кЛАСТЕРНЫЙ ПОДХОД

Кластерный подход к организации образовательной деятельности

В научных исследованиях длительное время и весьма плодотворно используется кластерный подход, в котором возникает необходимость учета множественных взаимосвязей между элементами, объединенными в единое целое. Практически все технические устройства и большинство социальных объектов представляют собой не что иное как систему. Основным признаком наличиясистемы может считаться появление сбоев в ее работе или полный выход из строя в случае возникновения проблем с одним из ее элементов. Примеров можно привести множество – от неудачных стартов ракет до  распадающихся семей. Таким образом, взаимосвязь и взаимозависимость частей систем является как их неоспоримым достоинством, позволяющим усложнять функционал, так и слабым местом, порождающим их уязвимость под воздействием неблагоприятных внешних и внутренних факторов.

В последнее десятилетие в нашем обиходе все чаще встречается понятие «кластер» - гроздь, пучок (буквально в староанглийском – общий двор, окруженный постройками).

Термин используется в таких областях как астрономия, музыка, промышленность. Появились кластеры и в образовании. Так, например, в республике Татарстан имеются образовательные кластеры, включающие в себя ВУЗы, производства, лаборатории, школы, Р-R агентства и т.д.  В определенном смысле кластер напоминает такие знакомые организационные формы как концерн, консорциум, корпорация. Однако, в отличие от них, он имеет гораздо менее жесткую организационную структуру.

Соответственно кластер можно считать тоже системой, но системой особого рода, в которой добавление элемента улучшает ее работу, а изъятие не приводит к фатальным последствиям, также как в виноградной грозди съеденная ягода не нарушает общей целостности. Простейшим примером кластерных взаимоотношений в образовательной сфере может являться взаимодействие школы и детского сада. Если детский сад перестает быть самостоятельным юридическим лицом, теряет автономность руководства и переходит в ведение соседней школы, то это может считаться учебно-воспитательным комплексом (УВК). Если соседняя школа заключает творческий договор с детским садом, направляет завуча на занятия, помогает с оборудованием, но не претендует на поглощение, то такие взаимоотношения можно считать кластерными.

Помимо системного признака целостности, кластерные взаимоотношения обладают еще одним признаком – признаком синергетичности. Синергетический подход можно считать как частью системного подхода, так и самостоятельной областью научных исследований, в которой доминируют идеи саморазвития, самореализации и самоорганизации. В отличие от простых систем, существующих в первую очередь за счет внешних воздействий (двигатель необходимо заправлять бензином или подключать к розетке, домашнее животное нужно кормить и выгуливать и т.п.), кластеры функционируют в основном за счет внутренних ресурсов.

Таким образом, кластеры обладают преимуществом повышенной устойчивости к внешним воздействиям.

Это преимущество является для образовательного учреждения особенно актуальным именно сегодня, так как глобальная модернизация общества в целом привела к высокой нестабильности системы образования в частности.

Помимо «внешних» образовательных кластеров (сетевое взаимодействие, социальное партнерство и т.п.) можно говорить и о внутришкольном кластере, учитывая возможности современной школы развивать собственную школьную инфраструктуру.

Современный учитель может выполнять множество педагогических ролей. В дополнение к преподавателю-предметнику – это и классное руководство, и тьюторство, и деятельность педагога дополнительного образования, консультирование, коррекция, иное…

Новые федеральные стандарты предусматривают расширение второй половины дня для школьника. Если мы подойдем к реализации идеи школы полного дня путем организации групп ГПД, то данный проект заранее можно считать обреченным на неудачу. Такие попытки активно осуществлялись в советское время. Педагоги предыдущей волны хорошо помнят, каких неимоверных трудов стоило заставить старшеклассников посещать «продленку». Появились приписки, реальная педагогическая деятельность стала заменяться имитацией, которую «верхи» как бы не замечали («обманываться рад»).

Сама по себе идея длительного пребывания ребенка в школе мало у кого вызывает отторжение. Вопросы появляются при обсуждении конкретики. 

Должна ли школа все больше подменять семью в области воспитания? Тогда все образовательные учреждения должны приближаться к функционалу кадетских училищ для мальчиков и девочек.

Занять свободное время ребенка или научить его грамотно это время использовать? В первом случае человек, попадая потом в незнакомую среду, рискует оказаться дезориентированным. Во втором – сформированная самостоятельность начнет побуждать человека искать выход своим развивающимся способностям, но общество не всегда бывает готово предоставить такую возможность. 

Во второй половине дня с ребенком будут заняты те же педагоги, что и в первой? Взрослым эта работа оплачивается? Это время ученик проведет в стенах школы? Все эти вопросы могут иметь много вариантов ответов. В зависимости от выбранного варианта школы могут идти разными путями к собственной модернизации. 

Во-первых, практически нигде в мире школьник не получает такого объема домашних заданий, как у нас. Во-вторых, зарубежная стандартная школа оснащена тренажерными залами, игровыми комплексами, художественными мастерскими, обустроенным кампусом и прочее. По сути это маленькие детские городки, пребывание в которых гораздо комфортнее, чем в сумрачном центральном коридоре школьного здания типа «самолетик».

Идея расширения образовательного времени представляется сама по себе вполне конструктивной. Но рациональным будет являться подход, основанный на добровольности участия в этом проекте как учащихся и родителей, так и школ. В тех учреждениях, где удалось создать соответствующие условия, организация длительного пребывания ребенка в школе может быть вполне уместна, если это является возможностью, но не обязанностью для ребенка. Но переход к такого рода обучению потребует коренного изменения всей образовательной системы в целом. 

Пока же в большинстве школ обучение строится по совершенно иным каконам. Что такое в типичной школе типичный урок? Это 45 минут пребывания ребенка за партой: пять тратится на так называемый оргмомент, пять – на подведение итогов и 15-20 – на опрос и проверку домашнего задания. Таким образом, основы наук постигаются ребенком за оставшиеся 10-15 минут урока, все остальное он отрабатывает дома сам или с помощью родителей и репетиторов. Добросовестные дети вынуждены тратить на приготовление домашнего задания по 3-4  часа ежедневно, сведя свое свободное время к минимуму или к нулю. Непродуманное расширение школьного времени ребенка без перестройки всего учебного процесса приведет к тому, что дети со свойственным им подростковым максимализмом махнут рукой на все и перестанут учиться вовсе, либо из-за перенапряжения рискуют уйти в болезнь и депрессию.

Само по себе учебное время ребенка не является нагрузкой как таковой. Разница между двумя, тремя, четырьмя сорокапятиминутками в неделю несущественна. Несущественной в таком контексте будет являться и пресловутая борьба за учебные часы по тому или  иному предмету. Нагрузкой может являться не астрономическая учебная минута, а ее насыщенность. Можно урок музыки превратить в тяжкое испытание для ребенка, заставляя его писать бессмысленные рефераты о жизни композиторов. Типичный учитель сегодня в основном добивается знания своего предмета через подготовку учащимися домашних заданий. Чем строже учитель, тем выше шанс на глубину и широту усвоения учеником программного материала и получения высокого балла на ЕГЭ. В ироническом смысле можно считать, что наша школа давно уже насквозь синергетична, так как дети по сути вынуждены заниматься сплошным самообразованием. Сегодня существует четыре основных способа освоения содержания учебного предмета: на уроке, во внеурочных занятиях (кружки, факультативы, элективные курсы), на дополнительных платных занятиях (репетиторство, подготовка к ЕГЭ и пр.) и через выполнение домашних заданий. В последнее время наблюдается очевидный сдвиг в конец этой цепочки. Нам представляется целесообразным в современной школе гармонизировать соотношение между этими формами обучения за счет развития в первую очередь внеурочной предметной деятельности. Мы называем такой подход альтернативными формами образования (АФО). На практике освоили более полутора десятков видов АФО. Опыт реализации представлен нами  в пособии Каменский А.М., Смирнова З.Ю. «Внеурочные технологии как альтернативные формы образования», М. Сентябрь, 2006.

Развитие таких форм в массовой общеобразовательной школе и будет соответствовать кластерному типу взаимодействия участников образовательного процесса. Очевидно, что наращивание таких форм, даже их избыточность, будет только укреплять педагогическую систему школы. Если какие-либо альтернативные формы внедрить не удастся, это никоим образом не сможет привести к разрушению учебной деятельности.

Смещение акцентов с традиционного урока, отягощённого в последние десятилетия в отечественной педагогике всё увеличивающимся домашним заданием, на развитие альтернативных форм образовательной деятельности будет способствовать, на наш взгляд, более конструктивному переходу к новым образовательным стандартам. Проектная деятельность, погружения, образовательные выезды, мастерские, родительские уроки, с одной стороны, помогут разнообразить жизнь ребенка, с другой стороны, увеличат возможности педагога для самореализации.

Организация АФО в массовой школе будет требовать от самой школы развития собственной инфраструктуры, поиска дополнительных ресурсов как внутри, так и во вне. Вместе с тем, АФО являются своеобразной подушкой безопасности для школы, т.к. в случае ухудшения внешних обстоятельств ими можно  жертвовать без риска разрушения целого.

Наиболее эффективно развитие АФО, а значит, и кластерная модель построения школы сможет осуществляться в случае оптимизации соотношения инвариантной, вариативной и дополнительной части базового стандарта. В нашем представлении вариативная и дополнительная части должны расширяться вместе с ростом степени добровольности образовательной деятельности. Нам видится, что эра принудительного образования постепенно подходит к завершению. Вместе с ростом доступности образования, его вариативности, свободы доступа к информации должен расти и интерес ребенка к учебе, который по определению не может формироваться насильственными методами (максимум, на что способны такие методы - это вызвать имитацию интереса, которая исчезает с ослаблением внешнего давления).

Видимо, будущее за самообразованием человека, но не индивидуальным, а в организованных творческих формах, в группах по интересам, где происходит психологическая подпитка друг друга людьми, чьи устремления схожи. Восточная мудрость гласит: «Пусть цветут все цветы». Букет различных образовательных форм будущей школы надо начать собирать уже сейчас. Основы кластерного взаимодействия есть сегодня в любой школе. Роль государства, на наш взгляд, заключается в максимальной поддержке такого характера взаимоотношений в школе, поощрении точек развития самостоятельности и предоставлении этому направлению зеленого коридора. Санкт-Петербург, Лицей № 590, директор Каменский А.М.