Конспект НОД по развитию речи "Дикие животные"средняя группа

1.      Межличностные отношения как предмет изучения социальной психологии. Основные характеристики.

Межличностные отношения- процесс непосредственного или опосредованного воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождающее их взаимную обусловленность и связь. В межличностном взаимодействии реализуется отношение человека к другому человеку как к субъекту у которого есть свой собственный мир. Эти отношения строятся на основе общения людей в процессе совместной деятельности. Включают в себя:1)восприятие и понимание друг друга, 2)межличностную привлекательность,3)взаимодействие и поведение. Характеристика: адекватность и идентификация (своей личности с другой). Компоненты: 1)когнетивные,2)эмоции,3)поведенческие. Виды:1)производственные отношения 2)бытовые 3)формальные 4)неформальные. Этапы развития:1)знакомство 2)приятельские МО 3_товарищеские. Классификация:1)по характеру взаимодействия 2)по форме взаимодействия

2.      Методы активного обучения в современной социально – психологической практике.

Методы которые целенаправленно реализуются соц. психологические закономерности активной учебной деятельности в учебной или целевой группе-деловые и ролевые игры, психологические и иные тренинги, групповые научные дискуссии, дебаты, кейс метод, метод проектов, мозговой штурм, портфолио ,метод работы в малых группах, форумы, пресс-конференции

3.      Сравнительная характеристика существующих классификаций видов психокоррекционных групп.

С нашей точки зрения, наиболее удачной является типология, принятая Ассоциацией специалистов по групповой работе Американской психологической ассоциации, подразделяющая группы на: рабочие (группы, созданные специально для решения какой-то конкретной непсихологической задачи), обучающие, консультационные, психотерапевтические.

Рабочие группы

К этому типу относятся все группы, участники которых заняты какой-то общей деятельностью или работают над принятием совместного решения. Роль руководителя в группах такого рода состоит в том, чтобы использовать законы групповой динамики для более быстрого и более эффективного достижения намеченной цели. К этому типу групп, в частности, относятся разнообразные оргкомитеты, рабочие совещания, дискуссионные группы и т.п. Примером может быть как группа детей или подростков, разрабатывающая план проведения Новогоднего праздника, так и студенты, работающие над совместным учебным проектом.

Обучающие группы

Обучающие группы обычно формируются в учреждениях системы образования или различных детских, молодежных образовательно-воспитательных и социально-педагогических центрах. В подобной работе акцент ставится на способах решения проблем, характерных для данной аудитории, и на выработке соответствующих социальных навыков. Целью проведения такого рода групп является профилактика возможных психологических проблем и отклонений. В связи с этим членам группы предоставляется информация по конкретным проблемам и оказывается помощь в принятии эффективных решений и выработке адекватного стиля поведения. Фактически – это тематический семинар с элементами тренинга. Ведущий такой группы должен ориентироваться на развитие у участников определенных социальных умений, при этом, безусловно, в группе должна быть атмосфера сплоченности и доверительности, что обеспечивает также и личностный рост участников.

Такие группы обычно проводятся с большим количеством участников. Примером могут служить группы, участники которых осваивают приемы общения и навыки эффективного межличностного взаимодействия.

Консультационные группы

Этот тип групп, обычно называемый “групповым консультированием”, существенно отличается от упомянутых выше. Консультационные группы ориентированы на процесс, в то время как предыдущие два типа групп ориентированы на содержание. Основным инструментом достижения цели является процесс межличностных отношений внутри группы, все проблемы решаются в процессе взаимодействия, совместных переживаний и совместного обсуждения того, что происходит в группе “здесь и теперь”. Такие группы рассматривают обычные, но, тем не менее, сложные жизненные вопросы, решение которых требует специфических навыков и опыта, например, проблемы развода родителей, взаимоотношения со взрослыми и сверстниками, ситуации нетрагических потерь, навыки общения и нормализация самооценки. Обычно подобные группы создаются в школах или психологических центрах.

Психотерапевтические группы

Психотерапевтические группы нацелены на решение серьезных психологических проблем и ставят целью глубокие изменения в личностной сфере и в поведении участников . К этой категории относятся группы лиц с асоциальным и противоправным поведением или терапевтические группы детей, переживших травмирующие жизненные события (например, смерть близких или насилие) и пр. Подобного рода группы обычно создаются в специализированных психолгических центрах или клиниках. Ведущий психотерапевтической группы должен предварительно пройти курс специальной подготовки.

Как уже отмечалось между названными тиапми групп существуют различия. Эти различия обусловлены тем, что рабочие и обучающие группы ориентированы на содержание, в то время как консультационные и психотерапевтические группы ориентированы на процесс.

4.       Общая характеристика групповой формы психокоррекции.

Искусственно созданная группа, объединенная целями межличностных исследований, личностных научений, самораскрытия. Это взаимодействие «здесь и теперь», при которых участники изучают происходящие с ним процессы МВ в данный момент в данном месте. Виды: для решения проблем, для обучения МВ, самосовершенствование. Состав: ее типом  (группы встреч, умений), формой и содержанием. Главное содержание- анализ типовых образцов поведения, сопоставление поведения в актуальных ситуаций «здесь и теперь» с его характеристикой и последствиям в прошлом. Цели: раскрытие и анализ, осознание и проработка проблем клиента; его внутренние и межличностные конфликты; коррекция неадекватного отношения, установкой, стереотипов; анализ и использование МВ. Задачи:-самопонимание к себе; - саморегуляция. Основные инструменты: группа.

5.      Механизмы коррекционного воздействия в групповой психокоррекции.

- возникновение и переживание клиентом в группе тех эмоциональных ситуаций, которые были у него в реальной жизни в прошлом и явлились субъективно неразрешенными и неотреагированными. 1) сообщение информации- получение сведений особенностей человеческого поведения, МВ конфликта 2) внушение надежды- на успех решения, под влиянием изучения состояния другого клиента и собственных достижений 3) универсальность страданий- понимание что он не одинок в своих проблемах 4) альтруизм- помощь друг другу, становясь увереннее в себе, ощущая полезность 5) корригирующие рекапитуляции первичных семейных групп- обнаружение проблемы и переживание идущие из родительской семьи 6) развитие техники МО 7) имитационное поведение 8)интерперсональное влияние – новая информация за счет обратной связи 9) групповая сплоченность 10)катарсис- отреагирование, эмоциональная разгрузка, выражение сильных чувств

6.      Тренинг как метод активного обучения и психокоррекции межличностных отношений.

Способ планируемой активизации коммуникативных процессов в учебной или целевой группе, независимо от сопоставления учебнопознавательных, творческих или психокоррекционных задач:а)дискуссионные методы, б) игровые (дидактические, творческие, ролевые, трасактные), в) сенсетивные тренинги (тренировка межличн.чувствит.). в теории обучения выделяют методы: 1)неиметационные-лекции, практические задачи, проектирование 2) имитационные-обучение навыкам, моделирование (неигровые, игровые)

7.      Методика организации психологического тренинга.

1).определить темы и цели тренинга как образ результата 2).определение состава тренинговой группы 3).определение временных ресурсов

4).формулировка проблем 5).формулировка задач 6).подбор соответствующих техник 7).выделение модулей тренинга 8). составление сценарного плана 9).написание сценария

8.      Характеристика системы принципов СПТ.

В связи с тем, что само понятие социально-психологического тренинга (СПТ) в научной литературе не имеет чёткого определения, во многом и классификация различных видов тренинга чётко не определена. Анализ зарубежных и отечественных источников, а также наш собственный опыт работы в этой области позволяет выделить следующие основания для классификации СПТ:

1. По цели проведения тренинга: тренинги личностного роста, обучающие тренинги, тренинги повышения профессиональной и коммуникативной компетентности и т.д;
2. По составу участников группы: по возрасту: детские и взрослые; по полу: мужские, женские, смешанные; по степени знакомства участников друг с другом и с ведущими группы: незнакомые, малознакомые, хорошо знакомые; по односторонности состава: гомогенные и гетерогенные группы; по степени выраженности внешних связей группы: открытые и закрытые, (например, корпоративные) группы;
3. По времени проведения тренинга: кратковременные группы (длящиеся несколько часов), длительные или марафонские группы (длящиеся целый день или несколько дней подряд);
4. По цикличности проведения тренинговых занятий: одноразовые тренинги, длительные тренинги, со встречей участников хотя бы раз в неделю несколько месяцев подряд (особенно характерно для тренингов личностного роста);
5. По числу ведущих тренинговой группы: с одним ведущим, с двумя ведущими (ко-тренерская работа). (Кейсельман В.Р., 2007);
6. По типу руководства тренинговой группой: авторитарные и демократические. (Фопель К., 2003).

Данная классификация социально-психологического тренинга отражает на наш взгляд основные характеристики тренинговой группы. При этом следует отметить, что любая эффективная тренинговая группа, по мнению целого ряда авторов (О.В. Евтихов (2007), Н.И. Козлов (1997), К. Фопель (2003) и др.), характеризуется следующими факторами:

1. Само участие человека в тренинговой группе является важным фактором, влияющим на личностные изменения человека. Участие в группе помогает удовлетворить потребность человека в принадлежности (по теории А. Маслоу), которая выражена в осознании человеком того, что его проблемы не уникальны, его интересы могут быть важными и для других людей;
2. Независимо от направленности тренинга, для каждого из его участников важна эмоциональная поддержка. Эмоциональная поддержка участников группы друг друга, создание атмосферы доверия, заинтересованности, ощущение поддержки — все это снижает проявление защитных механизмов, придаёт уверенность людям, повышает их самооценку, самоуважение, положительно влияет на развитие их позитивного отношения к себе;
3. Важным фактором, подчеркивающим эффективность тренинговой работы, является и то, что человек может помогать остальным участникам группы. У человека возникают чувства сопринадлежности, соучастия, собственной полезности, что помогает человеку отвлечься от своих проблем и повысить свою самооценку, уверенность в себе;
4. Участникам группы предоставляется уникальная возможность эмоционального реагирования. В обычной жизни индивид не всегда может выразить свои эмоции, в тренинговой группе это не только возможно, но и поощряется. Вербализация собственных переживаний, возможность их открытого выражения и на невербальном уровне, позволяет участнику по новому взглянуть на особенности проявления своих проблемных ситуаций, соотнести определенные эмоциональные состояния с отдельными аспектами этих проблем;
5. Наблюдение и активная работа участников в группе помогает осмыслить собственный опыт и поведение других участников группы, понять мотивы собственных поступков и поступков других людей, проанализировать возможные формы эмоционального реагирования и решения каких-либо конфликтных ситуаций;
6. Последний фактор, на наш взгляд, является одним из самых важных и выражен двумя основными параметрами. В процессе групповой работы участники группы учатся рефлексировать, анализировать свои состояния, в чем им помогает обратная связь, получаемая в ответ на их поведенческие реакции, слова и состояния от других членов. Обратная связь, которую каждый индивид получает и в обыденной жизни, в группе социально-психологического тренинга помогает оказать положительное влияние на «Я — образ» человека, включающий как положительные, так и отрицательные характеристики, часто не осознаваемые человеком в обыденной жизни.

 

9.      Организационно – методические основы проведения тренинга.

Каждый из приведенных ниже принципов по-своему служит созданию необходимой атмосферы в группе, достижению цели тренинга. Рассмотрим известные принципы ведения групповой работы.

Принцип общения – «здесь и теперь». Цель введения принципа – ограничение групповой дискуссии событиями, происходящими «здесь и теперь», то есть в данной группе и преимущественно в данный момент. Выполнением этого принципа обеспечивается переход от общих рассуждений к анализу конкретных регистрируемых фактов, непосредственно происходящих на тренинге в режиме реального времени. Принцип «здесь и теперь» позволяет анализировать собственные проявления, не прячась за тезис: «Вообще-то, я белый и пушистый, это сейчас я не очень, потому, что…». В соответствии с народной мудростью, трудно предположить, что из одного и того же источника в разные периоды льется кардинально различная жидкость (например, горькое и сладкое). Как бы ни были слащавы проявления человека, если он регулярно испытывает негативные чувства, то они проявляются и могут быть восприняты партнером! Данный принцип постулирует тот факт, что, анализируя свои проявления в группе в достаточно условных ситуациях, мы, тем не менее, можем получить важную информацию о стратегии проявления нашей личности в жизненных ситуациях.

Принцип персонализации высказываний требует отказа от безличных речевых форм, помогающих в повседневном общении скрывать собственную позицию или избегать прямого адресования в нежелательных случаях. Точнее говоря, высказывания типа «обычно считается», «некоторые полагают» заменяются в рамках тренинга личными формами «Я считаю», «Я полагаю». Аналогичные замены требуются и по отношению безадресных высказываний о других. Вместо высказываний типа «некоторые позволяют себе…» участникам предлагается точно указывать, чье поведение и в каком аспекте воздействует на них. Этот принцип повышает ответственность человека за собственные высказывания. С другой стороны, позволяет адресно проявить свои чувства и мысли, что, в свою очередь, приводит к большей эффективности общения, увеличивает шансы добиться своего, просто быть лучше понятым партнерами по общению.

Принцип акцентирования языка чувств. Различные процедуры тренинга обеспечивают раскрытие эмоционального мира участников, акцентируют внимание на эмоциональных состояниях и проявлениях участников. Это необходимо для понимания участниками своего воздействия на других и анализа причин своих эмоциональных состояний во взаимодействии. Для акцентирования чувств могут применяться констатации, утверждения (например, «я раздражаюсь, когда меня перебивают»), либо метафоры как вербального, так и невербального характера (например, «Твоя речь похожа на звук работающей бензопилы»). Метафорический язык может быть более емким, удобным, ироничным и поэтому менее жестким, менее травмирующим. Тренер обязан обратить внимание участников на чувства, которые сопровождают любые действия. Участники имеют возможность проследить, как возникают сильные неприятные чувства, овладеть эмоциональным словарем. Осуществление данного принципа помогает человеку лучше понять себя. На этой основе участники могут совершенствовать свою эмоциональную регуляцию за счет того, что появляется возможность отследить, как накапливаются слабые чувства, как они приобретают вес, на каком этапе их уже трудно контролировать, что можно предпринять для предотвращения эмоционального эксцесса.

10.  Характеристика особенностей деятельность тренера на разных этапах тренинга.

Тренер является реальной моделью желательного поведения для остальных участников тренинга. Ведущий тренинга ориентируется на наиболее перспективную позицию, направленную не на жесткую модификацию личности, путем искоренения нежелательных черти свойств, а на достижение их осознания, создания условий для повышения мотивации участников тренинга к конструктивным изменениям через адекватную обратную связь, показ продуктивных личностных и профессиональных проявлений, апробирование новых вариантов поведения и способов профессиональной деятельности, формирование и развитее необходимых специалистам навыков и умений.

Нежелательные качества претендентов на роль тренера по Х.Миккину:

 

1. аутичность, самодостаточность, появление психического пресыщении общением и падение мотивации к тренерской работе

2. неадекватная самооценка в сочетании с эмоциональной незрелостью, что может приводить к росту конфликтности , потребности в подтверждении собственной значимости.

3. снижение креативности, независимости, самостоятельности и стрессоустойчивости, приводящие к неадекватному росту энергетических затрат, утомляемости тренера

Для тренинга характерно доминирование демократического стиля, однако иногда оправданно и необходим использование авторитарного и попустительского стилей руководства. Авторитарность необходима в следующих случаях:

• когда задача группы жестко структурирована;

• когда члены группы испытывают сильный стресс;

• когда динамика группы настолько неясна для участников, что они не могут точно и полно осознать, что происходит.

В личностных тренингах оправданно и продуктивно использование попустительского стиля руководства.

И. Ялом считает, что тренер при ведении занятий в группе может выступать в двух основных ролях:

1. технический эксперт. Исполнение этой роли предусматривает подробные комментарии ведущих процессов, происходящих в группе, поведенческих актов отдельных участников, а также его рассуждения и содержательное информирование, помогающее группе и ее участникам двигаться в направлении целей, стоящих перед тренингом.

2. эталонный участник. В этом случае тренер, добивается двух целей: демонстрации желательного поведения и усиления динамики социального научения через достижение группой независимости и сплоченности.

С. Кратохвил выделяет 5 основных ролей ведущего группы:

1. активный руководитель, (инструктор, учитель, режиссер, инициатор и опекун).

2. аналитик, характеризуется дистанцирование от участников группы и личностной нейтральной позицией.

3. комментатор, дающий толкование процессов, происходящих в группе, поведения участников.

4. посредник, периодически вмешивающийся в групповой процесс и направляющей его.

5. член группы – аутентичное лицо со своими индивидуальными особенностями и жизненными проблемами.

Беннет выделяет 5 ключевых направлений работы тренера:

1. тренер занят процессом обучения. Оказывает помощь участнику группы в обучении, обеспечивает обратную связь.

2. проводник идей. Ключевой функцией этой роли являются создание, обновление и проведение тренинговых программ. Тренер анализирует потребность в обучении, формулирует цель тренинга, а также готовит и обучает тренеров.

3. консультант. В рамках этой роли тренер проводит анализ проблем организации и найти способы их решения, одним из которых может быть тренинг.

4. новатор. Эта роль предполагает оказание поддержки и помощи организации в проведение эффективных изменений и решение проблем исполнения. Помогает осознать необходимость организационных изменений.

5. руководитель. В этой роли тренер занимается вопросами планирования, организации, управления и развития службы обучения. Определяет цели, формулирует политику и планы в области обучения.

11.  Понятие групповой и индивидуальной динамики в процессе тренинга.

4 стадии развития групповой динамики:

• Стадия знакомства
• Стадия распределения внутригрупповых ролей
• Стадия устойчивой работы группы
• Стадия завершения группы

1. Стадия знакомства

Описание: первый этап, в течение которого происходит знакомство участников, эмоциональная оценка окружающих и ситуации. Участник отвечает для себя на вопросы: Комфортно ли мне здесь? Как поведут себя окружающие? Как лучше себя показать? Кому здесь можно доверять?

Признаки:

• участники сидят далеко друг от другу, иногда отсаживаются подальше, свои вещи держат рядом
• позы закрытые
• участники практически не общаются между собой
• мало вопросов, возражений
• участники выполняют задания, следуют правилам
• активность группы небольшая, основной лидер – это тренер

Задача тренера: озвучить правила работы, познакомить между собой участников, создать комфортную для работы обстановку.

 

 

12.  Требования к ведущему тренинговых групп. Этические аспекты деятельности тренера.

Требования:- теоретическая грамотность; - наличие практических навыков; - постоянное личностное совершенствование. Теоретическая грамотность тренера предполагает:1) знание им основ психологии; 2) владение теорией групповой работы; 3) знакомство с профессиональной этикой; 4) общее широкое образование.

Этические аспекты: 1). Конфиденциальность 2). Информирование участников

(психолог должен дать четкую и определенную информацию относительно целей группы психотерапевтического процесса, возможного риска и ожидаемых результатов). 3). Добровольное участие в группе предполагает, что каждый участник сам решает вопрос: - о приходе на группу; - о степени вовлеченности в групповой процесс; - о необходимости изменения своей личности. 4). Квалификация тренера должна соответствовать тем услугам, которые он предлагает участникам 5). Ответственность за физическое и психологическое благополучие клиента (В процессе тренинга ведущий должен:- ограждать членов группы от физических и психических травм;- предотвращать любые формы давления на участников;- отказаться от манипулирования группой в своих интересах).6). Безусловное уважение клиентов 7). Отказ от двойственных отношений с клиентом 8). Отслеживание эффективности тренинговой работы 9). Отказ от работы в ситуации собственного психологического дискомфорта

13.  Системная характеристика тренинговых методов.

В широком смысле метод понимается как способ достижения цели, осуществления познания, освоения и преобразования объектов действительности, включающий в себя общие принципы и конкретные приемы обращения с тем или иным предметом.

В случае тренинга методы направлены не на объект действительности, а на субъект двух типов - индивидуального и группового. Поэтому тренинговые методы подразделяются на те, которые направлены на отдельных участников, и те, которые предполагают работу с группой как целым.

Однако в реальности тренинга индивидуальные и групповые процессы объединятся, поэтому тренер фактически реализует тренинговые методы на трех уровнях:

 

1) в группе - с отдельным участником; обычно это происходит в случае диадного взаимодействия ведущего и одного из членов группы либо при демонстрации техники индивидуальной психокоррекционной или консультационной работы, либо при проведении сеанса какого-либо направления психотерапии в присутствии наблюдателей, либо при спонтанном возникновении диалога по какой-либо значимой для всех теме;

2) с группой- как единым целым; такая ситуация возникает, когда ведущий дает задание, которое должна выполнить вся группа, и обращается именно к группе (или подгруппе), а не к отдельному участнику (такой подход особенно важен в тренинге командообразования);

3) через группу- с отдельным участником средствами самой группы; внешне работа на этом уровне напоминает картинку предыдущего, однако здесь ведущий скрытым образом использует ресурсы группы для воздействия на одного или нескольких участников (разумеется, в целях оказания им психологической помощи, а не ради манипуляции как таковой).

Следовательно, при анализе тренинговых методов необходимо опираться на критерии, в которых учтены, с одной стороны, единство индивидуальных и групповых процессов, а с другой - уровни осуществления деятельности тренера.

Методы тренинга как форма практической психосоциальной работы всегда отражают своим содержанием определенный принцип деятельности, этих методов придерживается ведущий, проводящий тренинговое занятие.

Тренинговые методы - это форма активного обучения, целью которого является прежде всего передача психологических знаний, а также развитие некоторых умений и навыков. Активность участника тренинга заключается в стремлении к самопознанию, в работе над выявлением представлений о себе, а соответственно, и поиска путей изменения своего поведения и тех личностных особенностей, которые мешают эффективному деловому общению. Самоанализ помогает найти те личностные ресурсы, развивая которые участник тренинга проложит свой путь к достижению успеха в профессиональной, да и просто в межличностной коммуникации.

Методы, применяемые тренером, должны быть способом организации активной формы обучения тренинга. Совместная активная работа участников над созданием какого-то интеллектуального продукта является инструментом тренинга. В процессе совместной деятельности каждый вносит свой вклад и имеет возможность сравнить свой взгляд на проблему с мнением других и, возможно, изменить или дополнить свое мнение.

Тренинговый метод - это способ организации потребности в активности к процессу обучения участников в пространстве и времени тренинга с целью достижения изменений в их жизни и в них самих. Вопрос о типологии методов тренинговой работы представлен широко.

Формат тренинговой работы предполагает создание специальных условий, мотивирующих участников к инициативному и творческому освоению предложенных тем. Такие условия создаются с помощью методов активного обучения. Тренер активизирует познавательную деятельность участников, которая проявляется в трех видах активности: мыслительная активность, активность действия, эмоционально-личностная активность (табл. 8).

 

Таблица 8

 

Классификации методов тренинговой работы.

Виды активности	Характеристика групп методов		Методы и приемы
Мыслительная активность	Методы усвоения знаний, основанные главным образом на познавательной активности		Групповая дискуссия, мини-лекция - дается сжатый, информативный теоретический материал по заданной теме. Мозговой штурм — участникам предлагается в отведенное время высказать максимальное количество идей и предложений по решению поставленной задачи. При этом действуют четкие и ясные правила работы группы: приветствуется высказывание самых фантастических и сумасшедших идей; запрещается критика в любой форме; поощряется одобрение всех оригинальных идей; требуются доработка и развитие всех высказанных идей. Видеоанализ — метод творческого обучения сложной практической деятельности, на видео записывается, например, фрагмент моделируемой ситуации, а затем проводится групповой анализ и оценка этого фрагмента
Активность действия	Методы усвоения знаний, основанные главным образом на активности, проявляющейся в действии		Ролевые игры; моделирование ситуации; психогимнастические упражнения; психологический тренажер; работа с кейсами - разбор конкретных ситуаций из практики
Творческая активность	Методы усвоения знаний, основанные главным образом на творческой активности участника к созданию нового образа; раскрытии творческого потенциала; самостоятельной выработке решений; повышенной степени мотивации и эмоциональности обучаемых		Творческая лаборатория - подключение воображения участников позволяет рассмотреть проблемы, темы тренинга под разным углом, открыть для себя нечто новое в достижении результата. Метафоры - создание метафорического образа, позволяет шире посмотреть на проблему, раскрыть внутренний потенциал участника для решения проблемы
А политическая активность	Методы усвоения знаний, основанные главным образом на анализе		Шеринг - это саморефлексия, самомотивация, настрой человека на изменения. Инициируется в начале и в конце тренинга

 

Эффективность применения методов во многом зависит от четкости, ясности, лаконичности инструкции, которая должна содержать необходимую и достаточную информацию. Не следует перегружать инструкцию деталями, излишними пояснениями. Неудачным можно считать такой вариант, когда тренер инструктирует дольше, чем длится выполнение самого методического приема.

Иногда целесообразно в процессе проговаривания инструкции привести пример, иллюстрирующий процесс выполнения упражнения, или показать, продемонстрировать, как оно должно выполняться.

Проговаривая инструкцию, тренер внимательно по очереди смотрит на участников группы, устанавливая с каждым визуальный контакт. Это повышает уровень внимания участников группы, снижает вероятность отвлечения и пропуска тех или иных фрагментов инструкции. По выражению лица, глаз тренер сразу замечает тех, кто что-то не понял, и, заканчивая инструкцию вопросом, может быть, что-то неясно и требуются уточнения, задерживает взгляд именно на этих участниках группы.

Активность участника играет решающую роль в том, чтобы полученная информация преобразовалась со временем в навык, а затем перешла в автоматизм, чтобы человек, уже не задумываясь, мог действовать по-новому.

14.  Принципы реализации тренинговых методов: принцип субъектности, принцип трансспективы, принцип метафоризации, принцип событийности.

 

Очевидно, что идея о событийной природе тренинга должна найти воплощение в тех принципах, на которых базируются тренинговые методы. Из данного выше определения тренинга логично вытекает мысль о том, что это должны быть принципы: 1) организации движения; 2) организации пространства; З) организации времени. Таковы соответственно принцип событийности, принцип метафоризации и принцип трансспективы.
Принцип событийности.Суть этого принципа заключается в следующем: при проведении тренинга психолог должен обеспечить превращение его движения в цепь связанных между собой событий, которые будут переживаться участниками как целостность, единство, неразрывность изменений, происходящих в них и в окружающем.

Проще говоря, тренинг должен сам по себе быть событием для каждого участника. Лишь тогда возможно его — участника — личное движение, лишь тогда возможны изменения в нем. В этом случае освоение какой-либо деятельности в процессе тренинга будет сопровождаться осознаванием роста своих возможностей. А ведь возможность — это взаимодополнительность свойств самого человека и предметов окружающего мира. Следовательно, если в тренинге происходят какие-то важные события, то изменяются свойства участников — но изменяются и свойства окружающего мира! Происходит единое, слитое в одном процессе изменение человека и его мира.
Проиллюстрируем эту мысль примером. Скажем, психолог ведет со старшеклассниками тренинг профессионального самоопределения. Можно свести его к банальному информированию об имеющихся в городе вузах и специальностях, по которым они готовят. Можно проконсультировать каждого участника по результатам психодиагностики имеющихся у него качеств и свойств и объяснить, к какому типу профессий он в большей степени склонен. Можно, в конце концов, прямо сказать кому-то, что ему одна дорога — в техническое училище и сообщить, что с директором этого самого училища уже есть договоренность.
А можно организовать именно тренинг — с использованием специальных профориентационных упражнений и игр профессионального и личностного самоопределения в процессе которых старшеклассники не только откроют в себе новые свойства и качества, но и увидят для себя новые возможности! А это и есть события, ведущие к изменениям. Участник при этом проживает неразрывность динамики его внутренних состояний и происходящих в его окружении изменений.
Принцип метафоризации.  Здесь же обратим внимание на связь метафоры с понятиями символа, образа и пространства. О.А. Свирепо и ОС. Туманова пишут (2004, с. 9): «давным-давно в древней Греции, отправляясь в далекие края, люди брали с собой осколок глиняной пластины, другой кусочек оставляли тем, с кем были связаны союзом или узами наследственной дружбы. Если до новой встречи проходили годы, внешность менялась, и люди уже не могли узнать друг друга, то на помощь приходили эти пластины, которые назывались symballon — совпадающие осколки целого».
Символ (правильнее — симбол), таким образом, — это знак единства, знак взаимодополнительности, знак, указывающий на недостающее, но необходимое для достижения завершенности. Так же как кусок глиняной пластины, обломанный нарочито небрежно, идеально подходил к одному и только одному другому обломку, так и каждый участник тренинга может (и должен) увидеть свое совпадение с окружающим миром в пространстве жизни, увидеть себя как часть целого. И не только с миром вообще, но и в пространстве своей группы. Метафора есть по сути своей перенос свойств одного предмета на другой. Иначе говоря, благодаря метафоре (чаще всего реализуемой через некоторые символические образы) становится возможным переход из одного пространства (в том числе — воображаемого) в другое. Если в других участниках человеку удается узнать себя и ощутить свое единство с ними в пространстве тренинга, то это также есть реализация принципа метафоризации.
Следовательно, из этого принципа следует особое внимание к использованию в системе тренинговых методов символов, образов и метафор.
Принцип трансспективы. Согласно этому принципу психолог должен ориентироваться на создание в тренинге условий для проживания участниками событий в их единстве с событиями прошлого и будущего, фактически в их неразрывности во времени. Линейность времени — понятие условное. Психологическое время может проживаться совершенно по-разному циклически, фрагментарно, синкретически.
Достаточно очевидно, что происходящие события могут менять не только настоящий момент, они способны изменять прошлое и будущее. Это легко проиллюстрировать примерами «всплывания» вытесненных воспоминаний и переосмысления событий прошлого в психоанализе или «программирования будущего» в НЛП. Таким образом, можно утверждать, что событие существует не в прошлом, настоящем или будущем, а в трансспективе, «пронизывает» собой одновременно прошлое, настоящее и будущее. Трансспективность события дает человеку возможность изменить и прошлое, и будущее. Часто трансспективность переживается участниками как «временная сжатость» тренинговых занятий, субъективное ощущение очень быстрого протекания времени в процессе работы и чрезвычайной наполненности и длительности при ретроспективном взгляде.

Событие как единица измерения тренинговой реальности
Одним из первых в психологии категориальный статус «событию» придал Дж. Гибсон, основоположник экологического подхода. Е.И. Головаха и А.А. Кроник, исследовавшие проблему психологического времени личности, выдвинули идею «событийного подхода» в планировании и оценке жизненных перспектив. Событийный подход к пониманию сущности тренинга плодотворно разрабатывает ЮМ Жуков (2004, с. 162): «Дальнейшее углубление в проблему дает возможность высказать предположение, что предметом групповой работы является некий событийный ряд или, точнее говоря, предмет выстраивается вокруг некоторых событий. И тогда основной технологией будет, во-первых, организация событийного ряда и, во-вторых, ею интерпретация. Именно протекание события, а конкретнее — наличие сопряженных во времени и пространстве переживаний происходящего-приключающегося в группе и является предпосылкой и почвой для контакта и коммуникации индивидуальных сознаний. Такое понимание сущности групповой работы позволяет уточнять ее цель и видеть эту цель как достижение большего понимания реальности посредством ее конструктивной интерпретации-воссоздания в живых событийных формах».
Он выделяет ряд последовательных этапов в работе с событием 1) идентификация — вычленение события из потока жизни, ответ на вопросы: что? где? когда? случилось; 2) интерпретация — выявление причин, условий, механизмов развертывания событий и их возможных следствий; З) квалификация — помещение события в контекст модели потребного будущего (помогает оно или мешает его достижению).
Любопытно, что категория события как единицы тренинговой реальности связана с другой категорией, разрабатываемой в рамках понятийного аппарата психологической антропологии (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев) — события. Событие есть то, что развивается, результатом развития чего оказывается та или иная форма субъективности. Источником развития выступают событийные общности. По мнению создателей этого направления, событийные общности должны быть осмыслены как «живые органы» психических способностей, как особые каналы, связующие человека с теми пластами культуры, в которых данные способности опредмечены.
Соответственно сам ход развития, как полагают В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, состоит в возникновении, преобразовании и смене одних форм совместности, единства, события другими формами — более сложными и более высокого уровня развития. Событие — абстракция, схватывающая далее неразложимое генетически исходное отношение процесса становления и развития человека. Категория со-бытийной общности позволяет преодолеть односторонность двух полярностей — абсолютного индивидуализма и не менее абсолютного коллективизма

Субъектный подход к человеку и его поведению принципиально меняет понимание сущности тренинговой работы. Основной задачей тренинга становится не только формирование определенной системы представлений, отношений и умений и создание «завершенного продукта». В субъектной парадигме ценен сам процесс: не столь важно, каковы имеющиеся сейчас успехи данного человека на пути построения своего экологического мира, главное — какова динамика этого процесса

Реализация субъектной парадигмы в практической деятельности требует кардинального изменения позиции тренера. Тренеры, работающие в рамках традиционных подходов к тренингу, явно или неявно исходят из того, что они «знают, как клиенту лучше». Но поскольку каждый человек живет в своем собственном экологическом мире, то нет и не может быть «правильных» и «неправильных» способов в нем жить. Поэтому для тренера, работающего в парадигме субъектности, невозможна не только позиция всемогущего носителя «абсолютного знания», но даже и позиция мудрого пастыря, пасущего «неразумных овец».

Соответственно, в парадигме субъективности свою задачу тренер видит не в том, чтобы наставлять клиента на «путь истинный» в той или иной форме, а в том, чтобы клиент смог открыть собственный путь, стал субъектом, «лежащим-в-основе» собственной жизни. Но субъектность как сущностное качество человека «пробуждается» только в присутствии другой, «обращающейся» к ней субъекности! Поэтому главное, что необходимо сделать тренеру, — выстроить с клиентом качественно иной, субъект-субъектный способ взаимодействия.

В содержательном плане отношения тренера с клиентами в парадигме субъектности носят характер подлинного взаимодействия, а не двух одновременно существующих, взаимно направленных векторов воздействия (S1 ↔S2, а не S1→ S2 + S1 ←S2). Поэтому в процессе взаимодействия с клиентами тренер может не только вносить коррективы в технический аспект своей деятельности в группе, не только менять стратегию работы, но даже изменять себя,свою личность, что немыслимо для тренеров в трех предыдущих парадигмах, но в этом-то и заключаются настоящие субъект-субъектные отношения.

Во-первых, в парадигме субъектности происходит работа с самыми фундаментальными, сущностными характеристиками клиента: глубина происходящих изменений, как правило, недостижима в рамках привычных подходов, чаще всего сводимых к бихевиористским традициям. И если проблемы, с которыми сталкивается клиент, лежат именно на этом уровне, пожалуй, альтернативы данной парадигме пока нет.

Во-вторых, клиент приобретает «не рыбу, а удочку»: не способность выполнять какую-то конкретную деятельность, а качественно иной способ существования в мире, который уже будет реализовываться им во всех осуществляемых видах деятельности.

В-третьих, динамика достигнутых на тренинге результатов носит характер не регрессии (забывание знаний, распадение паттернов поведения и т. д.), а наоборот — прогрессии. Тренинг в парадигме субъектности как многолетнее растение: приносит плоды не сразу, зато живет долго и все время набирает силы.

15.  Особенности метафоры как инструмента ведущего тренинговых групп.  Использование в процессе СПТ символов, образов и метафор.

 

Метафоры как тренинговый прием

 

Есть прием, активно используемый в тренингах развития самосознания, который тесно сближает психологическую работу с искусством. Речь идет о рассказывании притч и историй, которые либо сочиняются самим ведущим, либо заимствуются им из каких-либо источников и подвергаются трансформации при изложении в зависимости от складывающейся ситуации. Основой любой притчи можно считать заложенную в нее метафору.

 

Традиционный взгляд на метафору заключается в трактовке ее как одного из тропов (наряду с метонимией, синекдохой, оксюмороном и др.), состоящего в употреблении слова, обозначающего некоторый класс предметов, явлений и т. п., для характеризации или наименования объекта, входящего в другой класс, либо наименования другого класса объектов, аналогичного данному в каком-либо. Например, в противовес подходам, реализующим феноменологический взгляд на проблему метафоры и не подвергающим сомнению существование буквального значения метафоры, К. И. Алексеев (1996) подвергает критике иллюзию существования значения слова, не зависящего от контекста его употребления.

 

Критерием метафоры он предлагает считать наличие следующей нормативной системы: традиционная классификация — ее нарушение — альтернативная классификация.

 

Макс Блэк (1990) предлагает такой метафоричный (тавтология не случайна) взгляд на метафору: это некий стеклянный фильтр с прорисованной на нем сетью чистых линий, символизирующей систему общепринятых ассоциаций фокусного слова, через который мы смотрим на звездное небо понятий и явлений. Очевидно, исходя из подобной позиции легко сделать вывод о том, что метафора позволяет вычленять только совершенно определенные особенности событий и явлений, игнорируя все другие.

 

Опыт человека, связанный с познанием собственного внутреннего мира, составляет основу для огромного разнообразия метафор, в котором психические процессы и состояния, переживания и идеи могут трактоваться как предметы и живые существа. Такие метафоры Лакофф и Джонсон называют онтологическими .На первый взгляд, кажутся не вполне адекватными метафоры, посредством которых мы рассматриваем феномены, не имеющие физических границ и определенных размеров, как некие сущности и овеществленные или даже одушевленные предметы, обладающие количественными характеристиками. Однако стоит нам обратиться к житейскому использованию психологических понятий, как мы обнаруживаем огромное число подобных метафор, которые мы употребляем и значения которых, как правило, не замечаем: "У него высокие способности", "В вас слишком много ненависти", "У тебя очень мягкий характер, надо добавить твердости в твои отношения с сыном", "Переживания совсем сломали ее" и т. п.

 

Притчи, рассказываемые в разные моменты тренинга, часто имеют вид короткой сказки. Понимание и проживание через нее содержания, свойственного внутреннему миру любого человека, позволяют участникам тренинга распознать и обозначить собственные переживания и собственные психические процессы, понять их смысл и важность каждого из них.

 

Метафора не только облегчает этот процесс, расширяя границы самосознания, но и затрагивает определенные слои подсознательного. На этом и строится психотерапевтический процесс, использующий сказки и метафоры, например, в позитивной психотерапии Носсрата Пезешкиана или в терапии Милтона Эриксона. Буквальный смысл притчи воспринимается сознанием, в то же время подсознание занимается более тонким и кропотливым делом: разгадыванием и обработкой метафорических сообщений, расшифровкой скрытого смысла, второго плана, неочевидного содержания .

 

Это и позволяет считать метафоры важным психотерапевтическим приемом, помогающим участникам тренинга упорядочить свой внутренний мир. Притча, содержащая метафору, воспринимается каждым участником тренинга по-разному, но может иметь удивительный эффект, влияющий на групповую динамику. Метафорические истории могут быть рассказаны ведущим в начале дня для создания соответствующего настроя, в конце дня в качестве необычного способа подведения итогов, в любой момент тренинговой работы как один из мощных психотерапевтических приемов.

 

Ведущий должен интуитивно чувствовать уместность применения метафоры.

 

Однако настоящую статью хотелось бы посвятить психотерапевтическому методу, работающему именно в эмоциональной сфере. Это метод символдрамы или кататимно-имажинативной психотерапии, название метода можно перевести как эмоционально-обусловленное переживание образов.

Известно, что лишь небольшая часть эмоций человека лежит на поверхности, главное же находится в области бессознательного. Человек может испытывать страх, подавленность, тревогу или просто физически плохо себя чувствовать, не понимая истинной причины своих состояний. Общество постоянно накладывает жесткие ограничения на то, как мы должны реагировать на различные обстоятельства нашей жизни: нельзя слишком сильно переживать утрату, злиться на родителей или ребенка, говорить все, что думаем о своем начальнике, нельзя проявлять агрессию или сексуальные чувства. В результате все запретные и нежелательные эмоции вытесняются на бессознательный уровень, и мы как бы забываем о них. Но психика и тело ничего не забывают. Они «мстят» нам через болезни, депрессии, тревожные состояния.

Как проходит сеанс по методу симолдрамы.

Специалист (психолог или психотерапевт) проводит небольшую предварительную беседу и затем предлагает клиенту расслабиться и представить себе какой-либо свободный или заданный им образ (существует ряд типичных мотивов и образов). Психотерапевту при этом предоставляется сопровождающая функция. После 15-20 минутного представления, которое напоминает сон наяву, происходит обсуждение появившихся образов. Затем клиенту дается домашнее задание – сделать рисунок и описать образ. На следующей встрече происходит анализ рисунка по специальной методике с целью разобраться со значением фантазий клиента теперь уже на сознательном уровне. Курс краткосрочной психотерапии состоит, как правило, из 8-25 сеансов при частоте 1-2 раза в неделю в начале и один раз в 7-10 дней впоследствии. Обычно улучшения наступают уже после нескольких первых сеансов. Иногда даже один единственный сеанс может значительно помочь пациенту избавиться от патологической симптоматики или разрешить проблемную ситуацию. 

Символдрама – это метод глубинно-психологически ориентированной психотерапии, который оказался клинически высокоэффективным при краткосрочном лечении неврозов и психосоматических заболеваний, а также при психотерапии нарушений, связанных с невротическим развитием личности.

Метод был разработан известным немецким психотерапевтом профессором Ханскарлом Лёйнером (1919-1996). В наши дни символдрама широко распространена и официально признана системой медицинского страхования ряда европейских стран. 

В основе метода лежат концепции классического психоанализа, а также его современного состояния развития. Понимание символики образов и процессов, происходящих в символдраме, значительно обогащается обращением к теории архетипов и коллективного бессознательного Карла Густава Юнга, а также к разработанному им методу активного воображения. В практическом плане символдраме близки элементы ведения психотерапевтической беседы по Карлу Роджерсу.

16.  Характеристика метода регрессии, как обращение к прошлому участников группы, особенности и способы его реализации.

Регрессия-защитный механизм, являющийся формой психологического приспособления в ситуации конфликта или тревоги, когда человек бессознательно прибегает к ранним, менее зрелым и менее адекватным образцам поведения, которые кажутся ему безопасными и гарантирующими защиту.Метод основан на принципе, что тело отражает более глубокие проблемы всей жизни человека. Поэтому считается, что болезнь возникает не случайно, а скорее, когда эмоциональные, психологические или духовные стрессы подавляют или ослабляют защитные силы организма. Терапевтическая цель метода состоит в том, чтобы помочь человеку восстановить здоровый баланс. Регрессия – это небольшое путешествие в наших воспоминаниях, нашем прошлом и, возможно, в какой-то прошлой жизни. Это метод (реализуемый, как и все остальные, большим количеством разнообразных техник и приемов), с помощью которого тренер помогает клиенту заново погрузиться в ситуацию, требующую психологической проработки, и заново пережить событие во внутреннем плане, У этого метода множество разновидностей. В нейролингвистическом программировании он носит название метода структурированной регрессии (или метода изменения личностной истории), у гештальт-терапевтов подобный прием называется «путешествием в прошлое», в транзактном анализе и ряде других направлений — методом разрешения.

Иногда проживание произошедшего события в психологическом пространстве происходит в состоянии наведенного или спонтанно возникшего транса, что субъективно воспринимается как событие, разворачивающееся в физической реальности (заметим, впрочем, что использование трансовых методик в тренинге, тем более в образовательном учреждении, при работе с детьми, как правило, не поощряется). Важно, чтобы вторичное проживание когда-то произошедшего события привело к изменениям в клиенте (в его представлениях, субъективных отношениях, умениях разрешать ситуацию — даже в ментальном плане), иначе придется говорить о бессмысленной цикличности процесса переживания события — этакий «день сурка» в тренинге.

17.  Метод имитации или имитационное моделирование поведения

Метод имитации - актуализация произошедшего события в пространстве физической реальности. Это проигрывание болезненной для человека ситуации в безопасных в психологическом отношении обстоятельствах. В ходе проигрывания он переживает эту ситуацию, приобретает уникальный опыт преодоления всех ее негативных воздействий и путем перебора и анализа находит оптимальный способ поведения в ней как в условиях игрового моделирования, так и в реальных жизненных условиях. Психодраматические техники и ситуационно-ролевые игры - примеры реализации метода имитации.

Имитационное моделирование поведения — первоэлемент всяких ролевых игр, применяемых в русле различных теоретических ориентации: и в психоаналитических школах А.Адлера и К.Г.Юнга, и в психодинамическом подходе, и в концепции личностно-ориентированной психотерапии К.Роджерса, и гештальттерапии, и в направлениях бихевиористского характера. Между тем, следует заметить, что в истории психологической мысли первенство в попытке объяснения механизмов воздействия ролевых игр и разработке стратегии и тактики их осмысленного применения принадлежит психодраматическому направлению, созданному более 70 лет назад австрийским психиатром Дж.Морено.

Джекоб Морено был довольно загадочной фигурой. Он любил ореол тайны и, похоже, сознательно создавал его вокруг себя. Начнем с того, что он не Джекоб и не Морено. Его настоящее имя Якоб Морено Леви (Морено — это имя его отца, которое он сделал своей фамилией в эмиграции).

Он родился то ли в Бухаресте, то ли на судне, переправлявшемся через Средиземное море, то ли в 1889, то ли в 1890, то ли в 1892 году. Да и отно­сительно многих других эпизодов его биографии нет достоверных сведений. Что и говорить: маэстро психодрамы любил мистификации!

В своей жизни он: занимался философией и сотрудничал с Кафкой, Шелером, Бубером (через литературно-философский журнал "Даймон"); пи­сал стихи (издал два сборника — причем ано­ним­но); разрабатывал собственную религию (Библию он называл "психодрамой Бога", а собст­венную позицию обозначал как "позитивную религию"); создавал "театры импровизаций"; нако­нец, стал основателем таких направлений, как психодрама, социодрама, социальная психиатрия и др.

Согласно психодраматической концепции (и с этим нужно согласиться) метод имитации реализуется в следующих условиях:

во-первых, подразумевается, что клиенты представляют свои конфликты в неком сценическом действии, а не рассказывают о них. Конкретизация достигается также за счет того, что с помощью вспомогательных лиц (других участников группы) и необходимых предметов, часто символических, моделируется фактор окружающей среды;

во-вторых, разыгрываемое поведение должно быть аутентичным, т.е. воссозданное пациентом описание должно достоверно отражать психологическое состояние в момент развертывания события;

в-третьих, метод имитации в психодраме использует выборочное усиление (фокусировку), т.е. фиксацию на определенных, конкретных, наиболее важных аспектах события;

в-четвертых, в отличие от реальной ситуации, где различные факторы являются сдерживающими для проявления открытых эмоциональных реакций и новых форм поведения, имитируемое событие является защищенным и безопасным для человека, что дает новый шанс психологической и социокультурной реинтеграции;

в-пятых, процесс имитационного моделирования (в форме психодраматических игр) включает последовательность взаимосвязанных разыгрываемых эпизодов и возможность переходов к другим прошлым событиям, которые каким-либо образом связаны с актуализированным вначале событием.

Несмотря на то, что метод имитации в настоящее время применяется в тренингах, базирующихся на разных концептуальных основаниях, наиболее глубоко его механизмы разработаны Дж.Морено.

В отличие от традиционных (прежде всего психоаналитических) подходов, согласно которым психологические проблемы имеют свои корни в интрапсихических процессах, и потому воспроиз­ведение реального контекста в психотерапии считается необязательным, концепция Дж.Морено опирается на иной постулат: психодинамическая и социокультурная подстройка к нежелательной естественной среде предполагает "применение поведенческого моделирования экзистенциальных реалий с помощью ролевых игр в кабинете терапевта" (Д.Киппер, 1993, с.29).

Можно сказать, что акцент на интрапсихическом в психодинамическом подходе определялся работой с прошлыми событиями в пространстве дискурса, но не переходил в пространство физической реальности, а Дж.Морено предпочитал работать с прошлыми событиями именно в физическом пространстве.

О том, как бессмысленно бывает нести груз прошлых негативных событий, рассказывает «Притча о тяжелой ноше», популярная среди психодраматистов (здесь приводится эта притча в пересказе Питера Келлермана, слегка измененная мною).

У одного странника была привычка брать какой-нибудь сувенир на том месте, где с ним приключилось несчастье. Его путь был дальним, и мешок, в котором он нес все эти сувениры, становился все тяжелее и боль в плечах становилась все нестерпимее. Однажды на пересечении дорог он встретил бродячих актеров. Те спросили странника о том, почему у него такой тяжелый мешок. Он достал из мешка один сувенир и поведал историю, связанную с ним. На актеров снизошло вдохновение, и они тут же представили эту историю в драматической манере. Вскоре странник и сам включился в представление, играя самого себя в драме своей жизни.

Когда все представления, связанные с каждым из сувениров, были разыграны, бродячие актеры предложили сложить из них монумент трудностям, встретившимся страннику в пути. Скоро памятник был готов, и путешественник понял, что может оставить его здесь как символ своей свободы.

Поблагодарив актеров, странник продолжил свой путь, ощущая внутри себя какой-то особенный свет, ибо он сбросил огромную ношу со своих плеч.

Однако не следует думать, что в метод имитации должны входить все имеющиеся в арсенале практических психологов ролевые игры. В широком смысле ролевую игру можно определить как метод психологического моделирования разнообразных систем человеческих отношений в процессе разворачивания определенных событий, направленный на изменения участников через организацию всевозможных ситуаций взаимодействия. К ролевым играм можно отнести: 1) собственно ситуационно-ролевые игры; 2) игры-проживания; 3) игры-драмы; 4) творческие игры; 5) спонтанно-импровизационные игры.

Методы имитации, активно используемые в тренингах, помимо значительной части психодраматических техник, в первую очередь включают в себя из этого списка только ситуационно-ролевые игры.

Ситуационно-ролевая игра подразумевает опору на реальное событие, произошедшее с кем-то из участников группы в прошлом, наличие достаточно ясной инструкции, заранее намеченных ролей, определенного (хотя бы примерно) сюжета. Роли распределяются обычно сознательно либо по общему согласию, либо в соответствии с мнением участника, чье событие стало предметом общего переживания. В процессе разворачивания события тренер может вмешиваться, например, задавая те или иные вопросы исполнителям. При выполнении такой игры возможна трансформация изначальной ситуации: то есть событие проживается еще раз в физическом пространстве тренинговой реальности, но уже по-другому.

В тренинге ситуационно-ролевая игра служит эффективным методом моделирования ситуаций, позволяющим эффективно способствовать социализации и адаптации к обстоятельствам жизни, нейтрализации стрессопорождающих нагрузок и, следовательно, выступать средством оздоровления. Важнейшая функция ситуационно-ролевой игры заключается, таким образом, в возможности отыграть болезненную для человека ситуацию в достаточно безопасных в психологическом отношении обстоятельствах и не только пережить (а значит — прожить) ее, приобретя уникальный опыт преодоления всех ее негативных воздействий, но и путем перебора и анализа найти оптимальный (во всяком случае — приемлемый) поведенческий паттерн, позволяющий справиться с негативной ситуацией как в условиях игрового моделирования, так и в реальных жизненных условиях.

Ролевые игры изначально базировались на теории ролей, которую — каждый по-своему — разрабатывали Дж.Мид, Дж.Л.Морено и Р.Линтон. Сейчас ролевые игры применяются очень широко— как в направлениях психотерапии, признающих катарсис (социометрия и психодрама, гештальттерапия, группы встреч, первичная терапия Янова и др.), так и в бихевиористской психотерапии. В определенном смысле к игровым методам можно отнести и работу с деструк­тивными играми в общении, проводимую в трансактном анализе Э.Берна.

В тренинговых группах, ориентированных на личностный рост, саморазвитие и самопознание, ролевые игры также применяются очень активно, хотя и далеко не исчерпывают все игровое содержание занятий.

К важнейшим признакам ролевой игры, характеризующим ее как универсальное понятие, можно отнести: игровой контекст, включающий время и пространство (игровую зону — психологическую, дискурсную или физическую), в границах которых осуществляется игровое действие; наличие ролей и их взаимодействия друг с другом; ту или иную степень вариативности развития сюжета; наличие целей и критериев успешности реализации действия.

 

18.  Ролевые игры, их виды и функции.

Ролева́я игра́ — воспроизведение действий и отношений других людей или персонажей какой-либо истории, как реальной, так и выдуманной. Примерами ролевых игр являются такие игры, как «Дочки-матери», «в магазин», «игра в школу» и пр. Ролевая игра — способ обогащения чувств и накопления опыта, развития воображения, преодоления страхов и развития коммуникативных навыков.

 

Идентифицируя себя с каким-либо персонажем, человек может не только отработать какой-то навык, но и снять эмоциональное напряжение (например, ребёнок, сходивший в цирк, скорее всего некоторое время после этого будет играть в цирк, чтобы взволновавшее его впечатление превратилось в приятное воспоминание). Несмотря на осознание вымышленности роли, приобретаемый эмоциональный опыт вполне реален. За счёт этого ролевые игры эффективны в психотерапии.

 

Ролевые игры развивают такие коммуникативные навыки, как ролевое, деловое и дружеское общение.

 

Функции ролевой игры в тренинге.

 Есть три основных назначения ролевой игры – диагностика, мотивация и обучение. Диагностика Прежде чем обучать, тренер должен знать, что представляют собой участники, вернее, каков уровень их навыков.

Анализируя поведение, тренер продумывает дальнейшую программу. Таким образом, в тренинге содержание и план обучения корректируются по ходу, в зависимости от готовности группы. Мотивация На тренинге учащийся проявляет высокую активность сам. Если он учится из-под палки, то это что угодно, только не обучение. Участник тренинга должен сам исследовать свое поведение, делать выводы, меняться, искать новую информацию. А для этого нужно, чтобы он захотел учиться. Человек развивается не тогда, когда он всем доволен и находится в комфортных условиях. Если бы это было так, то самыми умными были бы изнеженные и пресыщенные дети богатых людей. Однако, как мы знаем, эта категория населения планеты не испытывает особого стремления к учебе, науке и тяжелому труду. Человек учится и развивается только тогда, когда попадает в трудные условия. Это могут быть голод, холод, тяжелые семейные обстоятельства, болезни, психологические проблемы и т.д. Когда есть угроза спокойствию, жизни, здоровью, мозг как будто начинает работать в другом режиме. Он обучается. Ролевая игра в тренинге применяется в том числе и для того, чтобы создать эти «тяжелые обстоятельства». Участники, которые приходят на тренинг, редко хотят учиться осознанно. Взрослые люди сопротивляются тому, чтобы их учили. Причины, как правило, таковы: 1. Угроза статусу. Ученик в глазах общества – несвободная личность, вынужденная делать то, что скажут. Для многих это означает потерю своего доминирующего положения. Особенно сильно не хотят учиться руководители низшего или среднего звена. Им нужно поддерживать свой авторитет и внутреннее ощущение правоты, поэтому позиция ученика для них неприемлема. По сравнению с женщинами мужчины сильнее сопротивляются обучению. Возможно, это связано с тем, что они склонны к открытой агрессивной конкуренции, а позиция ученика снижает (как им кажется) их статус. 2. Сомнения в практичности обучения. Мы научены горьким опытом, что большинство знаний, полученных в школе и вузе, нам не пригодились. Огромное количество времени и энергии было потрачено впустую на «мертвую» теорию и зубрежку. Если ребенка можно заставить учиться, пообещав ему новый велосипед или игровую приставку, то со взрослым этот прием не работает. Зрелому человеку нужно сначала убедиться в необходимости новых знаний. 3. Лень. Обучение – это труд. Мало кто любит напрягаться, думать, конспектировать, запоминать. Человек способен переломить себя, только если для этого есть существенная причина. Поэтому многие люди не желают осваивать новую профессию. Из-за лени и инерции они не хотят потратить даже трех месяцев своей жизни на усилия. Вместо этого они предпочитают получать небольшую зарплату и годами ждать карьерного роста. Бизнес-тренеры знают, что три причины – страх потери статуса, сомнения в практичности и лень – главные враги обучения. Чтобы замотивировать участника группы, нужно дать ему возможность посмотреть на себя со стороны. Он должен увидеть свои ошибки и признать (это очень важно), что совершает их великое множество. Для этого с помощью ролевой игры моделируется профессиональная ситуация.
Обучение Тренинг – это обучение на практике. Во время ролевой игры тренер корректирует поведение участников. Сначала человек действует неправильно, затем осознает ошибки и применяет новые, более эффективные приемы с учетом рекомендаций коллег и ведущего группы. Закрепление происходит через действие. Одного осознания своего несовершенства недостаточно. Необходимо несколько раз сделать правильно, тогда ­навык закрепится и появится уверенность.

Различные формы ролевых игр Различают следующие формы ролевых игр: • групповые; • спонтанные; • конфликт-центрированные; • личностно-центрированные; • тематически-центрированные; • игры в рамках тренинга уверенности в себе; • игры в рамках семейной терапии; • игры в рамках индивидуальной игровой терапии. Групповые игры особенно подходят для начала серии групповых терапевтических занятий, чтобы с помощью этого метода добиться доверия пациентов, исчезновения у них страха и сопротивления при распределении ролей. При этом для групповой интеграции выгодно, чтобы по возможности все участники терапии получили роли. Особенно хорошо подходят для этого сказки: они, как правило, хорошо известны, и поэтому при их использовании групповая игра может не состояться лишь при каких-то неблагоприятных обстоятельствах. После соответствующей инструкции члены группы получают задание распределить между собой роли и под скрытым руководством терапевта инсценировать сказку. Уже в ходе обсуждения отдельных ролей и их распределения можно получить важные сведения о групповых динамических процессах и индивидуальных проблемах, которые могут быть использованы в психотерапевтических целях. Например, отчетливо выявляется нежелание отдельных участников выступать в определенных ролях, идентифицировать себя с конкретными персонажами; некоторые пациенты пытаются получить те роли, которые демонстрируют власть и высокий социальный статус. При инсценировке в отличие от театральных постановок речь идет не о жестко определенной ролевой структуре с выученным наизусть текстом. Гораздо желательнее, чтобы групповая игра предоставляла возможности для индивидуальной импровизации, повышающей спонтанность, готовность брать на себя большую ответственность, способствовать процессу обучения, учитывать потребности других участников группы. В группах, уже прошедших определенный тренинг в ролевых играх, нередко возникают спонтанные игры (например, на семейные и школьные темы). Без целенаправленного руководства группа берет на себя исполнение ролевой игры в соответствии с социальной иерархией. Но если, например, нужно остановить выяснение отношений или хаотичные отступления от сюжета, которые могут возникнуть у детей, то требуется вмешательство терапевта. Более структурированно протекает процесс при других формах ролевых игр. При конфликт-центрированных играх могут, например, разыгрываться темы и конфликты, возможные в самой терапевтической группе, в отделениях клиники, в школьных классах, семьях и других социальных группировках. Можно, скажем, проработать конфликт, который часто повторяется в отделении клиники и состоит в том, что больные отказываются вставать после утреннего пробуждения. Они объясняют свое поведение тем, что их будят слишком рано или слишком резким тоном. Эта ситуация может быть представлена в ролевой игре; при этом один участник группы берет на себя роль представителя персонала, который должен по утрам будить пациентов. Другие члены группы разыгрывают роли других пациентов или самих себя. Проигрывание сцены утреннего подъема пациентов, когда больной, играющий роль представителя персонала, входит в комнату и громко кричит «Вставать!», может привести к тому, что пациенты откажутся выполнить это требование. Все участники этой ролевой игры могут заново пережить ту же сцену в терапевтической группе, где они — в отличие от реальной ситуации — имеют возможность сообщать о своих переживаниях и наблюдениях.

Возможно, пациенты придут к единодушному мнению, что с ними обращаются неправильно и что именно этим объясняется их сопротивление. Член группы, исполняющий роль сотрудника клиники, может со своей стороны выразить чувства, которые он испытывал при попытке разбудить пациентов. При этом может выясниться, что он действовал не из злостных побуждений, а просто выполнял свои обязанности в соответствии с режимом отделения и заботился о том, чтобы не было опозданий (к утреннему туалету, к завтраку, в школу). Пациенты могут с помощью этой ролевой игры понять, что в рамках совместной жизни в клиническом отделении требуется выполнять все правила общежития. Но результатом игры может стать и то, что пациенты будут вставать гораздо охотнее, если этого не станут требовать от них в столь резкой форме. Новое проигрывание этой сцены с изменением тона обращения (слово «вставать» произносят не как военную команду, а нежно и ласково) может привести к тому, что требование будет выполняться без возражений. В результате такой конфликт-центрированной игры персонал отделения может получить информацию о необходимости соответствующих изменений. При проведении индивидуально-центрированной ролевой игры в центре событий находится отдельный член группы. После его рассказа о собственных проблемах инсценируется ролевая игра с целью дать участникам возможность еще раз пережить те же конфликты под защитой психотерапевтических условий и в заключительном анализе выяснить возможности их разрешения. Полезна при этом психодраматическая техника «ролевого обмена», предполагающая при проигрывании определенных сцен выступление «протагониста» в роли других лиц из реальной жизни. Выступление в роли близкого ребенку лица может быть очень эффективным. Например, проигрывание сцены семейного конфликта в подобной игре с обменом ролями дает возможность понять взаимосвязи между действиями и реакциями участвующих в этом лиц. При тематически-центрированных играх группа выбирает определенную тему, важную для всех ее членов. Тематически-центрированный процесс имеет то преимущество, что каждый участник может лучше преодолеть свои страхи. Например, в групповой работе с подростками может выявиться трудность установления контактов с другими подростками. В ролевой игре может быть представлен собственный опыт пациентов. Это позволяет выяснить, какого рода трудности имеют место, причем другие члены группы или сам терапевт иногда вносят предложения по поводу изменений, которые могут быть полезны для установления контактов и испробованы в следующей фазе тренинга. Ролевая игра является важным составным элементом «тренинга уверенности в себе» (см. Mattejat, Jungmann). При этом могут проигрываться сцены и апробироваться роли, реализация которых пациенту удается с трудом. Тренирующие ролевые игры могут помочь, например, больным с шизофреническим психозом. При этом в щадящих условиях в присутствии терапевта может проводиться тренинг повседневных навыков, таких, как умение делать покупки, спрашивать незнакомых людей о правильной дороге, покупать билет в кассе вокзала и т. п. (Bosselmann et al.). Ролевые игры можно также использовать в семейной терапии (Innerhofer, Warnke). При этом можно разыгрывать, переживать и анализировать повторяющиеся сцены семейных конфликтов. Нередко приходится наблюдать, какое сильное воздействие оказывает на отдельных членов семьи обмен ролями. Например, ребенок с «нарушенным поведением» берет на себя исполнение роли наказывающего отца, а последний исполняет роль ребенка, и получает возможность почувствовать, что такое для ребенка наказание. Ролевые игры можно с успехом использовать и в рамках индивидуальной терапии, например при затруднениях в обучении, выявляющихся в школе и связанных со специфическими нарушениями взаимоотношений между педагогом и пациентом. Ролевая игра может быть разыграна таким образом, что пациенту предоставляются возможности обучения, максимально близкие к реальности, причем терапевт принимает на себя роль учителя, постепенно подводит пациента к ситуациям, вызывающим у него чувство страха, и помогает ему путем преодоления такой ситуации испытать ощущение успеха. Этот собственный опыт, обучая преодолевать жизненные ситуации, ранее вызывавшие страх, стабилизирует самооценку. Общий процесс ролевой игры В групповой терапевтической ролевой игре можно выделить следующие фазы: 1) круговая беседа (выявление тем и конфликтов); 2) переход к игре; 3) распределение ролей; 4) фаза игры; 5) ролевая обратная связь, т. е. рассказ о переживаниях; 6) вербальный анализ ролевой игры; 7) сообщение о понимании конфликтов; 8) проработка и апробация альтернативных способов переживания и поведения. За круговой беседой, в которой выкристаллизовываются тематика группы или конфликты отдельных членов группы, следует переход к игровой фазе. Для группы, с доверием воспринимающей метод ролевой игры, требуются лишь некоторые пояснения, чтобы заняться распределением ролей и перейти к фазе игры. При этом участники исполняют полученные роли в рамках более или менее жесткого сценария совместных действий. После окончания игровой фазы должна быть реализована ролевая обратная связь. Участники описывают свои переживания в фазе игры при исполнении своих ролей. Так как их действия не всегда поддаются сознательному контролю и могут вызвать сильные эмоциональные проявления, не исключены острые декомпенсации. При этом задача терапевта состоит в их предупреждении путем стабилизирующих воздействий и предвидения возможных ситуаций. Это может произойти и при анализе разыгрываемой ситуации. При этом вновь прорабатываются индивидуальные переживания пациентов, чтобы помочь им увидеть возможность альтернативных чувств и способов поведения. В заключительной фазе может проводиться регулярный тренинг альтернативных форм поведения. Организация и проведение терапевтических ролевых игр Если ролевые игры проводятся с детьми, группы должны быть по возможности гомогенными по возрасту и состоянию психосоциального развития. Лучше всего зарекомендовали себя группы из 6—8 пациентов. Однако для амбулаторного лечения трудно подобрать подходящих детей на достаточный период времени. Если пациенты находятся на стационарном лечении, оценить адекватность их состояния для участия в таких группах, а также решить соответствующие организационные вопросы, легче.

 

19.  Характеристика метода концентрации присутствия, способы его реализации.

Проживание участниками тренинга внутри себя события, не принесенного из прошлого, а происходящего в настоящем. тренер стремится заострить внимание участников на том, что с ними происходит в настоящую минуту Самым распространенным приемом является использование особого рода вопросов, которые можно назвать вопросами на осознавание.

Реализуя этот метод, тренер стремится заострить внимание участников на том, что с ними происходит в настоящую минуту. Самым распространенным приемом является использование особого рода вопросов, которые можно назвать вопросами на осознавание. Вот несколько примеров: «Что ты сейчас чувствуешь? О чем ты сейчас думаешь? Какие ощущения возникли у тебя в теле? Где именно они сосредоточены?». Другим приемом является фиксация (констатация) тренером того, что он наблюдает «Сейчас ты произнес, что Роман тебя раздражает... Ты опустил глаза... Твоя правая рука сжимает подлокотник кресла...» и т.п. Такие довольно простые техники порой оказывают ошеломляюще сильное воздействие на участников, давая им возможность глубоко пережить и прочувствовать событие, происходящее в его психологическом пространстве «здесь и теперь». Сходный эффект могут иметь некоторые упражнения телесно-ориентированной терапии, а также задания на самоанализ. В последнем случае речь идет, например, о таких приемах, как предложение дать свободное самоописание или сосредоточиться на своих ощущениях и фиксировать их мысленно. Общим свойством приемов и технологий в рамках указанного метода является проживание участниками тренинга внутри себя события, не принесенного из прошлого, а происходящего в настоящем. При этом событие не выносится в пространство дискурса (такое вынесение может в дальнейшем произойти — тогда потребуется другой метод, — а может и не произойти). Фредерик Перлз, основатель гештальттерапии, писал по этому поводу (1993, с. 42): «Актуальное находится всегда в настоящем времени. То, что случилось в прошлом, было актуально тогда, а то, что случится в будущем, будет актуально, когда оно случится. То же, что актуально теперь — и таким образом все, что вы можете осознавать, — должно быть в настоящем. Следовательно, если мы хотим развить чувство актуальности, нам необходимо подчеркивание таких слов, как «сейчас» и в «этот момент». Точно так же то, что актуально для вас, должно быть там, где вы находитесь. Отсюда подчеркивание таких слов, как «здесь». Вы не можете в данный момент пережить непосредственно какое-либо событие, если оно происходит за пределами ваших рецепторов. Вы, конечно, можете вообразить его себе, но этот процесс «воображения» будет происходить там, где вы есть. Для психоанализа привычно — например, в интерпретации снов — говорить о настоящем как включающем недавнее прошлое, скажем, последние 24 часа. Но здесь, когда мы говорим о настоящем, мы будем иметь в виду непосредственное настоящее, здесь-и-теперь: время протяженности вашего внимания, время, которое есть «сейчас».

 

Каждый из участников, сидящих в кругу, получает лист бумаги и делит его на четыре части. Дается следующая инструкция: «Дайте 10 ответов на вопрос «Кто я такой?». Сделайте это быстро, записывал свои ответы точно в той форме, в какой они сразу приходят в голову. Запишите их в первый столбик. Во второй столбик запишите ответы на тот же вопрос, так, как, по вашему мнению, отозвались бы о вас ваши близкие (выберите кого-то конкретно) В третий столбик запишите ответы на тот же вопрос так, как, по вашему мнению, отозвался бы о вас участник группы, сидящий слева от вас. Теперь сложите листок так, чтобы не были видны ваши записи, и передайте соседу слева. Получив листы, в оставшемся пустом столбике запишите 10 Ответов на вопрос «Кто такой — тот человек, который дал вам этот лист?».

 

Одним из простых приемов внутри метода концентрации присутствия является упражнение «Самоанализ». Дальнейшая работа может происходить уже в других пространствах: в пространстве дискурса в форме обсуждения (угадывания) или в физическом пространстве — через телесные прикосновения к авторам описаний.

 

20.  Понятие рефлексии. Формы организации рефлексии в рамках тренинга. (вторую часть вопроса  нашла, не знаю правильно или нет).

Рефлексия - размышление человека, направленное на анализ самого себя (самоанализ) – собственных состояний, своих поступков и прошедших событий. При этом глубина рефлексии, самоанализ зависит от степени образованности человека, развитости морального чувства и уровня самоконтроля. Рефлексия, в упрощённом определении, - это «разговор с самим собой». Слово рефлексия происходит от латинского reflexio – обращение назад. Словарь иностранных слов определяет рефлексию как размышление о своём внутреннем состоянии, самопознание. Толковый словарь русского языка трактует рефлексию как самоанализ.

Этот метод является в полном смысле центральным не только в группе методов работы со «случающимися» событиями, но вообще среди методов тренинга. Обычно групповую рефлексию рассматривают как заключительный этап самых разнообразных тренинговых техник, но в действительности она выступает в качестве отдельного и исключительно важного метода.
Групповую рефлексию можно определить как совместное обсуждение и анализ событий, происходящих в группе, с целью стимуляции групповых и индивидуальных процессов. При этом групповая рефлексия может происходить по поводу событий, случившихся как в психологическом пространстве участников, так и в пространстве физической реальности. В то же время в результате применения этого метода происходят события в пространстве дискурса, в котором этот метод и осуществляется, и эти события также становятся предметом обсуждения. Анализ индивидуальных переживаний усиливает сплоченность группы и одновременно облегчает самораскрытие участников.
Групповая рефлексия может происходить в форме дискуссий разного типа, например в форме неструктурированной (нерегламентированной) дискуссий, в которых тренер пассивен, темы выбираются самими участниками, время дискуссии формально не ограничивается.
С точки зрения содержания групповой рефлексии можно говорить о том, что этот метод может быть представлен в виде, например, дискуссии интеракционного типа, материалом которой служат структура и содержание взаимоотношений между участниками группы.
В ходе групповой рефлексии участники группы развивают умения воспринимать, понимать и оценивать других людей, самих себя, свою группу. Они получают вербальную и невербальную информацию о том, как их воспринимают другие люди, насколько точно их собственное самовосприятие. Они приобретают умения глубокого самоанализа, а также смысловой и безоценочной интерпретации себя и других людей.
Важнейшее значение при этом приобретает реализуемая в процессе групповой рефлексии многосторонняя обратная связь. Этого вопроса мы уже касались выше.
Существует огромное количество разнообразных классификаций групповых дискуссий (по-видимому, это связано с тем фактом, что подавляющее большинство специалистов относит дискуссию к важнейшим тренинговым методам). Вот только несколько вариантов.
Дискуссии могут быть классифицированы:
• по цели: 1) информационные (нацеленные на сбор информации); 2) конфронтационные (нацеленные на формулировку противоположных точек зрения); 3) императивные (нацеленные на достижение общего согласия) (Г.В. Быков);
• по результативности 1) конструктивные и 2) неконструктивные (В.П. Захаров, Н.Ю. Хрящева);
• по ведущей детерминанте: 1) вызванные противоречивой природой изучаемого объекта; 2) вызванные несовершенством старых и новых знаний (БМ. Кедров);
• по уровню организации: 1) структурированные (с заранее запланированной темой и отведенным временем и порядком проведения); 2) неструктурированные (развивающиеся спонтанно и формально не ограниченные по времени).
По последнему критерию еще выделяют 1) дискуссии с явным лидером; 2) дискуссии без лидера; 3) дискуссии с переменным лидерством.
В процессе дискуссии взаимопонимание участников является основополагающим условием ее продуктивности. Великие китайские философы были великими психологами. Приведенный ниже афоризм Чжуан-Цзы стоит многих томов рассуждений о понимании Людьми друг друга: «Ловушка нужна для ловли зайцев. Поймав зайца, забывают про ловушку. Слова нужны, чтобы поймать мысли: когда мысль поймана, про слова забывают. Как бы мне найти человека, забывшего про слова, — и поговорить с ним!»
В тренинговой группе, как правило, используется безоценочная обратная связь, то есть такое сообщение, исходящее от участников, Которое отражает прежде всего чувства, переживаемые человеком при восприятии поведения другого. Например: «Когда я вижу, как ты обращаешься к Сергею, мне становится стыдно и обидно». Никаких «ярлыков» и никаких утверждений типа «Знаешь, Вова, ты человек недалекий» не допускается.
Под обратной связью в общении понимается процесс и результат получения информации о состояниях партнера по общению и о его восприятии поведения субъекта. В широком смысле механизм обратной связи рассматривается как одна из важнейших особенностей функционирования психики.
В узком смысле обратная связь обычно понимается как те сообщения, которые получает субъект от объекта (или другого субъекта), как ответ на его воздействия и которые используются субъектом для корректировки дальнейшего взаимодействия с этим объектом (субъектом). В тренинге под обратной связью имеют в виду механизм взаимопонимания, заключающийся в получении информации о том, какое воздействие он оказал на других и какое впечатление о нем сложилось у его партнеров по общению, и корректировке стратегии дальнейших коммуникаций.
Именно обратная связь выступает важнейшим механизмом формирования диспозиционных умений — способности занимать определенную диспозицию по отношению к ситуации, на основе имеющейся системы субъективных отношений.
В реальной жизни далеко не все люди имеют шанс получить искреннюю, безоценочную обратную связь. Бывает, что мнений и суждений о себе и на работе, и дома человек наслушался уже вдосталь. Но суждения эти, категоричные, явно оценочные, предвзятые, пристрастные, не могут быть приняты — срабатывает защитный психологический механизм отрицания.
Случаются ситуации, когда в обыденной жизни человек просто не имеет возможности услышать хоть какое-то мнение о себе — нет рядом людей, которым можно полностью довериться. Нет близких, способных на полную искренность. Да и небезопасно это — не всегда и близкие нас щадят.
В тренинговой группе создается ситуация, позволяющая увидеть свое отражение в глазах других людей, отлично понимающих сущность твоих переживаний, поскольку сами они переживают почти то же самое. Каждый может выступить «зеркалом», дающим отражение. Наверное, среди этих «зеркал» есть и «кривые». Но возможность «смотреться» в целую галерею «живых зеркал» является, по-видимому, самым важным преимуществом групповой психологической работы, не достижимым никаким другим способом. В тренинговой группе могут быть высказаны разные мнения, и тут уж человек сам может решать, с какой обратной связью согласиться, а какую отвергнуть.
Взаимодействие в группе в пространстве дискурса часто создает эмоциональное напряжение, которое помогает прояснить психологические проблемы каждого. Создавая дополнительные трудности для тренера, психологическое напряжение в группе может (и должно) играть конструктивную роль, подпитывать энергетику групповых процессов. Задача тренера — не дать напряжению выйти из-под контроля и полностью разрушить отношения в группе. Продуктивные конфликты помогают прояснить отношения между людьми, научить их выражать подлинные чувства, способствуют нахождению неординарных способов взаимодействия, создают динамику группового развития.

Виды рефлексии

В психологии существует следующая классификация рефлексии, в которой каждый вид обладает специфическими признаками:

1. Личностная рефлексия. Здесь объектом познания является личность самого человека. Он оценивает себя, свои способности, привычки, отношение к нему окружающих, а также мысли о мире и других людях.
2. Коммуникативная рефлексия. Критическая оценка поступков и реакций, познание окружающих. Так происходит получение объективного представления о механизмах взаимодействия в социуме.
3. Интеллектуальная рефлексия. Активизируется в процессе обдумывания проблемы, требующей размышлений. Человек возвращается к исходным условиям и прокручивает в голове рациональные варианты решения задачи, как в математической формуле.

Также рефлексию делят на ситуативную (анализ в процессе происходящего), проспективную (мысли о будущем) и ретроспективную (взгляд в прошлое). Кроме того, можно выделить такие ее виды:

• Социальная рефлексия. Размышление не о людях, а от их имени. Ее также называют «внутренним предательством». Человек ставит себя на место другого индивида и пытается понять, что тот думает и почему так поступает.
• Научная рефлексия. Используется для анализа и исследования методов познания. Так возникают теории, законы функционирования различных процессов, изучаются инструменты, точки зрения и обоснования.

Какой бы ни была рефлексия, она работает по одному и тому же алгоритму, не отличаясь по сути от процессов самопознания. Развить и оптимизировать эту способность может каждый.

 

21.  Дискуссия. Виды дискуссий.

Дискуссия – это вид спора, в рамках которого обсуждается какая-либо проблема с целью достичь компромиссного решения.

Дискуссия – это обсуждение спорного вопроса с целью выяснения разных точек зрения; прения сторон.

Виды дискуссий

·         стихийная,

·         свободная

·         организованная

Стихийная дискуссия (параметры не регламентируются).

Свободная дискуссия (определяет направления и время выступления).

Организованная (проводится по регламенту и в установленное заранее время).

 

В педагогическом опыте разделяют несколько форм дискуссий:

К дискуссии близка такая форма прояснения представлений, как диалог. Он также связан не только с сопоставлением, но и с определенным противопоставлением точек зрения или позиций, хотя и не является спором, борьбой мнений.

 

Диалог – это:

 

1.     Разговор между двумя лицами, обмен репликами.

 

2.     (переносное) Переговоры, контакты между двумя странами, сторонами.

 

В целом в мировом педагогическом опыте получили распространение следующие формы дискуссии :

 

1.     Круглый стол — беседа, в которой «на равных» участвует небольшая группа обучающихся (обычно около 5 человек), во время которой происходит обмен мнениями, как между ними, так и с остальной аудиторией.

 

2.     Заседание экспертной группы («панельная дискуссия»), на которой вначале обсуждается намеченная проблема всеми участниками группы (четыре-шесть участников с заранее назначенным председателем), а затем они излагают свои позиции всей аудитории.

 

3.     Форум — обсуждение, сходное с заседанием экспертной группы, в ходе которого эта группа выступает в обмен мнениями с аудиторией (классом, группой).

 

4.     Симпозиум — более формализованное обсуждение, в ходе которого участники выступают с сообщениями, представляющими их точки зрения, после чего отвечают на вопросы аудитории.

 

5.     Дебаты — явно формализованное обсуждение, построенное на основе заранее фиксированных выступлений участников — представителей двух противостоящих, соперничающих команд (групп), — и опровержений. Вариантом этого обсуждения являются парламентские дебаты («британские дебаты»).

 

6.     Судебное заседание — обсуждение, имитирующее судебное разбирательство.

 

7.     Техника аквариума — особый вариант организации обсуждения, при котором, после непродолжительного группового обмена мнениями, по одному представителю от команды участвуют в публичной дискуссии. Члены команды могут помогать своему представителю советами, передаваемыми в записках или во время тайм-аута.

 

8.      Мозговой штурм. Это один из наиболее известных методов поиска оригинальных решений различных задач, продуцирования новых идей. Он был предложен американским психологом А. Осборном в 50-е годы. В настоящее время считается одним из методов активизации обучения и лежит в основе многих деловых и дидактических игр. Метод тщательно разработан и предполагает реализацию требований по организации группы участников, технологии проведения и правилам поведения.

 

22.  Методика организации и проведения дискуссии в рамках СПТ.

Дискуссия (лат. diskussio - исследование, рассмотрение, разбор) - публичный спор, цель которого - выяснение и сопоставление различных точек зрения, поиск, выявление истинного мнения, нахождение правильного решения спорного вопроса. Дискуссия считается эффективным способом Убеждения, так как ее участники сами приходят к тому или иному выводу.

1. Выбор темы. Тема должна быть актуальной для участников дискуссии, социально значимой, связанной с реальной практикой. Она должна содержать проблемные моменты, вызывать интерес у присутствующих, быть для них достаточно знакомой, чтобы они могли компетентно вести ее обсуждение.

2. Разработка вопросов для обсуждения. От того как будут поставлены эти вопросы, во многом зависит успех предстоящего разговора.

3. Разработка сценария дискуссии. Сценарий, как правило, включает: вводное слово руководителя (обоснование выбора данной темы, указание на ее актуальность, задачи, стоящие перед участниками дискуссии); вопросы, вынесенные на обсуждение, условия ведения дискуссии; приемы активизации обучаемых (наглядные пособия, технические средства и др.); список литературы, необходимой для изучения.

4.Непосредственное проведение групповой дискуссии на учебном занятии. Ведущий во вступительном слове напоминает тему, цели и задачи дискуссии, предлагаемые вопросы для обсуждения.

5.Разбор, подведение итогов дискуссии. Ведущий подводит итоги дискуссии, анализирует выводы, к которым пришли участники спора, подчеркивает основные моменты правильного понимания проблемы, показывает ложность, ошибочность высказываний, несостоятельность отдельных позиций по конкретным вопросам темы спора.

23.  Характеристика метода построения диспозиций как способа моделирования и отражения системы взаимоотношений.

В число техник, относящихся к этому методу, входит значительная часть ролевых игр, а также упражнения, в которых моделируется система отношений, сложившихся между участниками группы, такие, например, как «Скульптура группы» или различные социометрические процедуры, реализуемые в активной двигательной форме.

 

Все эти техники позволяют организовать разворачивание тренинговых событий в ситуации «здесь и теперь» в пространстве физической реальности того помещения (или помещений), где проводится тренинг.

 

Группа способна отразить общество в миниатюре, а значит, делает очевидными такие скрытые факторы, как давление партнеров, социальное влияние и конформизм. По сути дела, в процессе реализации метода построения диспозиций в группе моделируется система взаимоотношений и взаимосвязей, характерная для реальной жизни, а это дает участникам возможность увидеть и прожить в «концентрированном» виде такие события, сущность которых неочевидна в житейских ситуациях.

 

В группе участники могут идентифицировать себя с другими, «сыграть» роль другого для лучшего понимания его и себя и для знакомства с новыми эффективными способами поведения. В результате идентификации, то есть отождествления себя с другим человеком, сознательного уподобления себя ему, возникают эмоциональная связь, сопереживание, эмпатия. Не вызывает сомнения важность этих переживании в плане содействия личностному росту и развитию самосознания.

 

Идентификация, являющаяся, как известно, одним из механизмов стихийного развития личности, становится в группе надежной опорой происходящих с людьми изменений.

 

То, что сразу бросается в глаза даже самому неопытному участнику группы — родственная связь между многими тренинговыми процедурами и детскими играми. Их объединяет не только форма (инструкции тренера, правила, соревновательный характер, непредсказуемость итога, приоритет процесса над результатом и т.д.), но — что важнее — глубинный духовный смысл творческого проживания, порождающего новый опыт происходящего события.

 

Игра создает новую модель мира, приемлемую для ее участников. В рамках этой модели задается новая воображаемая ситуация, часто изменяется не только семантика привычных понятий и действий, но и их смыслы, «спрессовывается» время, до краев наполняясь интеллектуальными и эмоциональными событиями. К особенностям игры относится также ее эвристичность, дух творчества, пронизывающий все разворачивающиеся действия. Ведь результат игры изначально предсказуем, имеет вероятностный характер, что и придает каждой игре привлекательную неповторимость знакомого по эмоциональному эффекту, но невоспроизводимого в точности события.

 

Чтобы возник и начал жить новый игровой мир, должны совпасть векторы устремлений, желаний, творческих возможностей играющих людей. На развитие мира игр действуют и другие факторы: владение игроками техникой игры, их понимание своего места в реальном и игровом мире, отношения окружающих к личности и к самой игре, культурная ситуация в целом, влияющая на положение игры и игровых сообществ.

 

Игра в психологическом тренинге выполняет две самые важные функции: диагностическую и развивающую.

 

Диагностическая функция игры определяется тем, что она обладает большей предсказательностью, прогностичностью, чем любая другая человеческая деятельность, во-первых, потому что человек ведет себя в игре «по максимуму» (физические силы, интеллект, творчество), во-вторых, игра сама по себе — особое «поле самовыражения», в котором человек наиболее естественен, искренен, открыт.

 

Развивающая функция ролевой игры определяется тем очевидным фактом, что значение игры для раскрытия сущностных сил человека переоценить попросту невозможно.

 

Среди ролевых игр, относящихся к методу построения диспозиций, следует назвать игры-проживания, игры-драмы, творческие игры, спонтанно-импровизационные игры.

 

Понятия игр-проживаний и игр-драм были предложены коллективом специалистов под руководством М.Р. Битяновой.

 

По их мнению, игра-проживание позволяет создать условия для совместного и одновременно индивидуального, личного освоения некоторого придуманного пространства, построения в его рамках межличностных отношений, создания и осмысления ценностей личного существования в данной ситуации. Таким пространством может стать, например, необитаемый остров. Сущностью игры-драмы является погружение участников в ситуацию, в которой за коллизиями сюжета и изысками антуража возникает необходимость самоопределения каждого участника и совершение личного выбора. В результате такого выбора человек оказывается в ситуации символического проживания выбранного пути. Становятся очевидными все потери и обретения, все последствия выбора, за которые каждый должен нести полную ответственность. Иначе говоря, игра предоставляет возможность совершать игровые выборы, за которыми стоят выборы ценностно-смысловые, и осознавать систему своих жизненных ценностей.

 

Творческие игры связаны с необходимостью проявить креативность и находчивость, свои явные и скрытые потенциалы в ситуации, неожиданно предложенной тренером. Тренер, например, может попросить участников за двадцать минут поставить балет на определенную тему или спектакль по сказке, которую нужно тут же сочинить. Спонтанно-импровизационные игры схожи с предыдущим видом игр. Но в отличие от творческих игр они проводятся без всякой предварительной подготовки и используются тогда, когда возникают неожиданные проблемы, требующие немедленного разрешения. Роли при этом могут не распределяться, а попросту захватываться.

 

Игры в рамках этого метода позволяют каждому участнику тренинга найти способ объединения эмоционального и рационального компонентов Я, примирить тенденцию Я к самоутверждению через расширение границ своего влияния и тенденцию следовать социальным ограничениям. Благодаря этому явлению в игре идет соотнесение Я и «других», намечается понимание зависимости от партнеров по игре. Ценность своего Я начинает сочетаться с ценностью «других».

 

24.  Особенности использования игры в СПТ.

Не меньшее значение в социально-психологическом тренинге имеют игровые методы. Игра считается одним из наиболее эффективных методов модификации личности. В игре реализуется принцип активности: человек усваивает 10% — из того, что слышит, 50% — что видит, 70% — что проговаривает, 90% — что делает сам. В игре задействованы когнитивные, эмоциональные и деятельностные ресурсы личности, так как метод основан на понимании личности обучаемого, как мыслящего, чувствующего и активного действующего участника событий приближающихся к реальным событиям.

  Игра может использоваться и как психотерапевтический метод, что особенно ярко проявляется в гештальт-терапии и психодраме.

  Игра представляет собой широкий набор образовательных и тренинговых техник, цель которых снабдить человека упрощенной репродукцией реального или воображаемого мира (моделирование).

  Идею обращения к игре как отражению проблем реального мира можно обнаружить ещё в 3 тысячелетии до н.э., в китайской игре «Вей-Хай», а также в более поздних играх, например, шахматы — которые представляют собой прообраз военных игр.

  Важнейший структурный элемент в игре — это моделирование. Моделирование — замена непосредственного экспериментирования созданием и манипулированием объектами, замещающими реальный объект. Данный элемент присущ исключительно играм взрослых. Аналогом его в детской игре является ролевое использование предметов.

  В зависимости от сферы, которая подвергается моделированию, игры делятся на: 1) социально-экономические, 2)производственные, 3) управленческие, 4) политические, 5) социально-культурные и т.д.

25.  Виды игр. Функции игры в тренинге.

По типу процессов (времени проведения, степени заданности ролей, формам выработки решения участниками группы, системам оценивания походу игры) все игры можно подразделить на два основных типа игровых методов:

  1. Операционные игры.

  2. Ролевые игры.

  К операционным играм относят:

  1. организационно-деятельностные (ОДИ)

  2. деловые (ДИ)

  3. учебные или дидактические игры.

  Общие характеристики операционных игр:

  1. имеют сценарий;

  2. преследуют задачу столкнуть обучаемого индивида с действительностью;

  3. в них заложен алгоритм «правильности и неправильности» принимаемого решения, т. е. участник группы видит то воздействие, которое оказали его решения на будущие события;

  4. минусы операционных игр:

  • делается акцент на инструментальное обучение, при этом межличностный аспект формализован по сравнению с реальностью;

  • игровая иммитационная модель упрощает действительность.

  Организационно-деятельностные игры — моделирование в её процессе предполагает размышление о деятельности, однако, реальное проигрывание и манипулирование с моделью отсутствует.

  Организационно-деятельностные игры делятся на:

  • проектировочные игры — решаются различные проблемы организации, связанные с созданием или реформирование существующих организационных структур;

  • проблемно-ориентировочные игры — в ходе них осуществляется постановка и поиск решения проблем, найденное решение проверяется в деятельности игроков здесь же на игре и проигрываются оптимальные решения;

  • исследовательские игры — направлены на вскрытие закономерностей в экономических, социальных, общественных науках.

  Деловые игры — определяются как метод иммитации (подражания, изображения) принятия управленческих решений в различных ситуациях (путем разыгрывания по заданным или выработанным самими участниками игры правилам). Их часто называют иммитационными, управленческими играми. Основной сферой приложения деловых игр является принятие управленческих решений в социально-экономических ситуациях. На основе модели социально-экономической системы имитируется процесс деятельности руководящих работников и специалистов предприятий по выработке управленческих решений.

  Игровая деятельность задается через имитацию функционирования социальных институтов и поведения игроков как представителей тех или иных организаций.

  Роль ведущего в операционных играх активна. Он является организатором, следит за реализацией плана игры, часто является источником конфликтной ситуации. Ведущий является элементом игрового комплекса наравне с игровыми группами и экспертами.

  Следующий вид игровых методов — это ролевые игры. Они являются основным игровым методом, используемым в СПТ.

  Сферой моделирования ролевых игр является не только социально-экономические и производственные, но социально-культурные системы.

Виды ролевых игр:

  1. разогревающие;

  2. ролевые игры с конфликтным содержанием;

  3. ролевые игры на выявление скрытого мотива поведения.

26.        Проблема осознавания в тренинге. Способы и приемы, направленные на развитие осознавания участников группы.

27.        Характеристика метода символического самовыражения.

28.        Медитация в тренинге.

29.        Техники имаготерапии.

30.        Методы визуализации и их применение в тренинге.

26.  Проблема осознавания в тренинге. Способы и приемы, направленные на развитие осознавания участников группы. (не уверена, что правильно)

Самым распространенным приемом является использование особого рода вопросов, которые можно назвать вопросами на осознавание.

Вот несколько примеров: «Что ты сейчас чувствуешь? О чем ты сейчас думаешь? Какие ощущения возникли у тебя в теле? Где именно они сосредоточены?» Другим приемом является фиксация (констатация) тренером того, что он наблюдает: «Сейчас ты произнес, что Роман тебя раздражает... Ты опустил глаза... Твоя правая рука сжимает подлокотник кресла...» и т.п. Такие довольно простые техники порой оказывают ошеломляюще сильное воздействие на участников, давая им возможность глубоко пережить и прочувствовать событие, происходящее в его психологическом пространстве «здесь и теперь».

27.  Характеристика метода символического самовыражения.

Большое количество техник и упражнений, включающихся в поле этого метода, имеет такую сходную черту, как нацеленность на проектирование и моделирование в психологическом пространстве нового видения мира, видения самого себя и других. При этом важнейшей формой в этих техниках выступает символизация. Примерами реализации метода символического самовыражения являются медитации-визуализации, приемы активного воображения и техники имаготерапии и имагогики, проективные рисунки, написание сказок, многие упражнения нейролингвистического программирования, создание изделий из песка, глины, пластилина, бумаги или ткани, некоторые методики развития социальной перцепции и еще множество других. Особенностью всех этих техник является то, что они создают условия для проявления индивидуальной творческой активности участников в ситуации, когда никто кроме них до определенного момента (а такой момент может не наступить вовсе) не может воспринять продукт их творчества. Иными словами, актуализация будущего происходит только в психологическом пространстве. Если эти продукты (рисунки, сказки, поделки, образы, возникшие перед внутренним взором) будут вынесены на обсуждение группы или смоделированы в физическом пространстве, то это уж будет переходом в другую реальность и превращением в иной вид события, что потребует от тренера использования других методов.

 

Поиск адекватных современному уровню развития науки психологических технологий в рамках метода символического самовыражения ориентирует на предпочтение такого материала, который оказался бы наиболее тесно связан с содержанием внутреннего мира, которое подлежит преобразованию в целях саморазвития.

 

Такую возможность изменения видения мира и самого себя предоставляет, например, использование средств сказкотерапии (или – говоря более широко – метафоротерапии). Для реализации приемов метафоризации и символизации внутреннего мира в тренинговой практике можно использовать качественно новые средства имажинативного (от imago — образ, представление) характера. Это специально создаваемые участниками сказки. Во-первых, сказка служит средством встречи ее слушателя или читателя с самим собой, потому что метафора, лежащая в основе сказки, выступала не только "волшебным зеркалом" реального мира, но — в первую очередь— его собственного, скрытого, еще не осознанного внутреннего мира. Об этом много писали К.Г.Юнг и его последователи. Во-вторых, все отдельные функции сказкотерапии в конечном итоге направлены к одной цели — помочь человеку развиваться наиболее оптимальным и естественным для него образом, реализуя свои возможности.

 

Мы уже говорили ранее о тех принципах, на которые опирается предлагаемая тренинговая методология. Одним из этих принципов и был принцип симболизма. Реализуя свои скрытые до сего момента потенциалы в создании нового продукта, а значит осуществляя творческий акт, участник группы (подросток ли, взрослый ли) не просто создает нечто субъективно новое – он конструирует событие, направленное в будущее. Он творит символ – тот знак, который позволяет ему расширить свои возможности по отношению к миру и ощутить свое единство с миром. Терапия творческим самовыражением (термин М.Е.Бурно), которая фактически происходит при реализации рассматриваемого тренингового метода, обладает колоссальными ресурсами для развития человека.

 

Очень ярко видна роль символизма в психической жизни человека, когда (при соблюдении необходимых мер психологической безопасности) в тренинге применяются приемы интерактивной работы в поле символических образов. Если говорить проще, то суть этой работы состоит в том, что участник группы дает волею своей фантазии, позволяя образам спонтанно возникать в его воображении, но это путешествие по своему имагомиру (миру воображения) он осуществляет направленно, в постоянном диалоге с ведущим, хорошо знающим правила взаимодействия с появляющимися образами. Влияние образов, возникающих в воображении человека, на его поведение, на его жизненные ситуации, и обратное влияние особенностей жизни человека на спонтанно возникающие образы – тема чрезвычайно увлекательная, порождающая сама по себе массу образов и ассоциаций. Такая работа исходит из важнейшей идеи: имагомир, будучи относительно независимым от внешней реальности, всегда взаимосвязан с поведением и психофизиологическими параметрами человека. В основе технологии имаготерапии, которую, как представляется, следует рассматривать в рамках метода символического самовыражения, лежит еще несколько основополагающих идей.

 

Во-первых, воображение – это язык бессознательного. Через образы и символы неосознаваемая часть нас самих несет нашему Я чрезвычайно важную, но не всегда понятную информацию.

 

Во-вторых, воображение можно использовать для изменения психологического состояния человека, для разрешения его внутренних и внешних конфликтов и для преобразования его поведения.

 

В-третьих, направленное воображение – один из наиболее эффективных способов работы с сопротивлениями. Сопротивления участников могут возникать в области представлений, отношений, овладения навыками. И что удивительно: все эти типы сопротивлений могут быть достаточно легко преодолены при работе с воображением! Правда, лишь при отказе от попыток «сломить» сопротивление и способности вступить в диалог с самим собой.

 

В-четвертых, направленное воображение приносит максимальную пользу человеку в интерактивном режиме – режиме активного общения и взаимодействия с ведущим. Не удерживаемый ничем полет фантазии может оказаться довольно бессмысленным занятием, превращаясь в грезы наяву и «визуальный бред» (хотя порой и в этом случае обнаруживается некий полезный эффект). Однако, если фантазируя, человек прислушивается к советам ведущего, отвечает на его вопросы и выполняет некоторые его просьбы, то результаты могут быть просто удивительными.

В-пятых, условием формирования новых образов и новых способов поведения (то есть конструирования событий) является мягкое снятие неадекватных стратегий в мире воображения.

В-шестых, в процессе реализации технологии интерактивного воображения должны быть интегрированы диссоциированные сущности, представленные в виде образов.

События, происходящие в нашем воображении, могут оказаться очень значимыми для нас в обычной реальности.

28.  Медитация в тренинге.

Общее представление о медитации

 

Медитации-визуализации как метод психологического тренинга

 

Общие правила применения медитативных техник

 

Общее представление о медитации

 

Как уже говорилось выше, по нашему мнению, медитации в настоящее время должны считаться полноправными тренинговыми методами и ввиду их широкого распространения, и ввиду их эффективности в групповой работе. Впрочем, нельзя не оговориться: в строгом смысле не все "медитативные" техники, применяемые в тренинговых группах различных направлений, являются собственно медитациями. В изначальном своем значении медитация – это система духовной практики, которая позволяет приблизиться к центру своего Я и тем самым принять на себя ответственность за содержание своих мыслей. Шри Бхагаван Раджниш в своей "Оранжевой книге" пишет: "Медитация – это не-деяние, это состояние вне воли. Это расслабление... В медитации не требуется никаких логических операций или выводов, вы не делаете ничего особенного – вы просто есть... Не нужно тащить траву из земли – придет весна, и трава сама вырастет. Медитация это состояние, когда даете жизни идти своим естественным чередом – не направляя ее, не контролируя, не манипулируя, не навязывая ей никакой своей дисциплины. Это состояние естественной спонтанности и есть медитация".

 

Эта система духовной практики родилась на Востоке и принадлежит Востоку. Европейцы и американцы различными способами пытались "врастить" ее в свою культуру. Не все эти способы оказались удачными. Наиболее успешной "европеизированной" модификацией восточных медитативных и телесных техник, пожалуй, можно считать метод аутотренинга Шульца.

 

В современных психологических тренингах используется большое количество техник, основанных на релаксации, методах "исконной" медитации, элементах аутотренинга, суггестивных и аутосуггестивных приемах. Достаточно часто эти техники обозначают словом "медитативные". Результаты применения подобных техник носят разные названия: трансовые состояния, состояния измененного сознания, суггестивное погружение и пр. Некоторые психотерапевты не мудрствуя лукаво говорят просто о психологических упражнениях по визуализации. Мы называем такого рода методы медитациями-визуализациями, поскольку практически всегда они связаны с созданием зрительных образов.

 

Медитации-визуализации как метод психологического тренинга

 

Представляется целесообразным заботиться о том, чтобы в тренингах развития самосознания психотехники такого рода не приводили участников группы в гипнотическое состояние – в противном случае мы будем иметь дело не с развивающим тренингом, а с методом директивной психотерапии, которым может заниматься только специалист соответствующего профиля. Практический психолог, не имеющий медицинского образования, по нашему мнению (не претендующему однако на абсолютную истинность), должен, как черт от ладана, бежать от методов работы, в которых он некомпетентен. А когда дело касается гипнотических техник (в широком смысле применяемых нами постоянно, даже в быту), психолог обязан быть вдвойне осторожным.

 

В каждой такой психотехнике можно выделить три структурные части: психологические воздействия, направленные на релаксацию участников и переход к спокойному, неконцентрированному состоянию сознания; задаваемые ведущим визуализации; постепенный выход из расслабленного состояния. Термин "медитации-визуализации" в общем-то нельзя считать очень удачным, поскольку подобные психотехники обычно включают в себя не только зрительные системы, но и аудиальные, и кинестетические; иначе говоря, эффектом такой работы может стать "фильм", в котором участвует сам человек, или даже ощущение погружения в некую новую реальность, нечто вроде яркого сна, задействующего все модальности восприятия (поэтому некоторые психотерапевты называют эти состояния трансовыми – мы избегаем употребления слова "транс", дабы не приводить в трепет непосвященных, мгновенно ассоциирующих "трансовое" с "мистическим").

 

Относительно описываемых ниже медитаций-визуализаций следует сказать следующее: их применение не требует каких-то особенных узкоспециальных профессиональных навыков, но все же желательным является прохождение хотя бы краткосрочного обучения, дабы не нарушить святую заповедь "Не навреди!".

 

Общие правила применения медитативных техник

 

Чтобы не повторяться в дальнейшем, сделаем ряд замечаний, общих для всех подобных упражнений.

 

Каждая такая психотехника сама по себе занимает 15-20 минут. Именно на это время должны быть рассчитаны сопровождающие голос ведущего музыкальные отрывки (обычно это специальная музыка для медитаций и релаксаций). До начала упражнения ведущий должен позаботится о том, чтобы ничто не помешало его проведению (если за окном комнаты, в которой проходит тренинг, дорожные рабочие как раз собираются действовать отбойным молотком, то ведущий может смело гарантировать себе стопроцентный провал этой психотехники). Для проведения медитаций и телесно-ориентированных упражнений в тренинговой комнате должны быть предусмотрены маты или чистые и достаточно мягкие ковровые покрытия.

 

Ведущий предупреждает, что не нужно изо всех сил стараться следовать тому зрительному ряду, который будет задаваться в упражнении. Если образы, о которых он станет говорить, появятся без особых усилий со стороны участников и им легко будет следовать – замечательно. Если возникнут другие картинки – ничего страшного. Смотрите на них. Если вообще ничего не возникнет – можно просто думать, что где-то есть то, о чем говорится. Нужно отдаться своим ощущениям и плыть на их волнах, не пытаясь действовать. Излишнее старание, сознательные волевые усилия могут только разрушить необходимое состояние и помешать погружению в медитацию.

 

Проведение подобных психотехник может спровоцировать переход ведущего в психологическую позицию "сверху" и предоставить ему возможность использования директивных (даже авторитарных) методов воздействия. Если его задача состоит в том, чтобы избежать такого резкого изменения статуса, то в комментариях к упражнению нужно сделать особый акцент на обучающем характере предлагаемых медитаций, подчеркнуть, что участники смогут самостоятельно применять эти техники в дальнейшем, приблизительно запомнив текст самовнушений.

 

Во время медитации-визуализации участники либо лежат на спине, либо сидят в "позе кучера" на стульях. Поза должна быть удобной, такой, чтобы во время упражнения не появилось желания шевелиться, чтобы сменить ее. Глаза закрыты. Те участники, которые не желают принимать участие в этой психотехнике (а такие бывают; обычно это люди, имеющие отрицательный опыт внушающих воздействий – бывшие телепациенты Кашпировского, экс-ученики новоявленных "гуру" и клиенты разномастных "магов"), просто сидят тихо на своих местах, не мешая остальным. Иногда случается, что во время следующей медитации-визуализации они рискуют (и обычно успешно) присоединиться к своим товарищам по группе. Произнося текст психотехники, ведущий должен зорко следить за внешними проявлениями состояния участников группы, чтобы вовремя заметить неадекватные реакции, если таковые случатся.

 

У текстов упражнений по медитации-визуализации есть некоторые особенности, о которых нужно помнить при воспроизведении известных или конструировании новых формулировок. Во-первых, везде применяется настоящее время (за исключением специальных установок на позитивное самочувствие по окончании упражнения). Во-вторых, все воздействия должны содержать позитивный настрой – для этого следует избегать употребления отрицательной частицы "не", все предложения должны звучать утверждающе. В-третьих, отрицательные эффекты могут иметь формулы, вызывающие ощущение тяжести в мышцах, поэтому, на наш взгляд, лучше говорить о тепле, вялости, расслабленности.

 

По окончании процедуры обязательно получение обратной связи от каждого из членов группы. Желателен подробный отчет об ощущениях во время медитации, о возникавших образах, об актуальном состоянии. Каких только рассказов вы не услышите от своих клиентов! Некоторые из них совершают такие путешествия, испытывают такие яркие впечатления, получают так много интересной, а порой просто загадочной информации, что ни один сон не сможет с этим сравниться.

 

Вместе с тем может обнаружиться и обратный полюс: кое-кто из участников признается, что промучился от скуки все пятнадцать минут, с нетерпением ожидая конца упражнения, поскольку ничего не чувствовал и ничего не видел. Кто-то откровенно заснул при первых "гипнотических" словах ведущего, используя возможность "добрать" не доставшееся накануне ночью, и мирно просопел до команды открыть глаза. В вашей группе могут оказаться люди с высокой степенью тревожности, а то и выраженные невротики. У них даже самые безобидные визуальные установки ведущего иногда провоцируют мрачные или кошмарные видения. Если вашей целью не является направленная психотерапевтическая работа с ними, то можно просто предложить им не участвовать в дальнейших медитациях. У одного-двух участников такие упражнения могут вызвать учащенное сердцебиение и/или головную боль. Часто это гипертоники – им также не стоит принимать участие в медитациях. Кроме того, причиной отрицательных реакций может быть излишне быстрое выведение из расслабленного состояния. Ведущему следует учесть этот факт.

 

+Несмотря на возможность перечисленных негативных проявлений (утешьтесь тем, что они – не такое уж частое явление) у подавляющего большинства участников группы – при правильном проведении ведущим медитаций-визуализаций возникает ощущение хорошего отдыха, бодрости, восстановленных сил. Поэтому указанные техники могут быть применены не только в своих специфических целях, предусмотренных ведущим, но и в качестве общего средства снятия физического и психического напряжения, утомления, стрессовых реакций. Участникам групп обычно очень нравятся подобные процедуры – в четырех-пятидневном тренинге медитации-визуализации можно проводить ежедневно, а в длительных тренингах (12-15 дней) – вполне приемлемо и дважды в день, особенно при сильной утомляемости участников группы.

29.   Техники имаготерапии.

Имаготерапия (от лат. imago — образ) занимает особое место среди видов арттерапии. Ее основой является театрализация психотерапевтического процесса (И. Е. Вольпер, Н. С. Говоров, 1973). Имаготерапия опирается на теоретические положения об образе, единстве личности и образа. В соответствии с этими положениями задачами имаготера- пии являются:

 

1) укрепление и обогащение эмоциональных ресурсов и коммуникативных возможностей человека;

2) воспитание способности адекватно реагировать на возникновение неблагоприятных ситуаций, исполнять роль, соответствующую течению событий (принимать адекватный образ и таким путем «уходить» от деформированного образа своего «Я»);

3) развитие способности к творческому воспроизведению специально показанного «лечебного» образа, что приобретает самостоятельное значение в оздоровлении личности;

4) тренировка способности к мобилизации жизненного опыта в нужный момент, воспитание волевых качеств, способности к саморегуляции;

5) создание определенного творческого интереса, обогащающего жизнь новым содержанием.

Достижение психокоррекционного эффекта в индивидуальной и групповой имаготерапии обеспечивается путем развития и обогащения личности. Для этого используется (в различной степени и на разных этапах имаготерапии) творческая активность личности.

 

По своей организации имаготерапия может проводиться в разных формах:

 

• индивидуальной (использование пересказа прозаического произведения; переход рассказа в заранее запланированный психологом диалог, который по своему содержанию может отражать и развивать изложенную ситуацию; импровизационный диалог по заданной ситуации в режиссерской игре с персонажами в театре на столе или на ширме);

• групповой (драматизация народной, авторской сказки, где пациент исполняет «лечебный» образ персонажа; театрализация специально составленного для него рассказа, инсценирование фрагмента классической или современной пьесы).

Имаготерапия имеет различные подвиды: куклотерапию, образноролевую драмтерапию, психодраму.

 

Куклотерапия (Элинор Ирвин, Илейн Мэлой, Т. А. Зинкевич- Евстигнеева и др.) используется в работе с детьми и основана на идентификации с образом любимого героя (сказки, мультфильма, игрушки). Используется данная методика при различных нарушениях поведения, страхах, трудностях в развитии коммуникативной сферы и т. д.

 

Технология проведения куклотерапии заключается в том, что с дорогим для ребенка персонажем разыгрывается в лицах в режиссерской игре история, связанная с травмирующей его ситуацией. Необходимо в ходе игры добиться того, чтобы инсценирование рассказа захватило ребенка и он, сочувствуя герою, идентифицировался с ним. По мере разворачивания сюжета эмоциональное напряжение ребенка должно возрастать. Для этого сюжет строится по нарастающей, с разворачиванием конфликта в конце и, достигнув максимума, сменяется бурными эмоциональными реакциями (плачем, смехом), снятием напряжения. После завершения «спектакля» ребенок должен почувствовать облегчение. Очень важно, чтобы театрализованное действие имело начало, кульминацию (когда герою угрожает что-либо) и развязку (герой побеждает). Конец должен быть всегда позитивным.

 

Таким образом, технология куклотерапии выражается в усилении эмоционального напряжения, которое постоянно испытывает ребенок, до такой степени, чтобы оно могло перейти в новую форму — расслабление, катарсис.

 

Образно-ролевая драмтерапия (разыгрывание по ролям и драматизация сюжета), где осуществляется реконструкция поведенческой реакции, — имаготерапия в групповой форме. Роль («лечебный» образ) подбирается с учетом индивидуальных, конструктивных форм общения. Проигрывание ролей направлено на разрушение старых патологических коммуникативно-поведенческих стереотипов. Правильный подбор образов обеспечивает предварительная психолого-педагогическая диагностика.

 

Образно-ролевая драмтерапия помогает решать различные проблемные ситуации. Например, при коррекции сниженной учебной мотивации у детей может использоваться игра в школу зверей, где дети исполняют роли учеников и учителя. В составе репертуара могут быть как специально составленные сюжеты, так и известные сказки А. С. Пушкина, А. Н. Толстого, Е. Л. Шварца и др.

 

Другим видом театрализации психотерапевтического процесса выступает психодрама. Ее основателем является известный психолог, психотерапевт Дж. Морено (1892—1972). Сущность психодрамы состоит в том, что пациенты исполняют не готовые роли, а свободно под руководством психолога, психотерапевта разыгрывают импровизацию на тему проблемной, травмирующей ситуации. При этом «актеры» и «зрители» меняются местами в процессе повторения импровизации. Результатом психодрамы являются катарсис, эмоциональное потрясение и внутреннее очищение, переработка травмирующей ситуации. Катарсис распространяется как на «актеров», так и на «зрителей» психодрамы.

30.  Методы визуализации и их применение в тренинге. (тоже сомневаюсь в правильности).

Применение метода визуализации в работе практического психолога.

Блоги / Отзывы о профессиональных событиях

Визуализация (направленное воображение) в практической психологии - представление индивидом некоего образа или сценария на определенную тему для достижения определенной цели. Простым примером визуализации являются образы, которые возникают в мыслях при чтении какой-либо книги. К процессу формирования образов никаких специальных усилий не прикладывается, они появляются сами собой.

 

Визуализация активизирует работу правого, образного полушария, что само по себе уравновешивает и гармонизирует работу мозга. Известно, что тело реагирует на мысленные образы так же, как на реальные события. На сегодняшний день доказано, что визуализация может вызывать изменение концентрации сахара в крови, влияет на процесс пищеварения и работу сердечно сосудистой системы, способна изменить мышечный тонус. Таким образом, при помощи направленного воображения происходит программирование работы тела и психики. Метод визуализации нашел широкое применение в медицинской психологии, спорте, обучении, консультировании, коучинге.

 

Научиться методу визуализации может каждый, также как научиться мыслить позитивно, и освоить другие полезные навыки и умения, часть из которых становится образом жизни и позволяет выстроить свою жизнь так, чтобы получать желаемое легко и с удовольствием.

 

Преодоление психосоматических расстройств у клиентов / пациентов. (Случай из практики)

Ко мне на прием обратился мужчина, возрастной категории 40 +, с жалобами на головные боли, головокружение, бессонницу. В анамнезе артериальная гипертензия. До визита ко мне клиент посещал занятия по трансцендентальной медитации, чтобы справиться с повышением артериального давления. Но через два месяца он прекратил заниматься, так как стало скучно и желаемый эффект отсутствовал.

 

Я предложила вместо медитации поработать с техникой визуализации, используя позитивные образы. Для начала попросила клиента представить картинку, какой-либо предмет, символически напоминающий состояние спокойствия. Клиент описал три разные сцены, вызывавшие у него состояние мира и покоя. Сначала он представил себе лужайку с деревьями, ручейком, и пушистыми облаками в голубом небе. Во второй сцене он видел себя в теплом спальном мешке в палатке, приютившейся в долине у подножия высоких гор. Третьим образом, приносившим покой в его душу, был надувной матрас, плавающий в большом бассейне жарким воскресным днем.

 

Мои рекомендации заключались в том, чтобы клиент ежедневно, проснувшись, перед завтраком, погружался в одну из перечисленных сцен на двадцать минут. Если его мысли начинали отдаляться от нужной сцены, он должен был мягко вернуть себя на лужайку, в палатку или в бассейн. Перед ужином он снова на двадцать минут должен был вернуться к этим образам.

 

Конечно, этот метод близок к некоторым видам медитации, однако он вскоре наскучивает, а вот с позитивными образами дело обстоит иначе - ведь надоевший образ всегда можно заменить новым. Поэтому мои клиенты с большим удовольствием прибегают к техникам визуализации. Клиент, о котором говорилось выше, уже два года делает упражнения с позитивными образами. Повышенное давление, головные боли и бессонница его больше не беспокоят.

 

Основные рекомендации для техники визуализации.

 

Шаг первый: выберите цель. В самом начале обучения лучше всего выбирать простые цели, которые могут реализоваться в скором времени, и которые Вы легко можете представить. (Целью может быть некий предмет, а может быть определенная ситуация, к примеру, встреча с неким человеком, отсутствие очереди в поликлинике. Выбор цели зависит только от Вас).

 

Шаг второй: настройтесь. Визуализируйте в комфортной спокойной обстановке, выберите время и место, когда Вас никто не будет отвлекать, и примите удобное положение. Расслабьтесь. Представьте, что Ваши мышцы, начиная с пальцев ног, и заканчивая головой, поочередно расслабляются. Напряжение Вас покидает. Дышите медленно и глубоко, животом. Сосчитайте от десяти до одного, на каждый счет чувствуя все большее расслабление по всему телу.

 

Шаг третий: подключите воображение. Почувствовав расслабление, начинайте представлять свою цель. Если это предмет, то рассмотрите его со всех сторон, потрогайте, обратите внимание на детали, цвет, текстуру, почувствуйте его температуру. Например, Вы хотите определенную кружку. Какая она? Большая или маленькая? Гладкая или шершавая? Есть ли на ней рисунки, надписи? Кружка пустая или в ней что-то есть? Вы обязательно должны быть активным участником визуализации, а не наблюдателем. Попейте из кружки чай или кофе. Почувствуйте, как кружка с горячим кофе приятно согревает вам ладони, как Вы пьете из нее ароматный напиток, ощутите этот аромат, допейте, помойте кружку и поставьте на место, полюбуйтесь ей, красивой и чистой, стоящей у вас на полке.

 

Точно также представляйте нужную ситуацию, посмотрите на людей вокруг Вас, обратите внимание, во что они одеты, что надето на Вас, какое время суток, каков пейзаж за окном, что эти люди делают, о чем говорят, пообщайтесь с ними… Представьте, что все происходит именно так, как Вы хотите. Это Ваша визуализация, поэтому в ней все будет так, как Вы пожелаете. Главное, чтобы Ваша визуализация вам нравилась. Вы должны жить в своей мечте и получать удовольствие от нее: от нужной Вам ситуации, от обладания неким предметом, от определенного события. Ваши эмоции очень важны, поэтому представляйте все как можно ярче, чтобы было ощущение полного погружения в мечту. Еще раз обращаю внимание: Вы – не сторонний наблюдатель, а активный участник. Иначе, если Вы просто представите себе желанную кружку в определенном месте, то вскоре Вы, вероятно, увидите эту кружку в этом месте, но она будет не Вашей.

 

Продолжительность визуализации не имеет особого значения. Основной критерий – ваше удовольствие. Представляйте себе до тех пор, пока вам это нравится. Это может длиться и целый час, и пять минут. Главное – процесс должен доставлять удовольствие.

 

Шаг четвертый: закрепите результат. Сохраняя в воображении желанную цель, мысленно или вслух произнесите, к примеру, такое утверждение: «кружка, какую я хочу, или даже лучше, уже дана мне для всеобщего блага». Конечно, фраза может быть любой, НО!

 

Очень важно, чтобы она включала в себя два момента:

 

1. Обязательно нужно оставить возможность для появления лучшего варианта, поскольку мы не в силах со стопроцентной вероятностью определить наилучший вариант исполнения желания, поэтому в закрепляющую установку включаются слова «или даже лучше»;

 

2. Ваша визуализация должна быть только позитивной и нести исключительно положительный заряд, ее реализация должна обрадовать Вас, и при этом не нанести никому вреда, поэтому в установке есть слова «для всеобщего блага».

31.  Групповая структурированная дискуссия, требования к организации.

Групповая дискуссия - совместное обсуждение и анализ проблемной ситуации, вопроса или задачи. Может быть структурированной (то есть управляемой с помощью поставленных вопросов или тем для обсуждения) или неструктурированной (ее течение зависит от участников группового обсуждения). Преимущества групповой дискуссии:

 - большое количество вариантов мнений участников и вследствие этого тематическая глубина информации; - относительно большая спонтанность высказываний мнений, которая стимулирует участников к взаимодействию. Недостатки групповой дискуссии:

- неравноправное участие в дискуссии из-за социальных и языковых барьеров;- опасность монополизации разговора лидером какого-либо мнения. Методы:

1. Совещание - выявления резервов для принятия оптимальных групповых решений.

2. "Брейнсторминг" ("мозговая атака").  Суть дискуссии такого плана заключается в том, что для выработки коллективного решения группа разбивается руководителем на две части: "генераторов идей" и "критиков". На первом этапе дискуссии действуют "генераторы идей", задача которых состоит в том, чтобы набросать как можно больше предложений относительно решения обсуждаемой проблемы. Предложения могут быть абсолютно неаргументированными, даже фантастическими, но обязательно условие, что на этом этапе их никто не подвергает критике. Цель - получить как можно больший массив самых разнообразных предложений. На втором этапе в дело вступают "критики", они начинают сортировать поступившие предложения: отсеивают совершенно непригодные, откладывают спорные, безусловно принимают очевидные удачи. При повторном анализе спорные предложения обсуждаются, и из них удерживается также максимум возможного. В конечном итоге группа получает довольно богатый набор различных вариантов решения проблемы.

3. Метод синектики, буквально - метод соединения разнородного. Основная идея - выработать на первом этапе как можно больше разнообразных и прямо противоположных, взаимоисключающих предложений. Для этого в группе выделяются "синекторы" - своеобразные затравщики дискуссии. Дискуссию ведут именно они, хотя и в присутствии всей группы. Синекторы - это люди, наиболее активно заявляющие свою позицию в группе. Экспериментально установлено, что их оптимальное число - 5-7 человек. Они начинают дискуссию, впоследствии в нее включаются и другие члены группы, но задача синекторов - наиболее четко формулировать противоположные мнения: группа должна "видеть" две возникшие крайности в решении проблемы с тем, чтобы всесторонне оценить их

 

32.  Характеристика метода «мозговой штурм».

Метод мозгового штурма, или брейнсторминг (от англ. brainstorm), ― это способ коллективного поиска решений для самых разных задач. Его используют в сферах, связанных с анализом информации, где нужно придумывать новые продукты и создавать креативные концепции, например в рекламе и маркетинге, в создании брендов и питчинге сериалов. Целью мозгового штурма является получение нестандартных и эффективных решений в условиях ограниченного времени. Добиваются этого за счет генерирования максимального количества разнообразных идей в процессе совместного обсуждения в команде. 

Основные правила и принципы мозгового штурма-В мозговом штурме, как и в любом коллективном методе, важную роль играет правильная организация. Все участники брейнсторминга делятся на две группы, одна из них, в которую входят генераторы идей, называется «штурмовой», а вторая состоит из критиков и аналитиков, которые рассматривают эффективность и продуктивность всех предложенных решений. Состав и правило подбора членов групп: Что касается группы «штурмующих», то наиболее эффективной считается группа, состоящая из 6-8 человек. Меньшее количество людей ограничивает разнообразие высказываемых ими идей, а большее – затрудняет организацию. При подборе членов «штурмовой» группы необходимо учитывать следующее: 1)в группе должны быть профессионалы, люди, разбирающиеся в проблеме, хоть их опыт и уровень знаний может быть разный; 2)«штурмующие» должны быть равны, исключаются любые отношения субординации и давление авторитета; 3)в процессе работы необходимо поддерживать атмосферу доброжелательности и поощрения любых идей; 4)творческий потенциал «штурмующих» тоже является важным условием, которое надо учитывать при подборе группы.  Кроме тех, кто высказывает идеи, в мозговом штурме участвуют и те, кто эти идеи оценивает, критикует, анализирует. Их задача – внимательно слушать, фиксировать и объективно оценить каждый, даже самый фантастический или бредовый вариант решения и выявить в нем конструктивные и оригинальный мысли. В группе критиков должны быть собраны люди с высоким уровнем интеллекта, обладающие аналитическим складом мышления и, конечно, тоже разбирающиеся в сути проблемы. Важными качествами членов аналитической группы должна быть открытость всему новому и позитивный настрой, а также вера в успех дела и в возможность нахождения эффективного решения. Они должны не только анализировать и критиковать идеи, но и стимулировать «штурмующих» на поиск решения. Процедура проведения мозгового штурма :1)Подбор участников групп. Важно учитывать не только компетентность и склад ума «штурмующих» и «критиков», но и их взаимоотношения. 2)Формулировка задачи. Четкое определение проблемы, которую нужно решить, необходимо для правильного направления обсуждения. Это тоже лучше доверить профессионалам, иначе обсуждение может уйти совсем в другую сторону. 3)Генерация идей. Это основной этап, когда активно работает группа «штурмующих», причем ее участники должны высказать максимально большое количество идей. На этом этапе очень важна роль ведущего-организатора штурма. Он стимулирует активность участников, подбадривает робких и молчаливых, направляет обсуждение, но ни в коем случае не давит своим авторитетом. 4)Систематизация идей. 5)Оценка и критика идей. Все варианты подвергаются анализу и оценке на степень перспективности и оригинальности. Это касается даже самых гениальных, что предотвращает ошибки в будущем. 6)Отбор максимально пригодных идей. Это последний этап, который подводит итог работы аналитической группы.

33.                           Метод операционализации, его особенности и способы его реализации. Группа дает возможность «репетиции поведения» в тех или иных ситуациях с тем, чтобы в дальнейшем перенести лучшие из найденных вариантов в свою реальную жизнь. В тренинговой группе человек может обучаться новым умениям, экспериментировать с различными стилями отношений среди равных партнеров. Если за пределами тренинговой реальности подобное экспериментирование всегда связано с риском непонимания, неприятия и даже наказания, то тренинговые группы выступают в качестве своеобразного «психологического полигона», где можно попробовать вести себя иначе, чем обычно, «примерить» новые модели поведения, научиться по-новому относиться к себе и к людям — и все это в атмосфере благожелательности, принятия и поддержки. Таким образом, можно сказать, что метод операционализации — это система способов тренинговой работы, нацеленная на освоение, осмысление и решение так называемых инструментальных задач, связанных с построением реальной деятельности, достижением конкретных целей, структурированием будущих событий жизни участников.

Одним из ярких форм реализации этого метода являются операциональные игры, которые принципиально отличаются от игр диспозиционного толка. Дело в том, что если последние нацелены на организацию активности, проявляющейся в происходящих событиях и ведущей к изменениям, прежде всего в области отношений через взаимодействие с другими (то есть являются методом формирования диспозиционных умений), то операциональные игры определяются активностью, направленной на инструментальные изменения, определяющие разворачивание будущих событий — хотя опять же через взаимодействие с другими (иными словами, являются методом формирования технологических умений). К операциональным играм могут быть отнесены два типа игр: деловые и поступочные.

-Деловая игра характеризуется моделированием предметного и социального содержания профессиональной деятельности, включая системы отношений, характерных для этой профессиональной области, В ней отрабатываются новые технологические умения, необходимые в будущем в конкретной профессии, скажем, умения продавать тот или иной товар

.-Поступочная игра выходит за рамки деловых отношений. В ней «репетируются» такие действия, которые могут быть оценены как акт нравственного самоопределения человека, в котором он утверждает себя в своем отношении к другому человеку, себе самому, к группе, к миру в целом. Фактически идет работа с будущими событиями очень широкого диапазона.

Иногда к деловой игре относят такие типы игр, как дидактические, управленческие и профориентационные.

Дидактические игры имеют цель преподнести некоторые новые знания и изменить представления участников. Такие игры раскрывают смысл и важность определенных знаний и, как правило, содержат задание учебного характера.

Управленческие игры — метод тренировки профессиональных умений менеджеров разного уровня (в образовательном учреждении, например, завучей или директоров).

Содержание профориентационных игр определяется задачей помощи участникам тренинга в выборе сферы возможной профессиоанализации и соответствующего самоопределения (следует заметить, что в некоторых — по-видимому, довольно редких — случаях участникам удается достичь уровня личностного и даже смысложизненного самоопределения; тогда этот вид операциональной игры превращается в одну из разновидностей метода духовной практики).

В то же время функция поступочной игры заключается в возможности пережить будущее событие и найти путем перебора и анализа оптимальный (во всяком случае — приемлемый) поведенческий паттерн, позволяющий справиться с ситуацией как в условиях игрового моделирования, так и в реальных жизненных условиях.

34.  Проблема систематизации методических средств и техник социально – психологического тренинга.

Теоретическая карта такой области психологии как тренинг отличается особой пестротой. Каждый год приносит все новые и новые научные направления, школы, появляются более совершенные техники, модели, упражнения. Большинство авторов, уделяющих внимание проблематике тренинга в контексте социальной и организационной психологии, концентрируются на различных методических приемах организации процесса тренинга: описывают различные методики проведения тренинговых групп, приводят детальное описание упражнений и приемов . Между тем, в цикле указанных исследований неоднократно отмечается, что при определении эффективности тренингового курса речь идет скорее не о мощности теоретической системы и рожденных в ее рамках прикладных методик, а об успешности отдельных ведущих как личностей и их уникальном опыте. "Упражнения, приемы, характерные для той или иной психологической школы тренинга, являются не более чем инструментом, результат применения которого зависит не столько от качества этого инструмента, сколько от личности мастера, с ним работающего" .Таким образом, при попытках выделить факторы успешности в проведении тренинговых занятий встает вопрос о том, что играет первостепенную роль: "правильная теория", инструментарий или личное мастерство и подготовленность тренера? Отсюда со всей остротой встает проблема поиска путей диагностики эффективности тренинга, и, соответственно, выбора разных форм тренинга для решения стоящих перед организацией задач. Поэтому, именно культурно-историческая теория развития психики и деятельностный подход способны вооружить нас необходимым теоретическим и практическим инструментарием для осмысления выделенной проблематики, поиска адекватных методологических путей ее решения.

35.  Характеристика техник представления информации.

Методические средства тренинга предназначены для сло­весной и несловесной передачи информации, создания целесообразно насыщенной информационной среды, регуляции уровня удовлетворения потребностей, вовлечения в определенным образом организованную деятельность. Широкий диапазон используемых средств (техник) относится к бесспорным преимуществам метода. Методические средства тренинга находятся в постоянном развитии, насчитывая по некоторым данным 22 техники. Предлагается выделять три группы методических средств (техник), которые применялись в профессионально-ориентированных программах тренинга: техники представления информации (функции: осознание и передача информации); имитационные техники (функция: тренировка в безопасных условиях); техники создания ре Техники представления информации:1)Короткие лекции 2)системные обзоры 3)програмированные инструкции 4)дискуссии 5)рисуночные методики 6)имитационные 7)медиативные техники 8)управляемое воображение 9)

36.  Имитационные техники, сущность и основное содержание.

Имитационные техники предназначены для создания таких ситуаций, значимых для целей тренинга и его участников, в которых они получают возможности для апробирования новых способов социального поведения, приемов профессиональной деятельности и делового общения, расширения ролевого репертуара и развития ролевого поведения, осознания особенностей принятых ими ролевых идентификаций. К одной из первых научно обоснованных имитационных методик можно отнести психодраму и социодраму, разработанные в концептуальном и прикладном плане Дж. Морено^. Социодрама как специальный вид психодрамы направлена на выявление, анализ и переработку индивидуальных представлений и межличностных отношений. Предметом социодрамы являются отношения между различными группами людей и коллективные представления.Психодрама - метод, использующий инсценирование личного опыта через проигрывание ролей в определенным образом имитируемых условиях^[4]. Для проведения психодрамы выделяются четко определенные позиции, которые принимают на себя участники группы: ведущий (режиссер-постановщик), протагонист (человек, чья ситуация выносится на представление и анализ в группе), вспомогательные «эго» - участники, выбираемые для исполнения различных ролей, и зрители. Определенное значение имеет имитация пространственных характеристик «сцены», на которой происходят психодраматические события. Практика психодрамы обогатила методический репертуар групповой работы разнообразными приемами: техниками замены ролей, «стульев», «идеального другого», дублирования (двойников). Особенностью психодрамы является ее обращенность в травмирующее прошлое. Человек проигрывает в группе прошлые коммуникативные ситуации, представляющие сложившиеся отношения со значимыми другими, испытывает катарсические переживания и развивается в плане личностной интеграции, что помогает ему гармонично адаптироваться к конкретной пережитой травматической ситуации и к социальной среде в целом.Психодрама использовалась и продолжает применяться в психотерапевтических, психокоррекционных целях. В то же время ряд методических приемов психодрамы может включаться в тренинги развития профессиональных качеств: практических психологов, психотерапевтов, консультантов, социальных работников, сотрудников полиции. Возможности использования психодрамы подробно изложены в литературе.Социодрама как метод психологической работы с межгрупповыми отношениями и коллективными представлениями имеет практическое значение для социальных организаций и групп. Основным отличием социодрамы от психодрамы является концентрация внимания на ролях, а не на личностных проблемах участников.Социодрама раскрывает взаимосвязь отношения человека к принимаемым им на себя в обществе ролям и самоуважением, чувством собственного достоинства. Снижение для человека субъективной ценности роли может приводить к серьезным личностным проблемам, если ему не удается принять на себя близкую роль, заменяющую первую. Социодраматическая процедура является менее травматичной, так как в ней участники принимают на себя роли отвлеченных персонажей. По-видимому, этим объясняется ее более широкое распространение, по сравнению с психодрамой. Игровые методы - деловые игры, ролевые игры, дидактические, творческие, имитационные, организационно-деятельностные.Развитие социальной перцепции как одна из важнейших задач тренинга осуществляется с помощью вербальных и невербальных средств общения, а также методов их познания и развития.В тренинге могут использоваться телесная терапия, медитативные техники.В последнее время практические психологи в тренинговой работе все больше внимания уделяют такой группе инструментальных средств воздействия на личность, как методы телесно-ориентированной психотерапии. Ее основателем является В. Райх (W. Reich, 1960).Телесно-ориентированная психотерапия - направление психотерапии, работающее с проблемами и неврозами пациента через процедуры телесного контакта^[8] [9]. Здесь выделяют три основные подгруппы приемов: работа над структурой тела (техника Александера, метод Фельденкрайза), чувственное осознание и нервно-мышечная релаксация (восточные методы: хатха-йога, тайчи, айкидо).Телесно-ориентированный подход. В последние годы психотерапия, ориентированная на тело, завоевывает в нашей стране самое широкое признание со стороны практических психологов и психотерапевтов. Работы Вильгельма Райха являются психологической основой развития данного направления. «Занимаясь целенаправленным предотвращением неврозов как важным общественным делом, следовало бы позаботиться о том, чтобы люди не усложняли невротическими реакциями переживаемые ими повседневные конфликты»¹.

37.  Техники создания реальной среды, виды и особенности использования в рамках СПТ.

Техники создания реальной среды направлены на получение участниками материализованной обратной связи в виде конкретных результатов выполненного реального задания:• задания с физическими рисками;• конкретные профессиональные процедуры с реальными партнерами, оборудованием, документацией;• задания с незнакомыми людьми. Эти техники, напоминаем, предлагаются для работы со взрослыми людьми. При работе с детьми использовать их можно, но осознав и взвесив риски, связанные с физической и психологической безопасностью. Например, в работе с подростками большой потенциал и с точки зрения полезности для анализа и обсуждения, и с точки зрения интереса для участников имеют относящиеся к техникам с физическими рисками упражнения из так называемых «веревочных курсов». В таких упражнениях участникам предлагается пройти реальный лабиринт, переместиться всей группой через специально сконструированную веревочную сетку, удержаться на ограниченном пространстве. Широко известно и часто используется упражнение «Поводырь», где один участник должен провести другого, у которого завязаны глаза, по какому-либо маршруту, модификаций этого упражнения множество. При использовании таких упражнений ведущий должен четко осознать возможности обеспечения безопасности участников. Что касается профессиональных процедур, о них трудно говорить при работе с детьми и подростками, но выполнение каких-либо реальных заданий, связанных с обучением или реальной жизнью участников, вполне уместно. Например, подростки и дети в лагере могут сами сформулировать правила своей жизни или подготовить номера к капустнику, а потом обсудить этот процесс с точки зрения командной работы, проявления лидерского потенциала, креативности, если это входит в задачи соответствующего тренинга.

Задания, предполагающие общение с незнакомыми людьми, имеют риск быть психологически небезопасными. Но если ведущий уверен, что сумеет проконтролировать ситуацию, среда не враждебна, использование их уместно. Например, в условиях проведения тренинга на базе, где кроме участников программы есть другие люди, занимательным, полезным и приближенным к реальности заданием в теме «Установление контакта» будет проведение опроса среди «чужих» жителей базы или отеля. Но, например, отправлять детей или подростков на улицу в «свободное плавание» с каким-то заданием, что часто практикуется в программах для взрослых, не следует, помня о принципе ответственности. Вопрос о выборе или разработке того или иного методического средства решается разработчиком самостоятельно с большой степенью творчества и свободы. Важно лишь помнить о том, что выбор должен осуществляться, с опорой на критерий соответствия методического средства цели этапа. Если ведущий хорошо понимает, что он хочет получить в итоге, на что направлена процедура, он может использовать самые разнообразные средства, помня о возрасте участников, этапе группового развития и индивидуальных особенностях участников.

 

38.  Проблема выбора психотехнических упражнений направленных на решение конкретных проблем участников тренинга. Когда молодой специалист-психолог сталкивается с необходимостью провести психологический тренинг, он чаще всего начинает рыться в собственных записях (если сам когда-то был участником сходного по тематике тренинга) или искать в литературе готовый сценарий (если собственного опыта нет), чтобы воспроизвести чей-то продукт. В случае удачных поисков тренер честно пытается в точности репродуцировать найденное. Ему невдомек, что психологический тренинг — это такая штука, в которой «личностное вложение» играет первостепенную роль. А значит сделать точную копию, повторить «тютелька в тютельку» придуманный кем-то сценарий всего тренинга или даже одного занятия практически никогда не удается. Психологический инструмент оказывается «заточен» под другую личность и порой ведет себя непредсказуемо в неумелых руках, плохо слушается.
Так что же делать? Ведь при отсутствии опыта ведения тренинговой группы психолог-практик не может придумать собственный сценарий и собственные упражнения, а чтобы провести тренинг, он должен иметь этот сценарий и эти упражнения, причем свои собственные! Неужели эта проблема неразрешима и замкнутый круг нельзя разорвать?
Можно, конечно, просто-напросто довериться судьбе, полностью отказаться от подготовки тренинга и провести его по наитию, создавая сценарий и упражнения, что называется, по ходу...
Один из известных психологов-тренеров как-то заметил, что не готовиться к предстоящему тренингу может себе позволить: а) очень опытный специалист, имеющий не менее двадцати лет стажа ведения групп; б) ведущий, тиражирующий абсолютно стереотипные совпадающие до мелких деталей тренинговые программы; в) крайне самоуверенный новичок, свято верящий в чудо импровизации.

По поводу этого суждения следует заметить, что в случае а) подготовка необходима, по крайней мере, в двух аспектах: во-первых, в плане внутреннего настроя на предстоящую работу (сам ведущий при этом напоминает музыкальный инструмент — чтобы музыка была красивой, без настройки перед выступлением ему не обойтись), а во-вторых, в плане знакомства со спецификой группы. В случае б) ведущий оказывается в ловушке заблуждения о том, что можно транслировать одну и ту же программу на любые группы. Увы, это не так. Полное и точное соблюдение технологии в отношении живых людей вовсе не гарантирует постоянное получение одинаковых результатов. Ну, и, наконец, в случае в) стоит вспомнить старую истину, что хороша только тщательно подготовленная импровизация. Джаз могут играть только настоящие мастера. Вытащить кролика из шляпы в Нужный момент можно лишь тогда, когда этого кролика заранее туда положили.
Во всех случаях отсутствие подготовки к проведению тренинга повышает риск провала до 50%. А эффективность ОБЯЗАТЕЛЬНО будет ниже возможной.
Значит, готовиться все-таки надо. Пусть на начальном этапе своей работы молодой тренер вряд ли сумеет разработать абсолютно оригинальные авторские психотехники, но создать сценарный план тренинга «под себя» на основе известных упражнений ему вполне по силам. Кстати, не только под себя, но и под конкретную группу, с которой ему предстоит работать. В этом ему может оказаться весьма полезной «Психологическая матрица тренинга» . Опыт ее использования свидетельствует о том, что опора на «матрицу» позволяет наполнить тренинг именно тем содержанием, которое необходимо для решения проблем конкретных участников. Разумеется, это далеко не единственный способ подбора необходимого содержания тренинга и, может быть, не универсальный, но вы можете сами оценить его удобство в работе: ведь все основные техники, применяемые в тренинге, будут отражены на одном листочке.
Прежде чем объяснить методику использования этой матрицы, нужно очень кратко напомнить о теоретических основаниях ее разработки. Этими основаниями являются положения субъектного подхода, о которых подробно речь шла выше.
Будучи субъектом, каждый человек реализует себя в трех реальностях — реальности познания, реальности отношения и реальности преобразования. Иначе говоря, сущность субъектного проявления заключается в познании предметов окружающего (и внутреннего) мира, в выработке отношения к этим предметам и в их преобразовании. Исходя из этого, можно определить важнейшую цель психологического тренинга как развитие субъектности, которое происходит в результате конструктивных изменений системы знаний (представлений) человека, его отношений и его умений по преобразованию каких-либо объектов. То есть ведущий должен помочь участникам тренинговой группы осознать свои представления о каких-то вещах, отрефлексировать свое отношение к ним и в случае понимания необходимости трансформации представлений и отношения провести такую трансформацию и сформировать умения нового поведения. Следовательно, важнейшие области психологической реальности участников, с которыми работает тренер, — системы представлений, отношений и умений.
Допустим, вы работаете школьным психологом и в вашем учреждении возникла ситуация непринятия и агрессии шестиклассников в отношении новичков, пришедших в их класс и по какому-либо признаку отличающихся от них (особенностью внешности, манерой вести себя или одеваться и т.п.). Среди мероприятий по разрешению этой ситуации (а таких мероприятий должно быть достаточно много и реализовать их необходимо одной командой учителям, классному руководителю, заместителю директора по воспитательной работе и другим специалистам) есть и психологический тренинг.
Итак, каким образом можно спланировать тренинг с шестиклассниками с использованием «Психологической матрицы тренинга»?

39.  Психогимнастические упражнения разной направленности и их систематизация.

В работе тренинговой группы всегда присутствуют два плана, две стороны содержательная и личностная. Содержательный план соответствует основной содержательной цели тренинга. Он изменяется в зависимости от того, что является объектом воздействия: установки, умения, когнитивные структуры -- а также от программы тренинга, например, в тренинге креативности, тренинге партнерского общения или ведения деловых переговоров содержание будет разным, хотя уровень объектов воздействия один и тот же -- установки и умения. Личностный план -- это групповая атмосфера, на фоне которой разворачиваются события содержательного плана, а также состояние каждого участника в отдельности (в некоторых видах тренинга эти состояния и отношения участников становятся содержанием работы группы). В результате психогимнастических упражнений могут происходить изменения в состоянии группы как целого, отдельных ее участников, а также может быть получен материал, осознание и обсуждение которого позволят продвигаться вперед в содержательном плане. Понятием "психогимнастика" обозначают очень широкий круг упражнений: письменных и устных, вербальных и невербальных. Они могут выполняться в небольших группах по 2--3 человека или всеми членами группы вместе, быть специализированными и воздействовать преимущественно на ту или иную психическую характеристику, например память или внимание, могут носить более универсальный характер, оказывать более генерализованное воздействие. Они позволяют подключать для осознания одного и того же переживания, одной и той же проблемы разные уровни психического отражения. Например, можно предложить участникам группы описать то или иное состояние вербально, причем по очереди -- письменно и устно, потом нарисовать его, выразить в движении. В результате расширяются возможности осознания, появляются новые грани восприятия одной и той же проблемы. То же самое происходит, когда в тренинге в рамках одного и того же содержания используются различные психогимнастические упражнения двигательные, предполагающие рисование и т.д.  Иногда под психогимнастическими упражнениями подразумевают только такие, которые направлены на изменение состояния группы как целого или каждого участника в отдельности. Признавая целесообразность таких упражнений, мы в то же время обозначаем понятием "психогимнастика" и те, которые направлены на получение опыта, соответствующего содержательной цели тренинга. Кроме того, мы не сторонники применения в тренинге таких упражнений, которые совсем не включают содержательного компонента. Например, когда участники группы устали и им нужна эмоциональная разрядка, можно сделать физическую зарядку (это один из вариантов работы), но можно поступить и так: предложить участникам группы встать, оставаясь на месте, и на счет "раз" сделать какое-либо движение. На каждый следующий счет выполняемое движение может меняться, и так до тех пор, пока все не станут делать одинаковые движения. В результате такого упражнения, с одной стороны, решается задача активизации группы, снижение усталости, повышения настроения, с другой -- участники получают опыт, который позволяет поговорить о том, как вырабатывалось общее решение, какой тактики придерживался каждый и т. д. Идеи, которые могут появиться в ходе такого обсуждения, будут полезны в тренинге партнерского общения, деловых переговоров и др.

При планировании занятий, а также в процессе проведения психогимнастических упражнений важно учитывать ряд моментов: правильный выбор упражнения, инструктирование группы перед его выполнением, остановка и обсуждение результатов. Раскроем более подробно каждый из этих вопросов.

40.  Характеристика условий эффективности психогимнастических упражнений.

Выбирая то или иное психогимнастическое упражнение, тренер ориентируется на следующее .1. Что преимущественно должно произойти в результате его проведения:· изменится состояние группы как целого; · изменится состояние каждого из участников группы в отдельности; · в большей степени изменится состояние кого-то одного или двух-трех участников; · будет получен материал для продвижения вперед в содержательном плане.

2. На каком этапе находится группа: чем она сплоченней, чем свободнее, непринужденнее чувствуют себя ее участники, тем рискованнее могут быть упражнения. К ним, прежде всего, относятся такие, которые предполагают физический контакт участников группы в ходе выполнения упражнения, а также упражнения, которые выполняются с закрытыми глазами. Несвоевременное использование подобных упражнений приводит к повышению напряженности, возникновению дискомфорта в группе.

3. Состав группы: социально-демографические характеристики (пол, возраст, и т. д.), а также физические данные.

4. Время дня: в начале дня целесообразно проводить упражнения, которые позволяют отключиться от забот и проблем, не относящихся к групповой работе, включиться в ситуацию "здесь и теперь", почувствовать группу и т. д.; кроме того, бывает необходимо мобилизовать внимание, интеллектуальную активность.

Во второй половине дня следует проводить упражнения, помогающие снять усталость, создающие условия для эмоциональной разрядки. Последние также полезно выполнять после напряженных обсуждений, сложных для всех или некоторых участников группы.

5. Содержание дальнейшей работы. Эффективность упражнения во многом зависит от четкости, ясности, лаконичности инструкции, которая должна содержать достаточную и необходимую информацию. Не следует перегружать инструкцию деталями, излишними пояснениями. Неудачным можно считать такой вариант, когда тренер инструктирует дольше, чем длится выполнение самого упражнения. Иногда целесообразно в процессе проговаривания инструкции привести пример, иллюстрирующий выполнение упражнения или продемонстрировать, как оно должно выполняться. Проговаривая инструкцию, тренер внимательно по очереди смотрит на участников группы, устанавливая с каждым визуальный контакт. Это повышает уровень внимания участников группы, снижает вероятность отвлечения и пропуска тех или иных фрагментов инструкции. По выражению лица, глаз тренер сразу замечает тех, кто что-то не понял, и заканчивая инструкцию вопросом: "Возможно, надо что-то уточнить, пояснить?", -- задерживает взгляд именно на этих участниках группы.

Приступать к выполнению упражнения следует только тогда, когда тренер убедится в том, что все поняли инструкцию и знают, что надо делать. Однако даже в том случае, когда потрачено достаточно времени на то, чтобы проверить, все ли поняли инструкцию, в процессе выполнения упражнения может обнаружиться недопонимание или неоднозначность ее понимания разными членами группы. В этом случае стоит остановить выполнение упражнения и внести коррективы.

Следует ли тренеру самому принимать участие в выполнении упражнений? Ответ на этот вопрос неоднозначен. Не претендуя на точное решение этого вопроса, наметим лишь некоторые ориентиры.тСамая общая идея -- тренер по возможности принимает участие в психогимнастических упражнениях, особенно в тех, с которых начинается день. поведенческий когнитивный психологический тренинг. Это можно принять как правило. То же самое можно сказать об упражнениях, которые проводятся с целью получения каждым участником группы личностной обратной связи.

Если выполняются упражнения, требующие четного или наоборот нечетного числа участников, тренер, исходя из численности группы, своим включением или невключением регулирует число его участников.

Тренер не принимает участия в тех упражнениях, которые требуют его руководства в процессе их выполнения. Тренер не участвует и в тех случаях, когда, оставаясь "за кадром", он обеспечивает безопасность членов группы, например при выполнении упражнения с закрытыми глазами.

Существуют упражнения, которые имеют логическое завершение. Таким, например, является упражнение, широко известное под названием "Испорченный телефон". Оно завершается, когда информация дойдет до последнего из участников. В ряде случаев тренер заранее оговаривает условия окончания упражнения, например: упражнение будет закончено, когда каждый из участников группы что-то сделает или скажет. Другой вариант, заранее оговаривается время выполнения упражнения. При этом за временем следит тренер и сообщает группе об его окончании. Но чаще все-таки не удается заранее определить временные границы проведения упражнения и тогда основным ориентиром становится самочувствие членов группы, степень их вовлеченности, заинтересованности упражнением. Общее правило такое: упражнение стоит завершать, когда степень вовлеченности, удовольствия от его выполнения достигает максимума и еще не начинает снижаться. Осуществляя диагностику и внимательно наблюдая за изменениями состояния участников группы, тренер должен уловить такой момент, когда, с одной стороны, упражнение достигло своей цели, появилось достаточно материала для обсуждения (в том случае, если упражнение направлено на получение информации в содержательном плане), а, с другой стороны, большинство участников группы, выражая готовность продолжать выполнение упражнения, согласны его закончить .

Характер обсуждения упражнения, вопросы тренера после его завершения будут зависеть от того, на что оно было направлено.

Общее правило может звучать так: чем в большей степени упражнение ориентировано на получение содержательной информации, тем больше времени стоит потратить на его обсуждение. Если упражнение рассчитано, прежде всего, на изменение состояния группы как целого или каждого участника в отдельности, то обсуждение может быть достаточно кратким, вопросы типа: "Как вы себя чувствуете?", "Какое у вас настроение сейчас? " и т. д. Иногда можно ограничиться фиксированием (повторением) прозвучавших односложных ответов "хорошо", "нормально", "бодрое"… В некоторых случаях тренер сам может проговорить то, что он видит, реальное состояние участников, например: "Все развеселились. Можно переходить к дальнейшей более серьезной работе?", "Я вижу, что все улыбаются.т Характер вопроса также может меняться в зависимости от того, как проходит упражнение. Тренер, осуществляя диагностику в процессе выполнения упражнения, отмечает, возникают ли у участников трудности (если да, то какой характер они носят), как изменяется состояние участников, что им удается, что не получается. Эти наблюдения могут определить характер вопросов после завершения упражнения.

Психогимнастические упражнения могут быть объединены в три подраздела :

1. Упражнения, которые преимущественно воздействуют на состояние группы как целого и/или на каждого ее участника в отдельности (назовем их упражнениями на создание работоспособности).

2. Упражнения, направленные преимущественно на содержательную сторону работы (назовем их упражнениями содержательного плана).

3. Упражнения для получения личностной обратной связи. Первый и второй подразделы имеют еще более дробную структуру и классифицируют упражнения в соответствии с конкретными целями психогимнастики.

Независимо от вида тренинга работа в группе начинается с этапа формирования работоспособности, основная цель которого -- создать такую групповую атмосферу, такой "климат отношений" и такое состояние каждого участника группы, которые позволяют перейти к содержательной части работы. Этот этап соответствует этапу установления контакта в начале любого взаимодействия, общения. Основными характеристиками необходимого для работы тренинговой группы "климата отношений" являются эмоциональная свобода участников, открытость, дружелюбие, доверие друг к другу и к тренеру.

Наряду с достаточно традиционными действиями, которые совершаются на этом этапе работы тренинговой группы (знакомство участников или их представление перед группой в том случае, если они уже знакомы друг с другом, высказывание ожиданий в связи с предстоящей работой, сомнений и опасений, которые могут быть у пришедших на занятия людей, обсуждение формы обращения), могут быть использованы различные психогимнастические упражнения.

Задача создания работоспособности группы специфична для начала занятий и на ее решение тратится определенное время. Однако эта задача не снимается и на последующих этапах работы: в начале дня и после больших перерывов приходится выполнять упражнения на восстановление утраченной работоспособности, на включенность в группу, на повышение уровня внимания, на эмоциональную разрядку, на снижение усталости и т. д. В начале занятий могут быть проведены психогимнастические упражнения, которые позволяют создать такой уровень открытости, доверия, эмоциональной свободы, сплоченности в группе и такое состояние каждого участника, которые позволяли бы успешно работать, продвигаться вперед в содержательном плане.

Кроме того, проведенные на этом этапе упражнения могут дать материал, обсуждение которого послужит "мостиком" для перехода к содержательным этапам работы тренинговой группы.

 

 

Скачано с www.znanio.ru