Консультация "Методы руководства играми детей"

Методы руководства играми детей Термин «руководить игрой» обозначающий в педагогической  литературе по дошкольному воспитанию совокупность методов и приемов,  направленных на организацию конкретных игр детей и овладение ими  игровыми умениями, используется в единстве с термином «формирование».  Основная цель педагога ­ последовательно руководить процессом  формирования самостоятельной игры у каждого ребенка и играющего  коллектива. О ценности и необходимости руководить играми детей говорили многие педагоги. Еще Я.А. Коломенский советовал взрослым внимательно  относиться к играм детей, разумно руководить ими. По мнению Е.И.  Тихеевой, педагог должен отвлекать детей от игр с нежелательным  содержанием, приходить детям на помощь в тех случаях, когда они сами не в  состоянии разрешить возникшие затруднения, обогащать детские впечатления, проводя наблюдения, экскурсии и т. д. Высказывая свою точку зрения, Н.К. Крупская так же подчеркивала  необходимость вдумчивого и серьезного руководства играми детей. Она  отмечала, что нельзя шаблонировать игры, необходимо давать простор  детской инициативе и творчеству. А в самостоятельных играх не следует  навязывать содержание игры. Необходимо отводить опасные игры,  возбуждающие у детей нежелательные чувства. Продолжая идеи Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, придавая огромное  значение игре в воспитании ребенка, обращал внимание на активное  руководство играми со стороны взрослых, так как, по его мнению,  руководство детскими играми направлено на: •   установление правильного соотношения между игрой и трудом в  жизни ребенка; •    воспитание    в    игре    физических    качеств    и    психических,  необходимых для будущего деятеля и работника. В отечественной дошкольной педагогике накоплен богатый опыт  руководства детскими играми (Менджерицкая Д.В., Жуковская Р.И.,  Залогина В.П., Михайленко Н.Я. и др.). Используемые воспитателем приемы  руководства детей условно разделены на две группы:  1  группа ­ на приемы косвенного воздействия, когда руководство игрой осуществляется  путем обогащения знаний детей об окружающей  общественной жизни, обновление игровых материалов и т.д., то есть без  непосредственного вмешательства воспитателя в игру; 2  группа ­ на приемы прямого руководства, это когда воспитатель  целенаправленно влияет на содержание игры, взаимодействия детей в игре,  поведение играющих и т.д., выполняя ролевое   участие в игре, участие в  сговоре детей, разъяснении, помощь, совет по ходу игры и т.д. Обобщая педагогические приемы руководства Н.М. Аксарина впервые  четко показала, что для возникновения и развития игры необходимо: ­    обеспечить детей игровым материалом, актуализирующим их  впечатления об окружающем; ­    проводить соответствующее игре обучение. Эти положения явились основой комплексного метода руководства  игрой, разработанного педагогами и используется в настоящее время в  практике работы ДОУ. Компонентами которого являются: 1.   Активная деятельность детей, направленная на ознакомление с  окружающим; 2.   Обучающие игры; 3.   Своеобразное изменение предметно ­ игровой среды; 4.   Активизирующее общение педагога с детьми в процессе самой игры. Планомерное обогащение практического опыта ­ первый компонент  этого метода. Дети своевременно должны получать впечатления, питающие игру, усваивать смысл действий людей, назначение предметов. В  повседневной жизни и во время специально организованных занятий со   взрослыми дети  должны  рассматривать, обследовать безопасные предметы  обихода. При этом взрослому следует подчеркивать основные свойства  предметов, показывать, как действовать с ними, кратко выделяя словами их  назначение ( чашка ­пить, кровать ­ спать и т.д.).Таким образом взрослый  расширяет запас понимаемых слов, формирует активный словарь, обогащает  практический опыт каждого ребенка. Формы расширения практического опыта могут быть разными: это  могут наблюдение в группе, на участке детского сада, в спальной,  раздевальной комнатах (например, детям предлагается внимательно  посмотреть, как и что они надевают, собираясь на прогулку); индивидуальные поручения ( найти и принести знакомый предмет обихода, игрушку, книг);  наблюдение за простыми действиями взрослых и других детей в быту  ( взрослый кормит детей, укладывает спать, моет посуду; дети одеваются,  кормят рыб); так же используется возможность подключать детей к решению  практических задач и их посильное участие в трудовых действиях взрослых  людей ( уборка игрушек, помощь в накрывании стола). Реальный опыт детей также через разные виды занятий, на которых  закрепляются, расширяются знания о животных, людях, предметах, действиях с ними, смысле и результате этих действий. В основном это занятия по  родному языку и ознакомлению с окружающим, а также игры ­ драматизации  и игры ­ занятия со строительным материалом и др. Таким образом, в процессе ознакомления с окружающим у детей  накапливается и обогащается опыт практической деятельности, возникает  потребность воспроизвести ее в игре. Содержание практического опыта  определены «Программой воспитания и обучения в детском саду». Вторым компонентом комплексного метода руководства являются  обучающие игры, которые служат для перевода реального опыта в игровой, условный план, для усвоения детьми способов воспроизведения в игре  действительности. В дошкольных учреждениях применяются разные виды  обучающих игр. Организовать обучающие игры можно, чтобы дети  эмоционально приобщались к смысловому содержанию игровых задач, вместе  со взрослым учились ставить интересную воображаемую цель, искали способы и средства для ее достижения. Так как игровые задачи вызывают интерес лишь в том случае, когда они опираются на личный опыт деятельности детей( знания, полученные в быту, на прогулке, на специально организованных  занятиях, при просмотре иллюстраций книг, детских телевизионных передач и т.д.). Демонстрируя первые игровые действия, взрослый должен учить детей  переводить реальный опыт в игровой условный план. Для этого воспитатель  предварительно рассматривает игрушки вместе с ребенком, после чего  формирует простую игровую задачу. При этом обращаясь к кукле,  игрушечному животному, он говорит с ними ласково, участливо, как с  живыми существами ( « Кукла пить хочет, дадим Ляле попить»). Без  эмоционального положительного отношения к кукле, к игрушечным  животным дети игровую задачу не принимают. Важно, чтобы взрослый  показывал и называл игровые действия, направленные на решение игровой  задачи, предлагал ребенку самому дать кукле попить, уложить ее спать и т.д.,  в случае необходимости осуществляя игровые действия вместе с ним. Детям, усвоившим способы решения первых игровых задач, следует  усложнить задание: не просто напоить куклу из чашки, которую держал  взрослый, а посадить ее за стол, затем не только покормить куклу за столом, а сначала приготовить обед для нее и т.д. Таким образом. взрослый в  обучающих играх постепенно, расширяя возможности решения игровых задач  в наглядно ­ действенном плане, приобщает детей к планированию игровых  действий, направленных на решение игровой задачи. По мере усвоения игровых задач, решаемых в наглядно — действенном  плане, необходимо демонстрировать новые, более обобщенные способы их  решения с помощью игрушек ­ заместителей, например, вместо тарелки  предложить кукле, которая очень хочет кушать, листок с дерева. Позднее следует демонстрировать детям новые способы решения  игровых задач с использованием нарисованных предметов (взрослый кормит  куклу яблоком, которое нарисовано на клеенке и т.д.). Обучающие игры должны содержать элементы новизны, вводить детей в условную ситуацию, эмоционально приобщать к процессу приобретения  знаний. Обучающие игры ­ это своеобразная форма передачи игрового опыта в процессе естественного общения взрослого с детьми по конкретному  содержанию игровых задач, где ведущая роль принадлежит взрослому.  Благодаря обучающим играм ребенок усваивает новые, более обобщенные  способы отображения действительности. Третий компонент ­ это своеобразное изменение игровой среды, которое происходит с учетом практического и игрового опыта детей. Важно  своевременно расширять не только ассортимент игрушек, разных по тематике, но и своевременно дополнять игровой материал. Детям нужны куклы,  игрушечные животные, сюжетно — транспортные игрушки, строительный  материал, игрушки, отображающие предметы повседневного обихода,  элементарного труда и культуры. Однако не менее важно представить игровой материал с учетом разной степени обобщенности    образа.    Выбор    образа     игрушки    не    может    быть произвольным, он должен исходить из  особенностей игровой деятельности детей, их ориентировки в  функциональном назначении предметной игрушки. Для формирования обобщенных игровых действий особую ценность  представляют предметы ­ заместители. Они приобретают для ребенка игровой смысл лишь в контексте решения игровой ситуации, а вне ее рассматриваются  как посторонние, не имеющие значения для игры предметы. Она должна быть удобна в выполнении игровых действий, соразмерна по величине с другим  игровым материалом. Очень важно, чтобы такая игрушка напоминала  изображаемый предмет общими контурами. В процессе игры надо ставить в такие условия, чтобы он использовал  различные по образному содержанию игрушки. От этого во многом зависит  своевременный переход ребенка к более совершенным способам игровых  действий. Четвертый компонент комплексного метода руководства ­общение  детей со взрослым во время игрового процесса. Общение должно быть  направлено на формирование прогрессивных для каждого возрастного  периода способов решения игровых задач. Деятельность детей должна  проходить в усложняющихся игровых проблемных ситуациях, опирающихся  на практический и игровой опыт детей. В проблемной ситуации игровая задача продумывается заранее  взрослым. Взрослый при этом побуждает ребенка к самостоятельному  решению задачи. Активизируя прежний опыт и знания детей наводящими  вопросами, советами, педагог вызывает у ребенка эмоциональную  заинтересованность игровой задачей, желания думать, как ее решить в новых  условиях. После того как ребенок усвоит способ решения игровых задач в  подготовленной взрослым игровой ситуации, следует создавать такие  ситуации, которые побуждали бы детей самостоятельно готовить условия для игры. Например, ребенка просят покормить куклу, но посуду он должен взять  сам в знакомом месте хранения игрушек. Вначале за счет внесения разных по  тематике игрушек, создаются для одного ­ двух самостоятельных действий,  затем количество игрушек и действий постепенно увеличивается. Воспитатель в ходе общения с ребенком побуждает его вспомнить  хорошо знакомые практические ситуации и подумать, как поступить с новой  игрушкой. Другие игровые ситуации направлены на то, чтобы ставить детей перед  необходимостью самостоятельно оперировать все более обобщенными  игровыми действиями с помощью предметов ­заместителей и воображаемых  предметов, названных словом. Для развития речи важно, чтобы ребенок не  только принимал и выполнял игровые задачи с предметами ­ заместителями и  воображаемыми предметами, но и сообщал другим, что он собирается делать.  Постепенно у ребенка развивается инициатива в постановке игровых задач,  появляются первые игровые замыслы, обозначенные словом. Воспитателю следует помнить, что любая игра имеет начало, ход игры  или содержание и окончание. Игра начинается с объяснения и с воспоминаний содержания. Затем  идет распределение ролей, определение ведущего. При этом можно  использовать: ­    свободное распределение ролей по принципу, кто кем хочет быть; ­    непосредственное назначение; ­    совместное обсуждение кандидатуры; ­    конкурс на роль; ­    очередность и т.д. При этом учитывается особенности каждого участника игры, с тем,  чтобы исполнение ролей позволяло неактивным, замкнутым детям проявить  активность, смелость; неисполнительным ­ организованным; новичкам  проявить себя, сдружиться со сверстниками. В ходе игры используя приемы прямого и косвенного руководства,  воспитатель умело направляет игру. Дети очень любят, когда с ними играет  воспитатель. Макаренко А.С. так писал о роли воспитателя в них: « И я, как  педагог, должен с ними немножко играть. Если я буду только приучать,  требовать, настаивать, я буду посторонней силой, может быть полезной, но не  близкой. Я должен обязательно немного играть ». Воспитатель может и не выполнять роль, а находиться рядом с детьми,  наблюдать за выполнением правил, взаимоотношениями игроков и быть  готовым в любую минуту дать им совет, помочь в подготовке атрибутов,  внести определенный игровой материал. Однако следует при этом помнить,  что очень важный момент в игре ­ преодоление препятствий в достижении  цели, самостоятельный поиск. Отсюда вытекает правило: вмешиваться в  самостоятельные игры следует тогда, когда дети в этом нуждаются. Видя, что воспитанники затрудняются, воспитатель может взять на себя выполнение  главной и второстепенной роли, что позволяет вносить некоторые усложнения в содержание игр, активизировать деятельность пассивных детей,  регулировать взаимоотношения. Поощряя коллективные детей, не следует отрывать их от  индивидуальных : в лото, домино, мозаику, с солдатиками, куклами. В таких    индивидуальных    играх    с    любимыми    игрушками    ребенок обдумывает   каждое   игровое   действие,   а   потом   делится   своими находками с  друзьями. Важным моментом в организации игры является умение вовремя  подготовить ребят к ее окончанию. После окончания игры можно провести  коллективное обсуждение ее. Это дает возможность внести коррективы,  изменить ее направленность, наметить совместные эпизоды, которые детям  хотелось бы разыграть в следующий раз. Обсуждение может происходить как  в форме коллективной беседы, так и в игровой форме. Во время таких  обсуждений, которые проводятся сразу после игры или на следующий день,  дети выражают свое отношение к поведению игроков, вместе выясняют, что  мешало организованно играть, кто проявлял выдумку, творчество, что можно  внести нового. Устанавливается коллективное мнение о выполняемых ролях,  сделанной постройки, применяемом игровом материале, выявляется характер  соблюдения правил. Многие авторы, говоря о готовности воспитателя, сходятся во мнении,  что при организации и управлением детской игрой, он должен помнить и  выполнить ряд общепринятых правил: ­игра должна приносить радость  ребятам, надо не заставлять ребенка играть, а создавать условия для  возникновения интереса, проявление познавательной и творческой  активности; ­ оживлять игру внесением нового содержания и правил, чтением  сказок, рассказа,    изготовление    моделей    и    пусть    дети     фантазируют,  придумывают другие игры, выполняют новые роли; ­ создавать в игре непринужденную обстановку; ­ не сдерживать двигательную активность детей; ­ не навязывать детям игровой материал, предметы, пособия. Пусть они  лежат свободно и хорошо, когда игровые атрибуты дети готовят сами, по  собственной инициативе; ­ хвалить ребенка за успехи, особенно если он впервые успешно усвоил  действия, выполнил ответственную роль; ­ наблюдать, анализировать, как ребенок выполняет правила игры, роли,  игровые действия; ­  строить свои взаимоотношения с детьми на взаимном доверии,  искренне разделять с детьми их радость, успехи, показывать образцы  внимательного    отношения     к    людям,     взаимопомощи,     культуры  поведения. Таким образом, все компоненты комплексного руководства  формированием игры взаимосвязаны и одинаково важны при работе с детьми.  Поэтому использование комплексного метода руководства игровой  деятельностью оказывает благоприятное влияние на развитие игры, а, значит,  и на всестороннее развитие ребенка.