика;  5) плавность речи.  Каждый показатель оценивается отдельно и за него выставляется балл.    В данной методике не указана хотя бы примерная схема обработки результатов и не приводится описание задания.  О.Е.   Грибова   в   своей   методике  обследования   речи   дошкольников (после 4,5 лет) предлагает следующие виды заданий:  составление описательного рассказа по впечатлению (по памяти);  составление описательного рассказа с опорой на объект ила по картинке;  составление повествовательного рассказа по впечатлению;  составление повествовательного рассказа по сюжетной картинке;  составление   повествовательного   рассказа   по   серии   сюжетных картинок.  Автором   описана   организация   исследования   и   отмечается,   какого характера требовалась помощь ребенку:  симуляция активности ­ ребенку требуется, чтобы его все время подгоняли;  наводящие вопросы;  организующая помощь.  В анализе результатов обследования нет никаких критериев, баллов.  Н.Я.   Головнева   для   выявления   состояния   связной   речи  ребенка дошкольника   предлагает   ему   лишь   составить   рассказ   по   картинке, посвященной   жизни   животных   зимой.   Она   утверждает,   что   ребенок дошкольного возраста, несомненно, уже много «наслышан» о лисах, зайцах и знает их повадки, образ жизни и характер взаимоотношений и, следовательно, должен связно и последовательно составить рассказ.  22         В   анализе   результатов   также   нет   никаких   критериев,   баллов,   только   что   результат   может   быть   удовлетворительный   и сказано, неудовлетворительный.  Методика   обследования   фонематического   восприятия, рекомендуемая Т.Б.Филичевой. Обследование фонематического восприятия проводится после проверки состояния   произношения   звуков.   Необходимо   выяснить,   как   ребенок воспринимает их на слух, как различает. Особенно это относится к звукам, сходным   по   артикуляции   или   близким   по   звучанию.   Следует   проверять различение всех коррелирующих фонем из групп свистящих и шипящих (са­ ша, за­жа, са­за и т. д.), звонких и глухих (да­та па­ба, и т. д.), сонорных (ра­ ла, ри­ли и т. д.), мягких и твердых (са­ся, ла­ля и т. д.). С этой целью логопед предлагает ребенку повторять вслед за ним различные оппозиционные слоги, например: са­ша, ша­са, ач­ащ, са,­ца, ра­ла, ша­жа и т. д. Если ребенок неправильно произносит некоторые звуки, различение их проверяется следующим образом: ему предлагают, услышав заданный слог, выполнить   какое­либо   действие.   Например,   если   среди   слогов   са,   ца,   ча называют слог ша, ребенок поднимает руку. Можно также предложить ему написать или сложить из разрезной азбуки называемые логопедом слоги. Далее   следует   проверить,   различает   ли   ребенок   слова,   близкие   по звучанию, но разные по смыслу, например: жук — сук, том — дом — ком, дом — сом, мишка — миска, коза — коса, лужа — лыжи, день — тень — пень. Эту   проверку   проводят   разными   способами:   можно   предложить   ребенку выбрать нужную картинку либо рассказать о значении слов («Что такое лужа и что такое лыжи?») и др. Можно   также   предложить   ребенку   повторять   за   логопедом   сходные слова, например: Маша — Даша — каша; Паша — наша — ваша; тень — день, день — пень­, бак — лак — мак — так — рак; жук — лук — сук — тук и т. п. 23 Этот   прием   позволяет   выявить   не   только   уровень   фонематического восприятия, но и степень развития внимания, слуховой памяти. Т.А. Ткаченко при работе над формированием связной речи у детей с ОНР  использует   вспомогательные   средства,   такие,   как   наглядность   и моделирование   плана   высказывания.  Упражнения  располагаются   в  порядке возрастающей   сложности,   с   постепенным   убыванием   наглядности   и «свертыванием» плана высказывания. В результате обозначается следующий порядок работы:  1)пересказ рассказа по наглядному действию;  2)рассказ по следам наглядного (демонстрируемого) действия;  3)пересказ рассказа с использованием фланелеграфа;  4)пересказ рассказа по серии сюжетных картин;  5)составление рассказа по серии сюжетных картин;  6)пересказ рассказа по сюжетной картине;  7)рассказ по сюжетной картине.  По ее мнению применение этой системы позволяет формировать умение рассказывания   у   тех   детей,   которые   изначально   не   владели   развернутыми смысловыми высказываниями.  Комплексное   обследование   позволяет   получить   целостную   оценку речевой способности ребенка в разных формах речевых высказываний ­ от элементарных   (составление   фразы)   до   наиболее   сложных   (составление рассказов с элементами творчества).  24 2 ОСОБЕННОСТИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ 2.1 Методика диагностики уровня развития связной речи старших дошкольников с ОНР Цель  организации   исследования:  выявить   особенности   нарушений связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи. Задачи:  изучить соответствующую психолого­педагогическую литературу;  подобрать методики для проведения исследования;  выявить состояние связной  речи у дошкольников с нарушениями речи в сопоставлении с детьми без речевых нарушений;   определить   и   внедрить   в   практическую   деятельность   содержание   и приемы   коррекционно­педагогической   работы,   направленные   на формирование связной речи у дошкольников старшего возраста с ОНР;         – определить эффективность предложенной методики работы. Для решения поставленной цели были использованы следующие методы исследования: 1.   Организационные   методы:   сравнительный,   лонгитюдиальный (изучение в динамике), комплексный. 2.   обсервационный     Эмпирические   методы: (наблюдение), экспериментальные  (констатирующий   эксперимент),  психодиагностические (беседы), праксиметрические примеры анализа деятельности, в том числе и речевой   деятельности,   биографические   (сбор   и   анализ   анамнестических данных). 25     3.   Количественные   методы:   количественный   (математико­ статистический) и качественный анализ полученных данных. Этапы исследования: 1   этап.  Организационный.  Подбор   диагностических   методик.   Отбор детей в экспериментальную и контрольную группы 2   этап.  Проведение   констатирующего   эксперимента   в экспериментальной и контрольной группах. 3 этап.  Количественный и качественный анализ полученных данных и определение   содержания   логопедической   работы   и   дифференцированного подхода в работе с детьми с общим недоразвитием речи. В   нашем   исследовании   принимало   участие   20   человек   посещающих МБДОУ детский сад № ____1_______, из них: 10 человек­ дети с общим недоразвитием речи (III уровень) и 10 детей с нормой речевого развития. В рамках   констатирующего   эксперимента   проводилось   изучение состояния   связной   речи   у   дошкольников   с   общим   недоразвитием   речи   и нормальным   речевым   развитием   старшего   дошкольного   возраста.   Для определения уровня сформированности  связной  речи у детей обследование связной   речи   проводилось   по   «Методике   психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей» Р.И. Лалаевой8 .  При разработке методики были использованы в модифицированном виде некоторые   методы,   описанные   в   работах   Т.В.Ахутиной,   А.Р.Лурия, Е.Ф.Соботович и других. 1.   Составление   рассказа   с   опорой   на   наглядность   после предварительной отработки содержания в процессе диалога. 1) С опорой на серию сюжетных картинок. 8 Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей. ­М., 2004 26 Процедура:   ребенку последовательно по одной предлагаются картинки серии «Мальчик и ласточка». Предыдущие картинки не убираются. Задаются следующие вопросы: – Где ласточка свила гнездо? – Кто был в гнезде? – Что случилось с одним птенчиком? – Кто увидел на земле птенчика? – Что сделал мальчик? Инструкция:  после   отработки   содержания   картинок   с   помощью вопросов, ребенку дается инструкция «Составь рассказ «Мальчик и ласточка». Картинки   не   убираются.   В   случае   длительных   пауз   повторяется   вопрос   к картинке, показывается картинка, по которой надо рассказать. Материал   для   исследования:   серия   сюжетных   картинок   «Мальчик   и ласточка». Оценка:  рассказ оценивается с учетом: соответствия его изображаемой ситуации;   целостности:   наличия   всех   смысловых   звеньев,   правильной   их последовательности;   характера   языкового   оформления:   грамматической   наличия   связующих   элементов   между правильности   предложений, предложениями. Рассказы   оцениваются   в   баллах.   Определяется   уровень   смысловой целостности и связности (языкового оформления), а также способа выполнения задания. Уровни семантической оценки текста: I   уровень   (самый   высокий).   Рассказ   полностью   соответствует изображенной   ситуации.   Имеются   все   основные   смысловые   звенья,   которые воспроизводятся  в правильной  последовательности.  Рассказ  характеризуется смысловой целостностью; определены временные, причинно­следственные и др. 27 связи между событиями. Допускаются частичные пропуски деталей ситуации. Оценка ­ 4 балла. II уровень (выше среднего). Рассказ в целом соответствует изображенной ситуации.   Имеются   основные   смысловые   звенья,   отмечаются   лишь звеньев; незначительные последовательность   не   нарушена,   не   отражены   лишь   некоторые   причинно­ второстепенных     пропуски   смысловых   следственные   отношения,   незначительно   страдает   смысловая   целостность. Оценка ­ 3 балла. III   уровень   (средний).   Рассказ   в   значительной   степени   соответствует изображенной ситуации. Однако а) отдельные смысловые звенья искажены (1­ 2), б) имеются основные смысловые звенья, но нарушена последовательность отдельных   событий,   либо   в)   пропущены   отдельные   смысловые   звенья   (1­2). Оценка ­ 2 балла. IV уровень (низкий). Рассказ лишь частично соответствует изображаемой ситуации;   имеются   искажения   смысла;   пропущено   большое   количество смысловых   звеньев   (более   2­3).   Не   вскрыты   временные   и   причинно­ следственные   отношения.   Имеется   лишь   воспроизведение   отдельных фрагментов   ситуации   без   определения   их   взаимоотношений.   Отсутствует смысловая целостность. Оценка ­ 1 балл. V уровень ­ отсутствие рассказа. Вместо рассказа ­ ответы на вопросы либо воспроизводится 1­2 предложения. Оценка ­ 0 баллов. Уровни языкового оформления текста: I   уровень   (самый   высокий).   Рассказ   состоит   из   грамматически правильных   предложений,   характеризуется   связностью,   развернутостью. Оценка ­ 4 балла. II   уровень   (выше   среднего).   В   рассказе   имеются   грамматически правильные   предложения. эпизодически. Рассказ краткий. Оценка ­ 3 балла.   Однако   связующие   звенья   представлены 28 III уровень (средний). В рассказе имеются лишь отдельные неправильные предложения. Связующие звенья отсутствуют или представлены эпизодически, ограниченно. Рассказ состоит из простых предложений, очень краткий. Оценка ­ 2 балла. IV   уровень   (низкий):   а)   рассказ   состоит   преимущественно   из неправильных   предложений,  отсутствуют   связующие   звенья   между   ними;   б) рассказ очень краткий, не закончен, в нем пропущено более трех необходимых для понимания рассказа предложений. Оценка ­ 1 балл. V уровень: а) отсутствие рассказа, б) вместо рассказа­ 1­2 предложения. Оценка ­ 0 баллов. 2) С опорой на сюжетную картинку. Процедура: ребенку предлагается сюжетная картинка. Задаются вопросы Инструкция:   после   отработки   содержания   картинки   с   помощью вопросов     ребенку   дается   инструкция   «А   теперь   составь   рассказ   по   этой картинке. Он будет называться «В лесу». Картинка не убирается. В случае значительных   затруднений,   длительных   пауз   задается   один   из   вопросов диалога. Материал для  исследования: сюжетная картинка «В лесу». Оценка:  критерии   оценок,   а   также   уровни   оценки   рассказа   с   учетом выделенных критериев те же, что и при анализе рассказа по серии сюжетных картинок. 2. Составление рассказа по сюжетной картинке. Процедура: ребенку предлагается сюжетная картинка «Зимние забавы» Инструкция:   «Рассмотри   внимательно   картинку   и   расскажи,   что нарисовано на картинке. Составь рассказ, который будет называться... (Зимние забавы. Летом на даче.)». Материал   для     исследования:  сюжетные   картинки   «Зимние   забавы», «Летом на даче». 29 Оценка:  рассказ   оценивается   по   представленным   выше   критериям   и уровням выполнения задания. 3. Исследование самостоятельного рассказа. Инструкция:  «Расскажи какой­нибудь мультфильм». Оценка: кроме критериев, использованных при оценке рассказа по серии сюжетных   картинок,   пересказов,   при   оценке   самостоятельного   рассказа учитывается и критерий степени понятности текста. С учетом этого критерия рассказ   оценивается   по   3­бальиой   системе:   восприятие   текста   значительно затруднено ­ 1 балл; текст в основном понятен, но имеются затруднения при понимании отдельных деталей текста ­ 2 балла; текст полностью понятен ­ 3 балла.   2.2 Анализ результатов обследования связной речи Результаты выполнения задания № 1. При   составление   рассказа   с   опорой   на   наглядность   после предварительной отработки содержания в процессе диалога с опорой на серию   сюжетных   картинок   у   детей   с   общим   недоразвитием   речи наблюдается (рис. 1): Семантическая   оценка:   у   2   детей   рассказ   полностью   соответсвует сысловой   целостности,   определены   причинно­следственные   и   временные отношения; у 6 детей рассказ в целом соответствует изображенной ситуации, отмечаются лишь незначительные пропуски и смысловая ценность рассказа страдает   незначительно;   у   2   детей   рассказ   лишь   частично   соответствует изображенной   ситуации   «Мальчик   и   ласточка»,   связь   между   звеньями отсутствует,   воспроизведены   лишь   отдельные   фрагменты   без   причинно­ следственных   связей   «У   ласточки   было   три   сыночк.   Один   птенец   выпал. Мальчик поднял птенчика» 30 Языковое оформление текста: преобладают рассказы соответствущие среднему   уровню   (5   человек)   в   которые   состоят   из   простых   предожений, небольшие;   у   3   человек   в   рассказе   имеются   грамматически   правильные предложения,   рассказ   также   как   и   у   предыдущей   группы   небольшой соответствует   среднему   уровню,   состоит   из   простых   неправильных предложений,   небольшой   «Ласточка   свила   гнездышко.   Вывела   своих птенчиков. Мальчик наблюдал в окне. Один птенчик упал, мальчик встал и поднял»;   у   2   человек   рассказ   получился   незавершенным,   состоящим   из неправильных   предложений   «Из   гнезда   птенчик   упал…   Мальчик   увидел… Встал на лавочку. Положил.» Рисунок 1. ­ Результаты выполнения задания №  1 детьми экспериментальной группы          Среди детей контрольной группы по  семантическая оценке: у 4 человек преобладают рассказы соответствующие высокому уровнюгде определены  все связи   между   событиями;   у   5   человек   наблюдаются   лишь   незначительные пропуски     второстепенных   смысловых   звеньев;   у   1   человека     нарушена последовательность отдельных событий.   Языковое   оформление   текста:  у   2   человек   рассказ   ссостоит   из грамматически   правильных   предложений;   у   5   человек     в   рассказе   имеются грамматически правильные предложения. Но связующие звенья представлены эпизодически; 3 человека составили краткий рассказиз простых предложений. 31 Рисунок 2.­ Результаты выполнения задания №  1 детьми контрольной группы       Сравнительные результаты выполнения задания № 1 отражены на рисунке 3.                    Дети с ОНР                             Контрольная группа Рисунок 3.­ Сравнительные результаты выполнения задания № 1  Результаты выполнения задания № 2. При  составление рассказа по сюжетной картинке у детей с общим недоразвитием   речи   по   семантической   оценке: 32  у   2   детей   рассказ соответствует изображенной ситуации «Зимние забавы» последовательность не   нарушена;   у   4   человек   рассказ   в   значительной   степени   соответствует сюжетной   картинке,   но   нарушена   последовательность   отдельных   событий «Катались   на   санках   мальчики   кто   быстрее.   Не   увидели   куда   едут   и накатились.   Зима»,   2   человека   перечислили   что   нарисовано   на   картинке, определили время года «Мальчики катаются на санках. Идет снег. Холодно», 2 человека с заданием не справились, с трудом ответили на поставленные вопросы по картинке. Языковое   оформление   текста:   6  человек   составили   рассказ   из отдельных   грамматически   неправильных,  простых   предложений   «Мальчики катаются на санках. Один мальчик хотел покататься. Два мальчика не хочут. Он   пошел домой»; 2 человека не смогла закончить рассказ «Катаются на санках. Снег идет. Один пошел домой» ; 2 человека рассказ не составили. Рисунок 4.­ Результаты выполнения задания №  2 детьми экспериментальной группы                Среди детей контрольной группы по  семантической  оценке:  у 1 человека высокий уровень, 2 человек рассказ выше среднего; 6 человек средний уровень; 1 человек низкий уровень  Языковое оформление текста: 1 человек –высокий уровень, 2  человека выше среднего уровня, 5 человек средний уровень, 1 человек низкий  уровень 33 Рисунок 5.­ Результаты выполнения задания №  2 детьми контрольной группы Сравнительные результаты выполнения задания № 2  отражены на  рисунке 6.                             Дети с ОНР                                 Контрольная группа Рисунок 6.­ Сравнительные результаты выполнения задания № 2  3. Исследование самостоятельного рассказа. 34 В результате  исследования самостоятельного рассказа среди детей с   общим   недоразвитием   речи   по   семантической   оценке:  3   человек самостоятельно рассказали свои любимые мультики “Лунтик”, “Ну погоди!” и другие   последовательно   излагая   события;   4   человек   перечислили   о   чем мультик,   последовательность   изложения   отсутствует;   2   человека   только назвали название своего любимого мультика с помощью взрослого вспомнили в нескольких   предложениях   о   чем   он   “Лунтик.   Упал   с   Луны.   Живет   с бабушкой.”; 1 человек сказал только название мультика. Языковое   оформление   текста:  лишь   у   2   человек   в   рассказе присутствуют грамматически правильные предложения; у 4 человек рассказ состоит из простых предложений, очень краткий; у 3 человек рассказ состоит преимущественно   из   неправильных   предложений,   отсутствуют   связующие звенья «Заяц шел, потом волк шел за ним. Схватил зайца и хотел съесть. Заяц бросил  яблоко   и   оно   попалов   рот   чтобы   не   съесть   зайца»;     у   1   человека рассказ отсутствует. Рисунок 7.­ Результаты выполнения задания №  3 детьми экспериментальной группы По степени понятности: текст полностью понятен  у 3 человек, имеются затруднения в восприятии текста у 4 человек и у 3 человек восприятие текста полностью затруднено.           Среди детей контрольной группы по семантической оценке: 1 человек высокий   уровень;   4   человек   уровень   выше   среднего;   4   человек   средний уровень;1 человек низкий уровень. 35 Языковое оформление текста:высокий уровень отсутствует; уровень выше среднего 2 человека; средний 6 человек; низкий 2 человека. Рисунок 8 ­. Результаты выполнения задания № 3 детьми контрольной группы По   степени   понятности:   полностью   понятен   текст   у   1   человека,   у 56человек текст понятен, но имеются затруднения и у 3 человек восприятие текста затруднено для восприятия. Сравнительные результаты выполнения задания № 3  отражены на  рисунке  9.                   Дети с ОНР                                 Контрольная группа Рисунок 9.­ Сравнительные результаты выполнения задания № 3 36 Таким   образом,   сравнительные   исследования   показали,   что   характер выполнения всех предъявляемых заданий  отличает детей двух сравниваемых категорий.   Одни   дошкольники   проявили   большую   заинтересованность   в выполнении заданий, были более внимательны, эмоциональны, их речь была выразительна,   другие   дети     были   в   большинстве   случаев   безразличны   к выполнению задания, безынициативны, расторможены.    Существенные   различия   между   детьми   с   общим   недоразвитием   речи были   выявлены   по   показателям   связности   и   последовательности повествования.   В рассказах детей контрольной группы не было нарушений последовательности изложения, а единичные небольшие нарушения связности в  целом   не   отражались   на   общем   строе   повествования.  В  рассказах   детей контрольной   группы   присутствовали   грамматически   правильные предложения, их речь отличалась выразительностью. У   дошкольников   с   общим   недоразвитием   речи   трудности   при выполнении   заданий   были   обусловлены   недостатками   различных   сторон речевой   деятельности   ­   планирования,   реализации   замысла   высказывания, несформированностью   контроля   над   его   выполнением,   у   них   наблюдался низкий   уровень   владения   средствами   фразовой   речи,   что   существенно ограничивало   их   возможности   в   составлении   информативно   полноценного сообщения. Они недостаточно связно и последовательно излагали свои мысли, испытывали   значительные   трудности   в   программировании   связного высказывания,   в   синтезировании   отдельных   его   элементов   в   структурное целое   и   в   отборе   материала,   соответствующего   той   или   иной   цели высказывания.   Их   развернутые   смысловые   высказывания   отличались отсутствием   четкости,   последовательности   изложения,   отрывочностью, акцентом   на   внешние,   поверхностные   впечатления,   а   не   на   причинно­ следственные   взаимоотношения   действующих   лиц.  При   пересказе   или 37 рассказе дети, затруднялись строить фразы, прибегали к перефразировкам и жестам, теряли основную нить содержания, путали события, затруднялись в выражении   главной   мысли,   часто   не   заканчивали   фразы.   В   их   рассказах   почти   не преобладали   простые   распространенные   предложения, употреблялись сложные конструкции. Наблюдались ошибки   в согласовании числительных   с   существительными,   прилагательных   с   существительными   в роде,   числе,   падеже;   большое   количество   ошибок   в   использовании   как простых,   так   и   сложных   предлогов.   Правильно   понимая   логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий. Их речь была бедна выразительностью оформления.  У них в большей степени страдал уровень языкового оформления текста, чем семантическая структура текста, внутреннее программирование. К   сожалению,   дети   контрольной   группы   также   показали   невысокие результаты. Поэтому мы можем говорить о том, что это условная норма и есть вероятность, что данные дети также имеют определенные нарушения, но они не подтверждены специалистами. То есть дети не проходили специальное обследование.  Таким   образом,   выявленные   нарушения   связной   речи   определяют необходимость проведения логопедической работы с дошкольниками с общим недоразвитием   речи,   направленной   на   формирование   у   них   навыков программирования   речевых   высказываний,  с   одной   стороны,   и   навыков   их речевого оформления с помощью адекватных лексических средств – с другой. 38 3. РЕКОМЕНДАЦИИ ПО РАЗВИТИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ОНР На   сегодняшний   день   требования   к   уровню   развития   связной   речи дошкольников на момент поступления в школу значительно возросли.    А речь  современного дошкольника    имеет  множество  проблем. Эти проблемы мы выявили в ходе нашего исследования:  Односложная, состоящая лишь из простых предложений речь.  Неспособность грамматически правильно построить распространенное предложение.   Бедность речи. Недостаточный словарный запас.   Употребление нелитературных слов и выражений.   Бедная   диалогическая   речь:   неспособность   грамотно   и   доступно сформулировать вопрос, построить краткий или развернутый ответ.   Неспособность   построить   монолог:   например,   сюжетный   или описательный рассказ на предложенную тему, пересказ текста своими словами.   Отсутствие логического обоснования своих утверждений и выводов.   Отсутствие навыков культуры речи: неумение использовать интонации, регулировать громкость голоса и темп речи и т. д.   Плохая дикция.   Изучив научную литературу, опыт педагогов России, мы нашли методы и   приёмы   развития   связной   речи,   которые   на   практике   доказали   свою эффективность. При   этом   необходимо   учитывать   факторы,   облегчающие   процесс становления связной речи.  39 Один   из   таких   факторов,   по   мнению   С.   Л.   Рубинштейна,   А.   М. Леушиной, Л. В. Эльконина и др.  ­  наглядность. Рассматривание предметов, картин   помогает   детям   называть   предметы,   их   характерные   признаки, производимые с ними действия. В   качестве   второго   вспомогательного   фактора   ­     создание  плана высказывания,  на   значимость   которого   неоднократно   указывал   известный психолог   Л.   С.   Выготский.   Он   отмечал   важность   последовательного размещения   в   предварительной   схеме   всех   конкретных   элементов высказывания. Развитие связной речи у детей дошкольного возраста возможно только в условиях целенаправленного обучения. Это одна из основных задач речевого развития дошкольников в плане их подготовки к началу школьного обучения. Поэтому   работа   по   воспитанию   у   детей   связной   диалогической   и монологической речи предусмотрена программой детского сада.  Однако одной проводимой работы в детском саду недостаточно. Она обязательно должна быть дополнена и домашней работой с ребенком.  Последовательность работы над связной речью:  ­ развитие понимания связной речи;  ­ развитие диалогической связной речи;  ­ развитие монологической связной речи, приемы работы:  ­ работа над составлением рассказа — описания;  ­ работа над составлением рассказа по серии сюжетных картинок;  ­ работа над составлением рассказа по одной сюжетной картинке;  ­ работа над пересказом;  ­ работа над самостоятельным рассказом. Приемы работы по формированию связной речи.  1.   Беседы   с   ребенком   с   использованием   красочных   картинок, выразительной интонации, мимики, жестов.  40 2.   Чтение   рассказов   или   сказок,   после   чего   следует   рассмотреть картинки. Если ребенок понял рассказ, то по просьбе взрослого он может показать изображенных на ней действующих лиц, совершаемые ими действия и т.п. Взрослый может задать вопросы по содержанию рассказа для выяснения понимания ребенком причинно­следственных связей (Почему это случилось? Кто в этом виноват? Правильно ли он поступил? и т.д.) О понимании смысла рассказа свидетельствует также умение пересказать его своими словами.  3. Необходимо учить ребенка участвовать в беседе (диалог). В беседе расширяется   словарный   запас,   формируется   грамматический   строй предложения.  Беседовать   можно   по   различным   темам:   о   книгах,  фильмах, экскурсиях,   а   так   же   это   могут   быть   беседы   по   картинкам.   Ребенка необходимо научить слушать собеседника не перебивая, следить за ходом его мысли. В беседе вопросы взрослого должны усложняться постепенно, как и ответы детей. Начинаем с конкретных вопросов, на которые можно дать один вариант   короткого   ответа,   постепенно   усложняя   вопросы,   и   требуя   более развернутые ответы. Это делается с целью постепенного и незаметного для ребенка перехода к монологической речи.  Приведем пример «усложненной» беседы. ­ Каких животных ты видишь на этой картинке?  ­ Волка, медведя и лису.  ­ Что ты знаешь о волке?  ­ Он серый злой и живет в лесу. Еще он по ночам воет.  ­ А что ты можешь сказать о медведе?  ­ Он большой, коричневый, зимует в берлоге.  ­ А что ты знаешь о лисе?  ­ Она очень хитрая, рыжая и у нее большой пушистый хвост.  ­ Где ты видел этих зверей?  ­ В зоопарке, там они живут в клетках. 41 ­ Какие ты знаешь сказки про медведя, лису, волка? и т.п.  4.   При   составлении   описательных   рассказов   ребенок   овладевает первыми навыками связного изложения мыслей «на одну тему», одновременно он   прочно   усваивает   признаки   многих   предметов,   а,   следовательно, расширяется словарный запас. Для обогащения словарного запаса очень важно проводить   подготовительную   работу   к   составлению   каждого   рассказа­ описания, напоминая ребенку о признаках описываемых предметов или даже заново знакомя его с этими признаками.  Начав   с   описания   единичных   предметов,   нужно   переходить   к сравнительным   описаниям   однородных   предметов   –   учиться   сравнивать разных животных, разные фрукты и овощи, разные деревья и т.д.  5. Трудность правильного прослеживания ребенком основных моментов развития сюжета проще всего преодолеть, если начать работу с составления   расположенных   в   той рассказа   по   серии   сюжетных   картинок, последовательности, в какой происходили события.  Количество сюжетных картинок в серии постепенно увеличивается, и описание   каждой   картинки   становится   более   подробным,   состоящим   из нескольких предложений. В итоге составления рассказов по сериям картинок ребенок должен усвоить, что рассказы нужно строить в строгом соответствии с   последовательностью   расположения   картинок,   а   не   по   принципу   «Что первое вспомнилось, о том и говори». 6. При составлении рассказа по одной сюжетной картине очень важно,  чтобы картина отвечала следующим требованиям:   ­   она   должна   быть   красочной,   интересной   и   привлекательной   для ребенка;  ­ сам сюжет должен быть понятен ребенку данного возраста;  ­ на картине должно быть небольшое число действующих лиц;  42 ­ она не должна быть перегружена различными деталями, не имеющими прямого отношения к ее основному содержанию.  Необходимо предложить ребенку придумать название картины. Ребенок должен научиться понимать сам смысл изображенного на картине события и определять   свое   отношение   к   нему.   Предварительно   взрослый   должен продумать   содержание   беседы   по   картине   и   характер   задаваемых   ребенку вопросов. Примеры сюжетных картин. 7.   В   процессе   работы   над   пересказом   у   ребенка   развиваются   и совершенствуются   внимание   и   память,   логическое   мышление,   активный словарь.   Ребенок   запоминает   грамматически   правильные   обороты   речи, образцы ее построения. Знакомство ребенка с содержащейся в рассказах и сказках   новой   для   него   информацией   расширяет   круг   его   общих представлений и способствует совершенствованию его монологической речи в целом.  При   работе   над   пересказом   конкретного   текста   сначала   нужно выразительно прочитать или рассказать ребенку интересный и доступный ему по содержанию рассказ и затем спросить, понравился ли он ему. Можно так же задать несколько уточняющих вопросов по содержанию рассказа.  Обязательно   нужно   объяснить   ребенку   значение   незнакомых   слов. Важно обратить внимание на «красивые» обороты речи. Можно рассмотреть иллюстрации. Перед повторным чтением рассказа предложите ребенку еще раз внимательно его прослушать и постараться запомнить.  Учитывая все вышесказанное, предложите ребенку пересказать данную сказку.   До   прочтения   сказки   обязательно   познакомьте   ребенка   с   образом жизни   и   средой   обитания   белых   и   бурых   медведей,   рассмотрев   при   этом картинки и ответив на все интересующие вопросы. «Белый медведь и бурый медведь»  43 Однажды лесной бурый медведь пошел на север, к морю. В это время морской белый медведь пошел по льду на юг, к земле. У самого берега моря они встретились. У белого медведя шерсть стала дыбом. Он сказал: ­ Ты что это, бурый, по моей земле ходишь?  Бурый ответил: ­ Когда она у тебя была, земля­то? Твое место в море! Твоя земля – льдина!  Они схватились, и началась борьба. Но не одолел один другого. Первым заговорил   бурый:   ­   Ты,   белый,   оказывается,   сильнее.   Но   я   –   ловчее, увертливее. Поэтому никто из нас верха не возьмет. Да и что нам делить? Ведь мы медведь братья.  Белый медведь сказал: ­ Верно, мы братья. И делить нам нечего. Лесной медведь сказал: ­ Да, мои леса огромны. Мне нечего делать в твоих льдах.  Морской медведь сказал: ­ А мне нечего делать в твоих лесах.  С тех пор хозяин леса живет в лесу, а хозяин моря живет в море. И никто друг другу не мешает.  Важно упражнять ребенка и в других видах пересказа:  ­ Выборочный пересказ . Предлагается пересказать не весь рассказ, а лишь определенный его фрагмент.   ­   Краткий   пересказ.   Предлагается,   опустив   менее   существенные моменты и не исказив при этом общей сути рассказа, правильно передать его основное содержание.  ­   Творческое   рассказывание.   Ребенку   необходимо   дополнить прослушанный рассказ чем­то новым, внести в него что­то свое, проявив при этом   элементы   фантазии.   Чаще   всего   предлагается   придумать   к   рассказу начало или конец.  ­ Пересказ без опоры на наглядность.  При оценке качества детского пересказа важно учитывать следующее: 44 ­ полноту пересказа;  ­   последовательность   изложения   событий,   соблюдение   причинно­ следственных связей;  ­ использование слов и оборотов авторского текста, но не дословный пересказ   всего   текста   (очень   важен   и   пересказ   «своими   словами», свидетельствующий о его осмысленности);  ­ характер употребляемых предложений и правильность их построения;  ­ отсутствие длительных пауз, связанных с трудностью подбора слов, построения фраз или самого рассказа.  8.   Переход   к   самостоятельному   составлению   рассказов   должен   быть достаточно   хорошо   подготовлен   всей   предшествующей   работой,   если   она проводилась систематично. Чаще всего это бывают рассказы из личного опыта ребенка.  Рассказ из личного опыта требует от ребенка умения самостоятельно подбирать   нужные   слова,   правильно   строить   предложения,   а   также определять и удерживать в памяти всю последовательность событий. Поэтому первые небольшие по объему самостоятельные рассказы детей обязательно должны   быть   связаны   с   наглядной   ситуацией.   Это   «оживит»   и   дополнит нужный для составления рассказа словарный запас ребенка, создаст у него соответствующий   внутренний   настрой   и   позволит   ему   легче   соблюдать последовательность в описании недавно пережитых им событий.  Примерными   темами   для   подобных   рассказов   могут   служить следующие: рассказ о дне, проведенном в детском саду;  рассказ о впечатлениях от посещения зоопарка (театра, цирка и т.д.);  рассказ о прогулке по осеннему или зимнему лесу и т.п.  В заключении хочется еще раз напомнить о том, что именно в связной речи наиболее ярко проявляются все речевые «приобретения» ребенка – и 45    правильность звукопроизношения, и богатство словарного запаса, и владение грамматическими нормами речи, и ее образность и выразительность 46 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Проблема   развития   связной   речи   актуальна   и   значима   в   настоящее время,   так   как   от   ее   сформированности   зависит   и   полнота   познания окружающего   мира,   и   становление   сознания,   и   успешность   обучения,   и развитие личности в целом. Особенно актуальной становится эта проблема по отношению к детям с общим недоразвитием речи.  Формирование связной монологической речи дошкольников с общим недоразвитием   речи   относится   к   числу   важнейших   задач   логопедической работы. Это необходимо как для наиболее полного преодоления системного речевого   недоразвития,   так   и   для   усвоения   программного   материала. Адекватное  восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развёрнутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной (монологической и диалогической) речи. Анализ   литературных   данных   позволили     выявить   специфические особенности развития связной речи детей с общим недоразвитием речи. Они показали, что дети мало используют связную фразовую речь в процессе своей   испытывают   трудности   в   составлении   развернутых деятельности,   Для   самостоятельных   монологических синтаксических   конструкций. высказываний детей с общим недоразвитием речи характерны употребление преимущественно   коротких   фраз,   ошибки   в   построении   развернутых предложений, затруднения в выборе нужных лексем, нарушение смысловой организации высказываний, отсутствие связи между элементами сообщения. У интересующей нас категории детей наблюдаются существенные затруднения при составлении отдельных предложений по наглядной опоре, что может быть связано   с   неумением   устанавливать   логико­смысловые   отношения   между предметами, а так же трудностями в лексико­грамматическом оформлении 47 высказывания. Таким образом, выдвинутая в работе гипотеза о том, процесс развития связных   высказываний   у   дошкольников   с   общим   недоразвитием   речи характеризуется общими и специфическими особенностями, как внутреннего программирования,   так   и   внешнего   оформления   связных   высказываний подтвердилась. Для детей связная   речь сохраняет свое значимое значение и роль как необходимое   условие   всестороннего   развития.     Она   выполняет   важнейшие социальные функции: помогает ребенку устанавливать связи с окружающим миром, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим   условием   для   развития   его   личности.   Для   детей   с   общим недоразвитием речи связная речь сохраняет свое значимое значение и роль как необходимое условие всестороннего развития. Однако недостатки развития связной речи порождает у них и особенности поведения в общении. Все это заставляет   задуматься   о   поиске   более   новых   актуальных   методов коррекционной   работы   с   детьми,   уточнении   критериев   дифференциальной диагностики. Современные   методы   дифференциальной   диагностики   позволяют выявить   нарушения   в   дошкольном   возрасте   и   своевременно   обеспечить ребенку   коррекционно­педагогическую   помощь,   направленную   на преодоление   имеющихся   недостатков   в   развитии,   на   предупреждение   и профилактику   вторичных   отклонений.   Без   оказания   своевременной медицинской   и   психолого­педагогической   помощи   отклонения   в   развитии становятся   более   выраженными,   затрагивают   все   сферы   психического развития ребенка, препятствуют его социальной адаптации. Следовательно, формирование связной речи делается возможным только при условии большой коррекционно­логопедической работы, которая также должна   способствовать   расширению   кругозора   детей,   обогащению   их чувственного   опыта,   активизации   мыслительной   деятельности   и   развитию 48 речи в целом. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Бахтина О. В., Прищепова И.В. Особенности мыслительных операций дошкольников   с   общим   недоразвитием   речи,  сборник   научно­ методических трудов   с международным участием – СПб, изд. РГПУ им. А.И. Герцена, 2010, стр. 67­70 2. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи.­ М., 2006 г 3. Выготский Л.С. Мышление и речь; М., «Лабиринт»,1999 4. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования М., 2005  5. Гейс   Е.В.   Использование   творческих   проектов   для   развития   связной речи детей /Логопед 2010­№4,­ с. 92­100 6. Глухов   В.П.   Из   опыта   логопедической   работы   по   формированию связной   речи   детей   с   общим   недоразвитием   речи   на   занятиях   по обучению рассказыванию/Дефектология, 1994 ­№2/ с. 56­73 7. Глухов   В.П.   О   формировании   связной   описательной   речи   у   старших дошкольников в общим недоразвитием речи/ Дефектология, 1990­ №6, с.63­70 8. Глухов В.П. Особенности формирования связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. — Автореф. канд. дис. — М., 1987 9. Григорьева И.А. Инновационные технологии в логопедии, сборник  научно­методических трудов  с международным участием – СПб, изд.  РГПУ им. А.И.Герцена, 2010, стр. 182­187 10. 11.  Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников – М., 1985 Жинкин Н.И.  Язык.   Речь.   Интеллект   /   Нарушение   речи   у дошкольников: сб. статей / сост. Р.М. Белова­Давид. М., 1972. С. 38–59. Жукова   Н.С.,   Мастюкова   Е.М.,   Филичева   Т.Б.   Логопедия. 12. 49 Преодоление общего недоразвитие речи у дошкольников М.,1998 ­239с Зимняя   И   А.   Лингвопсихология   речевой   деятельности.   — 13. М.,2001. 14. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. – М., 1975г. 15.Лалаева   Р.И.   Методика   психолингвистического   исследования нарушений устной речи у детей. ­М., 2004 16. Лебедева   И.Н.   Развитие   связной   речи   дошкольников.   Обучение рассказыванию по картине – СПб, 2009. – 175с. 17. 18. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии М., 1968  Левина   Р.Е.   Нарушения   речи   и   письма   у   детей:   Избранные труды./Ред.­сост. Г.В.Чиркина. – М.: АРКТИ, 2005.­ 244 с. 19. 20. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики ; М., «Смысл», 2003 Лурия А.Р. Язык и сознание/Под ред. Е.Д. Хомской. 2­е изд. — М.: Изд­во МГУ, 1998. ­ 336 с. 21. Мастюкова   Е.М.   Ребенок   с   отклонениями   в   развитии:   ранняя диагностика и коррекция –М.: Просвещение, 1992, 95с. 22. Основы  специальной  психологии:  Уч.  пособ. для  студ. средних 23. пед. учебн. заведений / Под ред. Л.В. Кузнецовой. – М., 2002. С.235­241. Патрушева И.М. Особенности нарушения связной речи у детей с общим   недоразвитием   речи,   сборник   научно­методических   трудов     с международным участием – СПб, изд. РГПУ им. А.И.Герцена, 2011, стр. 149­152 24. Развитие речи детей дошкольного возраста /под ред. Ф.А.Сохина – М., 1984 25. Рубинштейн С.Л. К психологии речи /Ученые записки ЛГПИ им. Герцена – Л., 1941 г. – Т.35 26. Семенович   А.В.,   Халилова   Л.Б.,   Ланина   Т.Н.   Закономерности становления сенсомоторного уровня реализации связного высказывания у дошкольников с недоразвитием речи/Дефектология, 2004­№5, с.55­61 Строгова   С.Ю.   Развитие   связной   речи   детей   с   использованием 27. метода моделирования/Логопед, 2010­№8 с.10­16 28. Тихеева   Е.И.   Развитие   речи   детей   (раннего   и   дошкольного 50 возраста) под редакцией Ф.А. Сохина –М., 1981 29. Текучев   А.  В.   Методика   русского   языка   в  средней   школе.   М.: “Просвещение”,    1986 30. Ткаченко   Т.А.   Учим   говорить   правильно.   Система   коррекции общего недоразвития речи у детей пяти лет. Пособие для воспитателей, логопедов и родителей – М., 2001 г. – 112 с. 31. 32. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников –М., 2001 Ушинский   К.Д.   Воспитание   человека:   Избр./вступ.   статья С.Ф.Егорова –М., 2000 33. Федоренко Л.П., Фомичева Г.А., Лотарев В.К. Методика развития речи детей дошкольного возраста –М., 1984 34. Филичева   Т.Б.,   Чиркина   Г.В.   Программа   коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи 6­го жизни – М., 1989 35. Филичева   Т.Б.,  Чиркина  Г.В.  Психолого­педагогические   основы коррекции общего недоразвития  речи у детей дошкольного возраста/ Дефектология, 1985­ №4 с.72­78 36. Филичева   Т.Б.,   Чиркина   Г.В.   Устранение   общего   недоразвития речи у детей дошкольного возраста­ М., 2005 37. Шаховская  С.Н. Развитие общения детей с нарушениями речи // Коррекционная  педагогика   вчера,   сегодня,   завтра.   Сб.   научно­метод. матер. ­ М., «Прометей», 1997. ­ С.223­224.  38. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте/избранные психологические труды­ М.,1989 51 ПРИЛОЖЕНИЕ Мнемотехника в обучении речи При работе с детьми, с нарушениями речи замечено, что они без радости включаются в учебную деятельность. Как правило, у таких детей нарушения памяти, снижено внимание, не так подвижны психические процессы, они не проявляют   интереса   к   поисковой   деятельности,   не   готовы   к   выполнению заданий, не отличаются высокой работоспособностью. В силу этих и других причин дети с речевыми нарушениями не любят учить стихи, пересказывать тексты,   не   владеют   приёмами   и   методами   запоминания.   Заучивание стихотворений   вызывает   у   них   большие   трудности,   быстрое   утомление   и отрицательные   эмоции.   На   этапе   автоматизации   звуков   в   стихотворных текстах, у детей снижается самоконтроль за речью. Очень важно пробудить у детей   с   такой   патологией   интерес   к   занятиям,   увлечь   их,   раскрепостить [Шаховская   С.Н.,   Волосовец   Т.В.,   Логопедия:   методические   традиции   и новаторство,­ изд­во Московский психолого­социальный институт, ­ М.­2003]. Мнемотехника для дошкольников как прием в обучении детей связной речи ­ в работе логопеда обязательно должна использоваться. Если   приводить   примеры   мнемотехники,   то   самой   распространенной мнемонической  фразой стала «Каждый охотник желает знать, где сидит фазан», призванная запомнить порядок цветов в радужном спектре. Широко   используются   приемы   мнемотехники   для   запоминания иностранных слов и правил русского языка. Здорово помогает мнемотехника там, где надо запомнить материал, а понять логику запоминания трудно. Например, запоминание словарных слов. Предложение из старого учебника орфографии: «Костя пришёл в костюме, а Павел в пальто» способно преодолеть преграды памяти на годы! 52 Мнемотехника   для   дошкольников   в   логопедии   представляется незаменимой. Использовать ее стоит при обогащении словаря детей новыми словами,   при   отгадывании   загадок,   при   обучению   рассказам   и   заучивании стихов. В логопедической практике схематические картинки для рассказов используются давно и успешно. Великолепно   срабатывают   мнемонические   рисунки,   когда   речевым детям надо выучить стихотворение! Дети, используя картинки­опоры, по сути дела   добавляют   визуальный   анализатор,   который   прекрасно   компенсирует нарушенный фонематический слух. Глядя   на   опорные   картинки,   дети   не   перевирают   порядок   слов   в стихотворных строчках, не испытывают затруднений, вспоминая следующую строку. Как   любая   коррекционная   работа,   работа   по   мнемотехнике   должна соответствовать определенным требованиям и правилам: – знаки и символы должны быть хорошо знакомы детям; – знаки и символы должны отображать обобщённый образ предмета; – знаки и символы предварительно обсуждаются с детьми и принимаются как ведущие; – замысел графической схемы должен быть знаком и понятен ребенку. Для   автоматизации   звуков   на   этапе   работы   с   небольшими стихотворениями можно использовать заранее нарисованные мнемотаблицы. Для   этого   подбираются   небольшие   стихотворные   тексты   или   загадки,   на автоматизацию определённого звука или дифференциацию звуков. Затем при помощи простых и доступных для восприятия ребёнка символов рисуются мнемотаблицы.   Работать   с   такими   таблицами   очень   удобно,   дети   с удовольствием   запоминают   стихотворения.   Этап   автоматизации   звуков проходит   намного   интереснее   и   результативность   коррекционной   работы возрастает. 53 Самым   эффективным   способом   использования   таких   таблиц   ­   не показывать ребенку готовую табличку, а вовлечь малыша в ее изготовление, то   есть   вместе   с   ним   нарисовать,   наклеить   картинки­ассоциации   для запоминания рассказа и стиха. Как   пример   приведем   мнемотаблицы   для   автоматизации   и дифференциации звуков:  Рано утром взяв корзину  В огород пошла Алина.  В огороде у забора,  Сорвала два помидора, А в теплице у крыльца  Два зелёных огурца.  А ещё хозяйка ловко  С грядки сорвала морковку. Такие   таблички   проигрывают   в   красоте   исполнения,  особенно,  когда дети   кричат:   "Я   сам   нарисую!»,   но   неизмеримо   выигрывают   в психологическом плане. С   подобной   мнемотаблицей,   нарисованной   или   раскрашенной   своими руками, дети носятся несколько дней, с восторгом повторяют стих родителям 54 и   бабушкам­дедушкам,   запоминая   материал   все   лучше   и   глубже.   Готовые наглядные пособия не вызовут столько положительных эмоций. А всем известно свойство памяти, не только детской, но и взрослой, запоминать лучше то, что вызывает сильные эмоции. Эмоциональная память рулит.   Мальчики   могут   неделями   запоминать   названия   деревьев   и   не запомнить, а марки машин ловят с лету и не забудут никогда.  Кроме рисованных мнемотаблиц, можно  использовать видеостихи. Картинки   для   видео   подбирают   яркие   и   запоминающиеся   и   дети   с удовольствием смотрят, повторяют, запоминают стихи и рассказы.  Логоритмические упражнения Логоритмика   ­   система   упражнений,   заданий,   игр   на   основе   музыки, слова и движения, направленная на решение коррекционных, образовательных и воспитательных задач. Начинать   заниматься   логоритмикой   рекомендовано   со   среднего возраста.  Логоритмика предполагает решение: ­ оздоровительных; ­ образовательных; ­ воспитательных; ­ коррекционных задач. Систематически   вводя   элементы   логоритмики   в   работу,   убеждаешься,   что синтез слова, музыки и движения помогают воспитывать в детях активность, уверенность   в   себе,   своих   силах.   Чередование   различных   средств логоритмики   требует   от   детей   внимания,   сообразительности,   быстроты реакции,   организованности.   Все   выше   перечисленное   совершенствует умственные процессы ребенка [Шаховская С.Н., Волосовец Т.В., Логопедия: 55 методические   традиции   и   новаторство,­   изд­во   Московский   психолого­ социальный институт, ­ М.­2003]. Музыкальные   занятия   с   элементами   логоритмики   продуктивнее,   чем занятия без музыкального сопровождения. Они проходят на более высоком эмоциональном   уровне.   Дети   ждут   их   с   радостью,   активно   включаются   в игровые действия речевых упражнений. В   результате   сочетания   слова,   музыки   и   движения   дети   становятся более   раскрепощенными,   эмоциональными,   значительно   улучшаются   их ритмические способности. У детей повышается координация движений, они становятся собраннее и внимательнее, а также заметна динамика в развитии голоса,   дыхания   и   артикуляции,   слухового   внимания   и   зрительной ориентировки .  Стихотворения   (речевые   упражнения)   нужно   подбирать   так,   чтобы ребенок мог соотнести движения рук, ног, туловища с ритмом речи. Здесь важна правильная последовательность: сначала дети выполняют действие «по показу», затем самостоятельно, в нужном ритме, одновременно проговаривая или пропевая в том же ритме слова. Например: «Оладушки» Тесто круто замесили, ух – тух! Ух ­тух! (сжимать и разжимать  кулачки) Сковородки раскалили, ух – тух! Ух­тух! ( круговые движения двумя  руками – как по столу – от центра вправо – влево) Ди­ди, ла­да, ладушки, испечем оладушки («печем» оладушки) Хлоп­шлеп, хлоп шлеп, хлоп­шлеп, хлоп­ шлеп ! Лады — лады,  ладушки, горячи оладушки ! (круговые движения вправо­влево от центра  перед собой: «дуют» на ладошки.) «Муравьиная зарядка» Муравьи проснулись рано (потирают глаза, сидя на корточках), 56 Потянулись (встают, потягиваются). Встали прямо ( опускают руки вниз) Прыг да скок, прыг да скок, (прыжки на двух ногах) Новый начался денек! Вместе весело живем – хорошо быть муравьем! (шагают на месте) 57