Компетентностно-деятельностный подход в обучении истории в средней школе

Компетентностно­деятельностный подход в обучении истории  в средней школе 1 В   настоящее   время   необходимость   реформирования   системы   образования   не вызывает   сомнения.   Традиционное   обучение,   суть   которого   состоит   в   процессе передачи знаний учителем и их накоплении учеником, не позволят последнему быть способным к активной жизни и деятельности в современном обществе. Сегодня, чтобы жить и полноценно трудиться в современном мире, мало владеть суммой знаний   (большая   часть   которой   неизбежно   достаточно   быстро   устаревает), необходимо уметь этой информацией пользоваться для получения нового знания и применения его на практике. Необходимость смены традиционной парадигмы образования диктуется также тем,   что   принципиальным   отличием   новых   Федеральных   государственных образовательных   стандартов   от   ныне   существующих   становится   переход   от информационной образовательной модели к деятельностно­компетентностной. Решение   обозначенной   выше   проблемы   во   многом   зависит   от   того,   как организована   обучающая   деятельность   учителя   на   уроке.   Урок   всегда   был   и остаётся вечной и главной формой обучения. На нём держалась традиционная и стоит современная школа. Какие бы новации ни вводились, только на уроке, как сотни   и   тысячи   лет   назад,   встречаются   главные   участники   образовательного процесса: учитель и ученик. В связи с этим учителю предстоит решить две важнейшие задачи: •   отказаться   от   общепринятой   практики,   когда   он,   являясь   единственным носителем объектного, закрытого, абсолютного знания, весь урок «берёт на себя», оставляя ученику роль пассивного слушателя, от которого впоследствии требуется лишь воспроизвести проверенное полученное знание. Героем урока должен стать ученик,   а   не   учитель.   Но   именно   учитель   должен   так   организовать   процесс обучения,   чтобы   ученик   сам   учился   добывать   знания,   постоянно   находился   в ситуации выбора — для чего, что и как делать;  •   осуществить   переход   от   построения  урока,  в   основе   которого   — 2 информационный фрагмент содержания образования,  к образовательной ситуации, результатом   которой   станет   освоение   деятельностной   единицы   содержания образования — способа, понятия, модели, схемы, алгоритма. Наиболее   доступная   для   понимания   модель   организации   урока   как образовательной   ситуации   разработана   специалистами   Московского   центра качества   образования.   Её   методологическая   основа:   деятельностный,   системно­ деятельностный подход, формирование субъектной позиции (Л.С. Выготский, В.И. Слободчиков, Д.Б. Эльконин и другие); компетентностный подход (О.Е. Лебедев, И.А. Зимняя и другие); системный подход к анализу урока (Ю.А. Конаржевский, Т.И. Шамова). Что же значит обучать деятельности? Исчерпывающий ответ на этот вопрос даёт профессор   А.Н.   Леонтьев:   «Обучать   деятельности   —   это   значит   делать   учение мотивированным,   учить   ребёнка   самостоятельно   ставить   перед   собой   цель   и находить   пути,   в   том   числе   средства,   её   достижения   (т.е.   оптимально организовывать   свою   деятельность),   помогать   сформировать   у   себя   умения контроля и самоконтроля, оценки и самооценки». В этом высказывании заложены три основные позиции, которые и раскрывают деятельностный подход: ученик сам ставит цель; сам проектирует или выбирает средства; сам оценивает результат и корректирует свои действия. Роль учителя эти три принципа компетентностного обучения вовсе не умаляют. Напротив, удастся ли реализовать их на уроке, полностью зависит от учителя. Итак, первая и определяющая позиция деятельностного урока — это правильная постановка его цели. Каждый урок, на наш взгляд, следует рассматривать не только как   составную   частью   образовательного   процесса   как   системы,   но   и   как самостоятельную   систему.   её   первым системообразующим   фактором   и   является   цель,   которая   должна   отвечать   ряду   А   вершиной   всякой   системы, необходимых условий: 1. Цель   должна   быть   сформулирована   диагностично   как   образовательный 3 результат ученика. Важно избегать формулировки цели как процесса (типа: «Рассказать учащимся о...», «Ознакомить их с...» и т.п.). 2. 3. 4. 5. Краткость, чёткость и простота формулировки цели. Реальность достижения цели неоспорима. Цель должна быть понятной всем, кто будет работать для её достижения. Цель должна соотноситься с конкретными сроками. Однако   соблюдение   перечисленных   выше   условий   вовсе   недостаточно   для активизации познавательной деятельности учащихся. «Для того чтобы учащийся по настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые перед ним ставятся в ходе учебной деятельности, были не только понятны, но и внутренне приняты, т.е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик в его   переживаниях»   (цит.   СЛ.   Рубинштейна).   Иначе   говоря,   учитель   должен организовать   ситуацию   постановки,   понимания   и   принятия   цели   учащимися   как   обеспечить   мотивационную   готовность   и собственной   учебной   задачи, положительный эмоциональный настрой учащихся к работе на уроке. На   уроках   истории,   на   наш   взгляд,   целесообразно   использовать   следующие способы мотивации учащихся:  Постановка проблемного вопроса.  Подведение учащихся к противоречию, которое им самим и предстоит разрешить.  Изложение различных точек зрения на один и тот же вопрос.  Рассмотрение исторических фактов, процессов с различных позиций.  Постановка   проблемной   задачи   (например,   с   недостаточными   или   из­ быточными исходными данными, с неопределённостью в постановке во­ проса,   противоречивыми   данными,   заведомо   допущенными   ошибками   и др.). Приведём   несколько   примеров   вовлечения   обучающихся   в   постановку   цели урока.   Так,   на   уроке   в   6   классе   по   теме   «Те,   кто   сражаются,   —   рыцарство» 4 возможен   следующий   вариант   определения   цели   урока.   Подготовка   к   активной познавательной деятельности начинается с того, что учитель зачитывает качества, характерные для представителей одного из сословий средневекового общества, и предлагает   учащимся   отгадать,   о   ком   идёт   речь   (качества:   благородство,   честь, верность слову, высокомерие, невежество, алчность, храбрость, тщеславие, помощь   бесстрашие, слабым,   беспринципность,   жестокость,   грубость,   произвол, великодушие, защита христианской веры, воинская доблесть). Учащиеся выдвигают предположения о том, что речь идёт о рыцарях. Далее перечисленные ранее качества появляются на экране или доске, и учитель просит учащихся разбить их на две группы. Благородство,   честь,   верность   слову, храбрость,   помощь   слабым,   бесстрашие, Высокомерие,   невежество,   алчность, тщеславие,   грубость,   произвол,   бесприн­ великодушие, веры, воинская доблесть.   защита   христианской ципность, жестокость. 5 После выполнения данного задания учитель организует обсуждение следующих вопросов: 1) Какие представления о рыцарстве близки вам? 2) Чем навеян данный образ?   3)   Какие   литературные   произведения   или   фильмы   вы   знаете, рассказывающие о рыцарях? Далее   учитель   просит   учащихся   объяснить,   по   какому   принципу   они сформировали   группы.  Возможные   ответы   учащихся.  Качества,   которые   мы отнесли к первой группе, рисуют нам образ рыцарства без страха и упрёка. Слова, которые   мы   отнесли   ко   второй   группе,   раскрывают   неприглядные   стороны поведения рыцарства. Далее учитель организует беседу по вопросу выявившегося противоречия между неприглядным образом рыцарства и известными всем идеалами чести и достойного поведения. Итог беседы ­ формулировка цели урока. Возможные   варианты:   1)   Определить   насколько   образ   «идеального   рыцаря» соответствовал реальному облику. 2) Составить представление об истинном образе средневекового рыцарства. Способ подведения учащихся к противоречию, которое им предстоит разрешить, применим и на уроке в 6 классе по теме «Трудящиеся — крестьяне». Урок по данной   теме   целесообразно   начать   с   рассмотрения   средневековых   пословиц   и поговорок о крестьянах («Спина Жака­простака всё вынесет», «Мужик — тот же бык, только без рогов», «Люд нахальный, нерадивый, крикливый! Кто грехи его сочтёт?», «Всем — одеждою, деньгами, пропитанием — они снабжают белый свет», «Хорошие крестьяне могут надеяться на спасение души и рай. Ведь они добывают хлеб,  как   Бог   повелел, «в   поте   лица   своего»,  «Те,  кто   не   словами,  делом   всех кормят   в   целом   мире»).   Учащиеся   довольно   быстро   подмечают   двойственное отношение к крестьянам других членов общества. С одной стороны, крестьянин — всеобщий   кормилец,   и   его   деятельность,   безусловно,   угодна   господу.   С   другой 6 Изображения из Кносского дворца  Изображения из дворцов Микен и Тиринфа  стороны,   крестьян   презирали   за   грубость   и   невежество.   Объяснить   природу неоднозначности оценок в отношение к крестьянам в средние века и предстоит в течение урока. В начале изучения темы «Златообильные Микены» в 5­м классе учитель может предложить обучающимся решить следующую проблемную задачу: сравнить фрески и росписи посуды из Кносского дворца (данный материал известен учащимся по предыдущему уроку) с изображениями из дворцов Микен и Тиринфа. Учащиеся довольно быстро находят отличия в сюжетах. Критские художники изображают   мир   природы,   стремятся   передать   его   живое   очарование.   На изображениях   преобладают   растения   и   животные:   дельфины,   осьминоги.   Можно видеть спортивные игры с быком. Сцены насилия, изображения воинов и оружия отсутствуют. В микенских же изображениях преобладали охотничьи и батальные сцены. В тематике произведений много сюжетов, связанных с происходящей в мире борьбой: поединки, травля собаками кабана, подготовка к походу воинов. После обсуждения отличий учащиеся приходит к выводу о том, что тематика многих   произведений   далека   от   безмятежности,   выраженной   в   большинстве критских памятников. Далее учитель просит учащихся высказать предположения по вопросу о том, чем могли быть вызваны такие перемены. Учащиеся выдвигают версию о значимости военного фактора в истории Микен. Эту версию им и предстоит подтвердить таи 7 опровергнуть в ходе урока. Несмотря на то, что грамотный подход к постановке цели, на наш взгляд, как бы программирует эффективность предстоящей учебно­познавательной деятельности, этап изучения нового материала требует от учителя ещё более сложной работы по организации самостоятельной деятельности учащихся. Здесь важно не допустить, во­первых, подмены познавательного опыта учащихся своим, а во­вторых, снижения их познавательной активности. Основные   приёмы,   используемые   для   поддержания   субъектной   активности учащихся на уроках истории: • Проблемное изложение материала. Любой  урок   истории   можно   свести   к  рассмотрению   исторических   фактов,  а можно представить как решение определённой проблемы. Так, на уроке в 5 классе по   теме   «Искусство   древнего   Египта»   учитель   может   ограничиться   описанием пирамид   и   гробниц,   но   обучающимся,   на   наш   взгляд,   гораздо   интереснее   будет воспринимать   материал,   если   при   его   изложении   ввести   проблему   оценки древнеегипетского   искусства   как   искусства   «страны   мёртвых».   Ведь   в   древнем Египте не существовало «искусства ради искусства». Предметы, которые сегодня выставляются   в   музеях   для   созерцания,   были   жизненно   важными   и   обладали абсолютной практической пользой с точки зрения тех, для кого они создавались. Более того, многие статуи, рельефы и росписи не предназначались для посторонних глаз   —   их   хоронили   вместе   с   владельцами.   Показателен   и   тот   факт,   что   нам неизвестны имена архитекторов, скульпторов, живописцев.  Коллективное   рассуждение.   Изменение   хода   рассуждений   учеников   путём высказывания противоположного мнения. Приведём пример использования данного приёма. На уроке в 6 классе по теме «Правление Ивана Калиты» учитель освещает события 1327 года, когда, подавив восстание в Твери, Иван Калита расправился со своим самым сильным соперником 8 —   тверским   князем   и   получил   ярлык   на   великое   княжение,   что,   безусловно, способствовало усилению Москвы. Изменить ход рассуждений учащихся, для того чтобы   последние   поняли   неоднозначность   данного   события,   учитель   может, предложив взглянуть на него с точки зрения жителей Твери, восставших против бесчинств   золотоордынского   баскака   Чолхана   и   поплатившихся   за   это опустошением и разорением родной земли со стороны русского князя.  Анализ кинофрагментов. Показ   видеофрагмента   уже   сам   по   себе   облегчает   процесс   восприятия материала   обучающимися,   способствует   созданию   у   них   ярких   эмоциональных представлений   об   историческом   прошлом.   Тем   не   менее,   демонстрация видеосюжета   обязательно   должна   сопровождаться   определённым   заданием,   о выполнении   которого   учащимся   необходимо   будет   отчитаться   по   завершении просмотра.   Так,   к   примеру,   на   уроке   в   6   классе   для   формирования   понятия «рыцарский   турнир»   учитель   может   использовать   фрагмент   фильма   «Баллада   о доблестном   рыцаре   Айвенго».   Его   просмотр   займёт   всего   4   минуты,   однако, предварив его рядом вопросов (Опишите место, где происходил турнир. Как оно называлось? Турнир это поединок двух рыцарей? С чего начиналось состязание? Какие   условия   его   проведения   вы   можете   назвать?   В   чём   заключалась   задача соперников? Какую награду получал победитель? Какова роль прекрасной дамы на турнире? Какие отличительные знаки могли помочь опознать рыцарей, закованных в латы и другие доспехи? Где располагались эти отличительные знаки?), учитель не только позволит учащимся усвоить существенные признаки данного понятия, но и оставит именно за ними право открытия нового знания. Подобный   приём   можно   использовать   и   при   изучении   в   8   классе   темы «Преобразования Петра Великого в области культуры и быта»: вводя неизвестное для учащихся понятие «ассамблея», учитель предлагает им при помощи фильма «Пётр Первый» поприсутствовать на одном из таких собраний и проанализировать, 9 кто является его участниками, чем заняты гости, какие новые формы общения были привнесены в общество, сравнить их со средневековыми пирами, проводимыми при царском дворе.  Анализ фотоматериалов. Данный приём так же, как и анализ кинофрагментов, направлен на развитие у обучающихся   способностей   самостоятельно   «добывать»   необходимые   знания.   К примеру,   при   изучении   древнеегипетской   живописи   учитель,   демонстрируя фотографии ряда росписей из гробниц фараонов, предлагает обучающимся сравнить их, найти общие черты, присутствующие во всех росписях, определить отличия в изображении   мужчин   и   женщин,   исходя   из   чего   и   вывести   правила,   которым следовали древнеегипетские художники при изображении человека.  Привлечение   противоположных   оценок   каких­либо   событий   их современниками или историками. Этот приём применим практически на всех  уроках истории и заключается в рассмотрении   полярных   точек   зрения   на   исторические   события   или   результаты деяний   правителей.   Так,   при   изучении  в   6   классе   эпохи   Ивана   Грозного целесообразно,   на   наш   взгляд,   представить   оценки   его   правления   такими историками, как В.О. Ключевский, С.Ф. Платонов, В.Б. Кобрин, А.А. Зимин и др.  Создание ситуации, в которой ученик как бы идёт на один, два шага впереди учителя.   Учитель,   подготовив   логикой   своего   доказательства   какой­либо вывод, отдаёт права его «открытия» классу.  Работа по анализу исторических источников. Анализ исторических источников — неотъемлемая часть уроков истории. Такая форма   работы   позволяет   обучающимся   не   только   погрузиться   в   атмосферу изучаемой   эпохи,   увидеть   особенности   исторических   событий   и   характеры личностей прошлого, но и формирует навыки самостоятельной исследовательской деятельности. Причём, работа с источниками не сводится исключительно к анализу 10 текста. К примеру, жизнь и быт русских крестьян можно изучать сквозь призму пословиц   и   поговорок,   в   которых   нашли   отражение   различные   стороны крестьянской жизни. Даже небольшого подбора пословиц будет достаточно, чтобы учащиеся составили представление о роли труда в жизни крестьян («Добрая земля больше   подымет», «Кто   пахать   не   ленится,  у   того   и   хлеб   родится», «Не   ровна гречиха — не ровна земля», «Лучше голодай, а добрым семенем засевай», «Доброе зёрнышко колос родит», «Хлебец ржаной — отец наш родной, гречневая каша — матушка наша», «На всякое семя — своё время», «Летом не вспотеешь, так и зимой не   согреешься», «Крестьянин   скотиной   жив»),  об   одежде   крестьян  («Подоплёка дела»,   «Коса­девичья   краса»,   «Заткнуть   за   пояс»,   «Распоясался», «Опростоволоситься»,   «Моими   лаптями   хоть   щи   хлебай»),   об   устройстве крестьянской   избы   («Догадлив   крестьянин,   на   печи   избу   поставил»,   «Горечи дымной не претерпев, тепла не видать», «Каково в амбаре, таково и в кармане»), о трапезе («Хлеб — всему голова», «Хлеб да вода — крестьянская еда», «Хлеб на стол — и стол престол, а хлеба ни куска — и стол доска», «Худ обед, коли хлеба нет», «Хлеб да соль», «Проще пареной репы», «Не та хозяйка, что красиво говорит, а та, что хорошо щи варит», «Щи хоть кнутом хлещи», «Щи да каша — пища наша», «Ешь щи с мясом, а нет — так хлеб с квасом», «Не красна изба углами, а красна пирогами», «Что блин по маслу»), о традициях семейной жизни русских крестьян («Заварили кашу», «С ними каши не сваришь», «Не женат — не человек», «В семье и каша гуще»).  Обсуждение спорных вопросов.  Постановка   проблемных   вопросов,   выявляющих   личностное   отношение учеников к поставленному вопросу, их жизненный опыт, знания, полученные вне школы.  Межпредметные связи. Использование   межпредметных   связей   истории   с   мировой   художественной 11 культурой и литературой позволяет воссоздать неповторимую картину изучаемой эпохи   в   единстве   всех   её   сторон,  что,  на   наш   взгляд,   способствует   повышению познавательного интереса обучающихся к изучаемому материалу. Так, к примеру, широкое представление о дворянстве XIX века могут дать не столько учебники истории, сколько русская художественная литература. Многие великие писатели XIX столетия ставили в центр своих произведений Дворянское сословие. Лучший путеводитель по этой теме — роман в стихах А.С. Пушкина «Евгений Онегин». Поэтому на уроке в 8 классе по изучению дворянской бытовой культуры XIX века целесообразно   использовать   метод   системного   анализа,   позволяющий   соотнести литературный материал и историческую действительность.  Проведение параллелей с ранее изученными историческими периодами или современностью. Изучая, к примеру, в 8 классе выдержки из книги «Юности честное зерцало, или Показание к житейскому обхождению» (XVIII век), излагающую правила поведения молодых людей в семье, в гостях,  в общественных местах и на службе, учитель просит учащихся определить, в чём сходство приведённых правил и норм поведения с нормами и правилами, бытовавшими в XVI столетии и нашедших отражение в «Домострое», а также предлагает задуматься над тем, актуальны ли приведённые правила сегодня и почему? Кроме перечисленных выше приёмов, особое внимание на уроках истории, на наш взгляд, необходимо уделять использованию информационных технологий, так как они позволяют выйти на новый уровень по привлечению наглядности, благодаря которой   у   учащихся   формируются   образные   представления   и   понятия   об историческом прошлом. Методическая   эффективность   мультимедиа   в   том,   что   ученика   легче заинтересовать и обучить, когда он воспринимает согласованный поток звуковых и зрительных образов. При этом на ученика оказывается не только информационное, 12 но и эмоциональное воздействие. А ведь ещё Я.А. Коменский говорил о том, что «если какие­либо предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами». Простейшие   компьютерные   программы   (PowerPoint)   позволяют   в   нужный момент   прервать   или   возобновить   изобразительный   ряд,   убрав   картинку   с демонстрационного   поля,   что   формирует   яркие   и   объёмные   представления   о прошлом, создаёт иллюзию присутствия, когда ученик путешествует с каким­либо героем во времени. Помимо   иллюстративной   наглядности,   информационные   технологии   дают возможность последовательно воспроизводить схемы, логические цепочки, таблицы, диаграммы; анимировать карты; показывать динамику битв и сражений. Все детали схем   вводятся   постепенно,   благодаря   чему   они   усваиваются   обучающимися последовательно.   Именно   это   обстоятельство   определяет   создание   глубокого осмысленного образа. В   качестве   примера   использования   информационных   технологий   приведём пример   одного   из   заданий,   которое   учащиеся   выполняют   после   изучения   темы «Живопись второй половины XIX века» в 8­м классе. Учитель предлагает учащимся узнать картину и назвать её автора по одному из её фрагментов. На экране последовательно появляются 10 фрагментов картин. В специальном бланке ответов учащиеся вписывают название картины и её автора. 13 После   выполнения   задания   ребята   обмениваются   бланками   ответов   для проверки правильности ответов. На экране появляются фрагменты и картины. Ещё одной непременной составляющей деятельностного урока является работа учителя с рефлексией школьников как в течение урока, так и на этапе обобщения изученного материала. 14 При   подведении   итогов   проделанной   работы   учитель   как   бы   возвращает учащихся   к   началу   урока,   когда   осуществлялась   постановка   его   цели,   и   далее организует   самооценку   учащимися   своих   действий   I   на   уроке   с   помощью следующих вопросов: Какую учебную задачу вы решали? Удалось ли её решить? Какими способами? В чём возникли затруднения, и удалось ли их преодолеть? и др. Помочь   учащимся   провести   индивидуальную   самооценку   призвана   также экспресс­диагностика,   проводимая   в   конце   урока.   Формы   её   проведения   могут варьироваться   от   теста,   вопроса   до   кроссворда.   Однако   непременным   условием является   содержательная   сторона   работы:   она   не   должны   выходить   за   рамки изучаемого на уроке материала. Эта небольшая работа по пройденному на уроке материалу,   с   одной   стороны,   сводит   к   минимуму   возможность   двойной ответственности   за   результат   совместных   работ,   а   с   другой   стороны,   позволяет учителю объективно оценить эффективность проведённого урока и своевременно осуществить коррекцию своей обучающей деятельности. 15