Коллективная творческая среда в инклюзивном образовании

Коллективная творческая среда в инклюзивном образовании

Современный мир переживает коренную смену подходов к образованию
и социокультурной политике в целом. Эти изменения в общественном сознании вызвали появление новой парадигмы, целью которой является интеграция детей и подростков в массовые общеобразовательные учреждения [1, с. 4]. 

Инклюзивное образование в Федеральном законе «Об образовании
в Российской Федерации» понимается как «обеспечение равного доступа
к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия индивидуальных возможностей и образовательных потребностей [7, с. 208]. 

Практика и анализ литературы показывают, что внедрение и развитие инклюзивного образования – процесс многогранный, сложный, затрагивающий методологические, научные, административные ресурсы.

Всё это актуализирует проблемы, связанные с организацией процесса обучения и развития детей с особыми образовательными потребностями
в массовой школе, круг которых достаточно широк.

Цель и смысл инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательном учреждении – это полноценное их самореализация и развитие, освоение ими общеобразовательной программы [2, с. 65].

Инклюзивное образование предполагает организацию пространства вокруг ребёнка, позволяющего полностью вовлечь его в жизнь класса, общества
в целом. Введение инклюзивного образования предполагает ряд трудностей кадрового и материального характера. Однако инклюзивное образование должно осуществляться не только для детей с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ), но и для педагогов школы, всех обучающихся общеобразовательного учреждения и их родителей [5, с. 143].

Существуют при введении инклюзивного образования и такие затруднения как: личностная неготовность родителей и педагогов к обучению детей с ОВЗ
в классном коллективе [3, с. 202].

Выготский Л.С. говорил, что необходимо создать такую систему обучения,
в которой ребёнок с ограниченными возможностями был готов
к общению с нормально развивающимися сверстниками. Из наиболее важных задач воспитания ребёнка с нарушением развития Л.С. Выготский выделял осуществление компенсации его недостатка каким-либо другим путём, интеграцию в жизнь. [4, с. 244].

Для более успешного включения данного образования в массовые школы необходимы качественные преобразования в образовательном пространстве. Ведь инклюзия предполагает не только включение детей с ООП
в полную социализацию, активную жизнедеятельность, но и, обучение, являющееся предпосылкой дальнейшей социальной активности человека.

Инклюзия позволяет воспитать у всех участников образовательного процесса понятие ценности каждого члена общества вне зависимости от его способностей, физических данных и достижений. Должна предполагать социализацию, участие каждого ребёнка в жизни общества и школы. А, правильно организованные процессы сотрудничества, совместной деятельности всех участников образовательного процесса приводят к формированию инклюзивного пространства и культуры. При этом включение детей с ОВЗ в одинаковые виды деятельности со своими сверстниками формирует атмосферу уважительного отношения к каждому ребёнку, подчеркивает его успехи и таланты [3, с. 244].

По мнению исследователей, социализация детей с ограниченными возможностями здоровья должна начинаться до поступления ребёнка
в образовательные учреждения. И, на первой ступени обучения ребёнок с ОВЗ должен закрепить свой социальный опыт и опыт общения как с детьми, так и со взрослыми. Выработать навыки поведения и поступков в различных жизненных ситуациях [5, с. 144].

Грамотно сформированная  коллективная творческая среда приводит к тому, что здоровые дети самостоятельно, без напоминания со стороны педагогов, без помощи взрослых начинают помогать своим сверстникам с ограниченными  возможностями здоровья, обучающимся в одном классе.

Поэтому, адаптируя ребёнка с ОВЗ в школьную жизнь, педагог должен заострить внимание на имеющиеся у детей достижения, помогая ему достигать положительной динамики при реализации своих интересов и увлечений.

Одно из средств социализации детей с ограниченными возможностями здоровья ‒ это активное вовлечение их в коллективную творческую среду.

Коллективная творческая среда обязательно должна включать в себя игровые элементы. В образовательном процессе используют занимательные, ролевые, деловые игры. В мировой педагогике игра рассматривается как любое состязание или соревнование между играющими, действия которых ограничены определенными правилами и направлены на достижение определенной цели. Разработкой теории игры, её методологических основ в отечественной педагогике занимались Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин,  А.Н. Леонтьев и др.
[4, с. 244].

Педагогическая игра характеризуется учебно-познавательной направленностью. Игровая форма занятий создаётся на уроках при помощи игровых ситуаций и приёмов, выступающих как средство стимулирования
к учебной деятельности, сплочения классного коллектива. По мнению
Д.Б. Эльконина, главными в игре можно считать:

- сюжет, который передается в игре;

- роли, которые берут на себя играющие;

- правила игры.

Реализация игровых ситуаций и приёмов при урочной форме занятий
в классном коллективе основываются:

- на постановке цели в форме игровой задачи;

- на применении учебной информации в качестве её средства;

- на организации учебной деятельности в соответствии с учётом коллективных методов и форм;

- на введении в учебную деятельность элементов соревнования.

Игровые технологии имеют большие возможности для построения учебного процесса в условиях инклюзивного образования. Однако всё это предполагает определенные требования к выбору игровых технологий.

Современные игровые технологии обучения достаточно многообразны. Этим многообразием устанавливаются и определённые правила действий для педагога на этапе подготовки и проведения игры. Знание этих правил
и особенностей их осуществления соответственно специфике инклюзивного класса - одно из условий успешности внедрения данных технологий в обучение обучающихся [4, с. 244].

Приведём пример игры, построенной на состязательных принципах между отдельными  группами в классном коллективе. При закреплении темы, обучающиеся делятся на три группы (по рядам). Получают задание - вставить в рассказ пропущенные слова-связки. Содержание заданий соответствует теме, над которой работает класс, учитель всегда может прийти на помощь каждой группе, но нужно оговорить заранее количество раз, когда можно будет воспользоваться помощью учителя (оно должно быть ограничено). Победителем становится та группа, которая быстрее всех выполнила задания и правильно вставила в рассказ слова-связки.

Грамматическая игра «Продолжить высказывания 2-3 предложениями».

(Данная дидактическая игра проводится в середине урока).

Цель: формирование умения строить связные предложения разной степени распространенности, умений писать творческие работы.

Ход игры. Класс делят на три команды (по рядам). Каждому ряду даётся карточка с высказыванием, которое нужно продолжить. Время на выполнение пять минут. За каждое придуманное предложение даются жетоны. В конце все жетоны каждая команда предъявляет учителю для получения соответствующей оценки.

Синтаксическая игра «Исправление ошибок в тексте».

(Данная дидактическая игра проводится в конце урока).

Цель: развитие умения составлять предложение, соблюдая правильный порядок слов.

Ход игры. Каждому ученику даётся карточка с текстом, в котором нужно исправить не правильный порядок слов. Время на выполнение пять минут.
За каждое правильно исправленное предложение даются жетоны. В конце все жетоны, полученные учеником, предъявляются учителю для получения соответствующей оценки.

Лексическая игра «Замени слово»

(Данная дидактическая игра проводится в начале урока).

Цель: активизация словаря; развитие умения подбирать слова на заданную тему.

Ход игры. Каждому ученику даётся на дом карточка с текстом, в котором нужно заменить выделенное слово. На уроке подросткам с умственной отсталостью дается время для прочтения по тетради текста, в котором дома нужно было заменить выделенное слово. Затем по команде подростки
с умственной отсталостью по одному из каждого ряда записывают на доске предложения в порядке их следования в упражнении. Осуществляется перекрестная проверка записанных предложений, выявляются ошибки, подсчитываются очки, определяется ряд-победитель, который за быстрое
и верное выполнение задания награждается игровыми жетонами. Далее каждый ученик самостоятельно проверяет по записи на доске, правильно ли он выполнил домашнее задание. Учитель проходит по рядам, наблюдая за действиями подростков с умственной отсталостью. Тем, кто успешно выполнил домашнее задание, а также тем, кто правильно осуществил проверку, вручаются дополнительные жетоны.

Фонетическая игра «Из простого в сложное, из сложного в простое».

(Данная дидактическая игра проводится в середине урока).

Цель: продолжать формирование умения строить связные предложения разной степени распространенности, умений писать творческие работы.

Ход игры. Класс делят на две команды. Каждой команде даётся карточка
с заданием. Первая команда должна преобразовать высказывания, используя вместо простых предложений сложные, а вторая команда наоборот. Время на выполнение пять минут. За правильно выполненное задание даются жетоны. Команда, которая быстрее справилась с заданием, получает дополнительный жетон. В конце все жетоны каждая команда предъявляет учителю для получения соответствующей оценки.

Игра-предположение «Лишнее в тексте»

(Данная дидактическая игра проводится в середине урока).

Цель: установить в тексте лишнее (не подходящее по смыслу) предложение.

Ход игры. Каждому ученику даётся карточка с текстом, в котором нужно найти и подчеркнуть лишнее предложение. Время на выполнение пять минут. Ученик быстрее справившийся с заданием получает жетон. В конце все жетоны, полученные учеником, предъявляются учителю для получения соответствующей оценки.

Игра-поручение «Путешественники»

(Данная дидактическая игра проводится в начале урока).

Цель: уточнение словаря; закрепление правописания сложных предложений.

Ход игры. Каждому ученику даётся карточка со словами, из которых нужно составить предложение. И продолжить высказывания, придумав два-три предложения.  Время на выполнение пять минут. Ученик быстрее справившийся
с заданием получает жетон. В конце все жетоны, полученные учеником, предъявляются учителю для получения соответствующей оценки.

По мнению А.В. Москвиной, в педагогическом взаимодействии «ученик выступает как активный субъект изменений, соучастник педагогического процесса, как творческая личность, а не как объект внешних воздействий
и влияний» [6, с. 352].

Указанные цели могут находиться за пределами игровой ситуации,
а результат игры выражаться в виде внешних предметов
и всевозможных изделий (макеты, модели, конструкторы, игрушки, куклы и др.).

Любая игра, в том числе и проводимая в рамках урока, должна помочь обучающимся получить удовольствие, однако её результат должен быть конструктивным.

Анализ теоретических исследований даёт возможность сделать вывод о том, что для эффективности реализации инклюзивного процесса  необходимо, прежде всего, полное включение в детский коллектив.

Список литературы:

1. Акимова, О.Л. Инклюзивное образование как современная модель образования лиц с ограниченными возможностями здоровья / Инклюзивное образование: проблемы, опыт перспективы: Материалы Всероссийск.
научно-практич. конф., 1 февраля 2011 г. – Мурманск: МГГУ, 2012. С. 4-7.

2. Ахметова, Д.З. Педагогика и психология инклюзивного образования: учебное пособие / Д.З. Ахметова, З.Г. Нигматов, Т.А. Челнокова, Г.В. Юсупова и др.; под ред. Д.З. Ахметовой. - Казань: Изд-во «Познание» Института экономики, управления и права, 2013. 204 с.

3. Инклюзивное образование: проблемы совершенствования образовательной политики и системы: мат-лы междунар. конф., 19-20 июня 2008 г. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. 215 с.

4. Инклюзивное образование: методология, практика, технологии: Материалы международной научно-практической конференции (20-22 июня 2011, Москва) / Моск. гор. психол-пед. ун-т; редкол.: С.В. Алехина и др. - М.: МГППУ, 2011.  244 с.

5. Лавринец, К.Ю. Инклюзивное образование: сущность, проблемы, перспективы развития // Научные проблемы гуманитарных исследований. 2011. № 12.
С. 142-150.

6. Москвина, А.В. Становление интеллектуального творчества старшеклассников: учебное пособие для студентов педвузов / А.В. Москвина; Мин-во образования и науки РФ; Оренб.гос.пед.ун-т.- М.: Изд-во «Высшая школа», 2008. 352с.

7. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ. – Ростов-на-Дону: Легион, 2013. 208 с.