Контрольная работа по предмету Психология

Министерство науки и высшего образования Российской Федерации

 

 

 

 

 

 

Факультет экономики и права

Кафедра педагогического образования

 

 

Контрольная работа

 

По дисциплине «Психология»

 

 

 

 

 

Руководитель работы

                                                                                          __________

«___»_________________2020 г.

                                                                                         

                                                                                          Студент группы

_____________ «___»_________________2020 г.

 

 

 

 

 

 2020

Содержание

1) Составить словарь основных психологических терминов по модулю       «Психология развития» ……………………………………………………………3

2) Представить разные точки зрения отечественных и зарубежных психологов на понятие «развитие» в психологии………………………………..…………….5

3) Написать сочинение-эссе на тему: «Развитие обучающихся в современной парадигме образования» ………………………………………………………….13

Список использованных источников ……………………………………………17

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Амплификация   психического   развития  (лат.   amplificātio   —   увеличение,

распространение) — всемерное использование потенциала возможностей развития психики на

каждой возрастной стадии за счет совершенствования содержания, форм и методов воспитания.

Теоретической   основой   концепции   амплификации   является   признание   уникальности   и

качественного   своеобразия   ступеней   возрастного   развития   ребенка   и   утверждение

непреходящего,   абсолютного   значения   психологических   новообразований,   возникающих   на

ранних возрастных стадиях для всего последующего развития личности (А.В. Запорожец). В

практической   детской   психологии   подход,   утверждающий   принцип   амплификации,

противостоит подходу, в котором обосновывается необходимость искусственной акселерации

развития.   Внедрение   программ   обучения,   ориентированных   на   усвоение   новых   "полезных"

знаний, умений  и   навыков,   начиная  уже  с  раннего   и   дошкольного   возраста,   и ускоренный

переход к "более взрослым" видам деятельности приводит к сокращению детства. Напротив,

сторонники идеи  амплификации  отстаивают  право ребенка на детство, как особо  значимый

период   в   возрастном   развитии,   обладающий   уникальными   возможностями   развития   и

выступают   за   обогащение   содержания   и   "культивирование"   специфически   детских   видов

деятельности в жизни ребенка и, в первую очередь, игры

1) Составить словарь основных психологических терминов по модулю «Психология развития».

 

 

Возрастные особенности (в психологии) — качественно специфические свойства личности индивида, его психики, закономерно изменяющиеся в процессе смены возрастных стадий развития человека.

Психический процесс – проявляющиеся в разных формах динамические отражения реальности. Данные процессы тесно связаны между собой и сливаются в один общий процесс, который мы называем «психика».

Процесс ощущения - является первичным и с его помощью организм получает всю первоначальную информацию от внешней и внутренней среды. Он отражает отдельные признаки предметов реального мира, которые воздействуют непосредственно на анализатор.

Три основных вида ощущений:

- Экстероцептивные. Источником являются рецепторы, расположенные на поверхности тела и дающие образы окружения;

- Интероцептивные. Источником выступают рецепторы, находящиеся во внутренних органах и сигнализирующие о внутреннем состоянии организма;

- Проприоцептивные. Источник – рецепторы, расположенные в связках, мышцах, сухожилиях. Информируют о положении тела (отдельных его частей) в пространстве;

Процесс восприятия - характеризуется отражением объектов и явлений действительности в совокупности их свойств и частей. 

Восприятие отвечает за образ, картину ситуации, которая создается на основе первичных ощущений с учетом знаний, ожиданий, желаний, настроения и фантазии. Восприятие тесно взаимосвязано с эмоциональным реагированием на происходящее. Данное явление происходит в обе стороны: эмоции определяют восприятие, а восприятие – эмоции.

Процесс мышления  – это высший процесс познания, который характеризуется активной познавательной деятельностью, а также внутренним процессом планирования и регуляции внешних явлений.

Виды мышления:

- Словесно-логическое мышление. Связано с использованием понятий и логических конструкций;

- Теоретическое мышление. Основан на выделении и анализе основного исходного противоречия ситуации или задачи;

- Наглядно-действенное мышление. Характеризуется тем, что решение задач происходит при помощи реального, физического преобразования ситуации, опробования признаков объектов;

- Наглядно-образное мышление. Характеризуется представлением ситуации и изменений в ней;

 - Творческое мышление. Основано на создании субъективно нового;

- Практическое мышление. Часто сравнивают с теоретическим мышлением, но практическое характеризуется постановкой целей, постройкой планов, проектов, а также зачастую проявляется в условиях ограниченного времени;

- Пралогическое мышление. Является ранним этапом в развитии мышления, в ходе которого формируются основные логические законы. Причинно-следственная связь осознана человеком, но применяется в мистифицированной форме.

Процесс внимания  – это сконцентрированная энергия человеческого сознания, которая направлена на какой-либо объект.

К свойствам внимания относятся:

- Устойчивость. Общая направленность внимания в ходе работы;

- Концентрация. Уровень сосредоточения на объекте;

- Объем. Измеряется количеством объектов, которые воспринимаются в один момент;

- Отвлекаемость. Выражено в колебаниях внимания, представляющих собой периодическое ослабление внимания к объекту или работе;

- Переключаемость. Перестройка, перенос внимания с одного объекта на другой. 

- Колебание. Данное свойство присутствует даже при сосредоточенной работе, это объясняется непрерывной сменой возбуждения и торможения в головном мозге;

Процесс запоминания  – это комплекс способностей познания и высших психических функций, которые относятся к накоплению, сохранению, воспроизведению каких-либо знаний и навыков.

Процесс воображения – это процесс погружения личности во внутренний мир, создание внутри образов, изображений и представлений.

К свойствам его относят:

- Предвосхищает будущее и содержит видение результата работы.

- Позволяет оживить ранее прожитые моменты.

- Представляет собой мысленный выход за рамки непосредственного восприятия личности.

- Эмоциональный психический процесс заключается в отражении в сознании субъективного значения объектов и ситуаций, которые влияют на поведение, восприятие, мотивацию и деятельность человека.

К эмоциональным психическим процессам относятся:

-Аффекты. Отражают субъективную оценку ситуации на бессознательном уровне. Характеризуются своей кратковременностью и интенсивностью;

- Эмоции. Отражают субъективную оценку ситуации на сознательном уровне, более продолжительны и менее интенсивны, нежели аффекты.

-Чувства. Репрезентируют эмоции, которые испытывает человек;

- Стресс. Позволяет легче переживать критические моменты;

 

2) Представить разные точки зрения отечественных и зарубежных психологов на понятие «развитие» в психологии.

 

Обратимся теперь к нашему второму вопросу, а именно, как психологи представляют себе развитие человека.

Что такое развитие с точки зрения психолога? Трудности определения понятия. Традиционно считается, что идея развития вошла в психологию под влиянием эволюционной теории Ч. Дарвина и легла в основу формирования детской, а затем — возрастной психологии. Отчасти это действительно так, но нельзя забывать и о том, что психология зародилась и долгое время пребывала в лоне философии, в которой теме развития (в том или ином понимании) всегда уделялось самое пристальное внимание. И это философское наследие не могло не сказаться на теориях индивидуального развития человека, созданных в психологии после обретения ею статуса отдельной науки.

Детская и возрастная психология, а тем более психология развития человека, вынуждены обращаться к философским концепциям развития просто в силу того, что предмет этих отраслей психологии (нечетко определенный, к тому же) значительно шире и сложнее предмета биологии развития. Если даже абстрагироваться от содержательных противоречий между философскими и естественнонаучными взглядами на развитие, которые послужили, пожалуй, главной причиной противоречивости многих психологических теорий, остается еще один возможный ее источник – разный уровень обобщенности философских и биологических концепций развития, которые психология пытается ассимилировать в собственную теорию промежуточного уровня обобщенности [6].

 Чтобы проиллюстрировать общее и различное в биологическом и философском понимании развития, обратимся к такому авторитетному источнику, как Большая Советская Энциклопедия (БСЭ), в которой биологические и философские воззрения на развитие освещаются в двух отдельных статьях. В статье «Развитие организмов» дается определение двух видов биологического развития – индивидуального и исторического. Под интересующим нас индивидуальным развитием, или онтогенезом, понимается «совокупность последовательных морфологических и физиологических изменений, претерпеваемых каждым организмом от момента его зарождения до конца жизни. Развитие рассматривается как процесс тесно взаимосвязанных количественных и качественных преобразований. Количественные изменения — рост — представляют собой увеличение массы, размеров тела в целом, его частей или органов.

Качественные изменения — дифференцировка — представляют собой преобразования структуры и функций организма, его частей и органов…У животных в процессе индивидуального развития рост тесно связан с качественными изменениями — дифференцировкой. Рост и дифференцировка часто осуществляются асинхронно, но не исключают друг друга... На характер роста влияют как генетические факторы, так и факторы внешней среды».

В статье «Развитие», написанной Э. Г. Юдиным, развитие определяется как «необратимое, направленное, закономерное изменение материальных и идеальных объектов. Только одновременное наличие всех трёх указанных свойств выделяет процессы развития среди других изменений: обратимость изменений характеризует процессы функционирования; отсутствие закономерности характерно для случайных процессов катастрофического типа; при отсутствии направленности изменения не могут накапливаться, и потому процесс лишается характерной для развития единой, внутренне взаимосвязанной линии. В результате развития возникает новое качественное состояние объекта, которое выступает как изменение его состава или структуры.

Существенную характеристику процессов развития составляет время: во-первых, всякое развитие осуществляется в реальном времени, во-вторых, только время выявляет направленность развития… Глубокая философская разработка идеи развития связана с именем Гегеля, диалектика которого есть по существу учение о всеобщем развитии. Опираясь на диалектический метод, Гегель не только показал универсальность принципа развития, но и раскрыл его всеобщий механизм и источник — возникновение, борьбу и преодоление противоположностей» [7].

По утверждению Э. Г. Юдина, «целостную научную концепцию развития построил марксизм: развитие понимается здесь как универсальное свойство материи, как подлинно всеобщий принцип, служащий также (в форме историзма) основой объяснения истории общества и познания. Главные особенности процессов развития выражает содержание основных законов материалистической диалектики — единства и борьбы противоположностей, перехода количественных изменения в качественные, отрицания отрицания.

Все возрастные изменения, будь то динамика отдельных функций организма или изменение целого организма, описываются в общем схожими «кривыми развития»: подъем до достижения функционального оптимума – сохранение достигнутого оптимума в течение более или менее длительного периода – снижение (исключение составляет U-образное развитие некоторых функций в младенчестве). О возрастном развитии в строгом смысле слова можно говорить применительно к первой трети кривой, в крайнем случае – применительно к первым двум третям, но не по отношению к последней трети. В противном случае ненужным оказывается понятие старения (инволюции). Характеризовать старение (инволюцию) как развитие, даже с добавление определения «регрессивное» (к смерти?!), значит лишать эту часть жизни своего подлинного смысла и значения. Разумеется, было бы неразумно отрицать возможность прогрессивных изменений в период взрослости и даже старости, часто выполняющих компенсаторную функцию, однако они связаны с индивидуальным опытом (прежде всего, профессиональным), практикой, тренировкой, упражнением и т. д., следовательно, относятся к области так называемого функционального развития [8].

В любом случае, некорректно приписывать этим прогрессивным изменениям ранг прогрессивных возрастных (следовательно, общих) тенденций, составляющих в единстве с тенденциями естественного старения процесс индивидуального развития. Иногда в качестве доказательства существования диалектического единства прогресса и регресса в возрастном развитии индивида приводятся факты врéменного «возвращения» к более ранним стадиям развития (временная регрессия по Фрейду) или более примитивным формам поведения или функционирования (формальная регрессия по Фрейду). Вообще говоря, сам Фрейд считал понятие регрессии скорее описательным, чем объяснительным, и потому его недостаточно для понимания того, каким именно образом индивид осуществляет «возврат» к прошлому и в какой форме он это делает.

Но даже если механизм регрессии различен в том случае, когда она выполняет роль кратковременной защитной реакции в трудной жизненной ситуации, и в том случае, когда она оказывается стойким невротическим (или психотическим) симптомом, ее некорректно рассматривать как доказательство единства прогрессивных и регрессивных тенденций в нормальном возрастном развитии индивида. Скорее уж явление регрессии иллюстрирует такое существенное свойство развития как направленность изменений, накапливающихся в процессе жизни и образующих единую, внутренне взаимосвязанную линию судьбы. Фрейд постоянно настаивал на том, что прошлое ребенка – индивида, а тем самым и всего человечества, – навсегда остается в нас: «Первичные состояния всегда могут возникнуть вновь. Первичная психика в собственном смысле слова неуничтожима» [9].

Из этого делается вывод, что на протяжении жизненного цикла развитие складывается из сочетания приобретений и потерь. Вообще говоря, по меньшей мере странно рассматривать как потерю отказ новорожденного от механизмов внутриутробной адаптации, поскольку их сохранение означало бы для него гибель в новых условиях среды. В переходе ребенка на более высокий уровень функционирования интеллекта (действий в уме) также трудно усмотреть потерю, поскольку сам этот переход вряд ли состоялся бы без овладения предметными действиями. Что теряется (точнее, затрачивается), так это время – действительно существенная характеристика развития. Кстати говоря, необратимость как отличительное свойство процесса развития есть следствие необратимости времени. Именно так понимается необратимость развития в его философском определении, а вовсе не как «способность к накапливанию изменений, “надстраиванию” новых изменений над предшествующими», как утверждается в учебнике под редакцией А. А. Реана.

Ж. Пиаже, убежденному стороннику стадиального подхода к развитию, пришлось даже придумать особое понятие декаляжа, отражающего тот факт, что формирующиеся структуры, в частности структуры интеллекта, обнаруживают «смещение во времени» или повторение в течение онтогенеза. На мой взгляд, иллюзорное единство прогрессивных и регрессивных тенденций в возрастном развитии целого организма (индивида, личности, индивидуальности) порождается гетерохронностью и гетерекинетичностью развития отдельных структур и функций [9].

Проще говоря, когда одни структуры и функции еще интенсивно развиваются, другие уже достигли пика и вступили в фазу инволюции (старения). Логическая ошибка, которую часто делают психологи, стоящие на позициях «life span developmental psychology», состоит в невольном отождествлении развития с жизнью индивида, которая действительно может рассматриваться как единство эволюционных (прогрессивных) и инволюционных (регрессивных) процессов. Развитие же, как необходимую составляющую любой формы жизни, включая человеческую, лучше рассматривать как процесс прогрессивных изменений органов, структур и функций организма. Пожалуй, самый сложный вопрос – вопрос о механизме и источнике этих прогрессивных изменений. В диалектической философии таким механизмом и источником принято считать единство и борьбу противоположностей, и отечественные психологи нередко ограничиваются этим общим утверждением.

Надо отметить, что не все психологи признавали (и признают) важность формулирования и объяснения целей индивидуального психического развития. В частности, многие бихевиористы, например Скиннер, доказывали, что у нас нет необходимости искать причины поведения внутри организма, так как поведение управляется окружающей средой.

Поскольку заранее невозможно предвидеть, в какую среду попадет появившийся на свет ребенок, мы не в состоянии сделать никаких предсказаний (кроме тривиальных), в каком направлении пойдет его развитие и к чему оно приведет. Процесс индивидуального развития, как и процесс исторического развития организмов (т. е. филогенез), носит стохастический характер и определяется обстоятельствами, а не какой-то предустановленной целью. Однако многие крупные теоретики, создавшие оригинальные психологические теории развития, считали вопрос о его целях принципиальным. Впрочем, расхождение их взглядов на то, что следует считать целью (или целями) развития, настолько велико, что заставляет задуматься: а не был ли прав Скиннер? Хайнц Вернер, автор двухтомного труда «Сравнительная психология умственного развития», считал, что развитие подчиняется ортогенетическому принципу: начинается от состояния относительного отсутствия дифференциации и продвигается в сторону увеличения дифференциации и иерархической организации. Легко заметить в этом принципе воплощение ключевых идей биологии (эмбриологии) и гештальтпсихологии. З. Фрейд видел конечную цель человеческого развития в формировании генитального характера, или, как сам Фрейд разъяснял это для широкой публики, в достижении способности любить и трудится. Фрейд говорил, что любовь – это пламя, а работа – топливо [10].

По Ж. Пиаже, конечная цель развития – достижение индивидом способности мыслить на уровне формальных операций, иначе говоря, на уровне ученого. Теория Пиаже – тоже теория стадий, как и у Фрейда, но прохождение этих стадий хотя и подчинено строгому порядку, осуществляется благодаря взаимодействиям активного индивида со средой, в ходе которых конструируются, проверяются и корректируются знания о мире и о себе. В результате индивид прогрессивно совершенствует свое понимание объективной и субъективной реальности и, соответственно, адаптацию к внешней среде, освобождаясь от рабского «здесь и теперь». Возможно, цель индивидуального развития, постулированная Пиаже, кому-то покажется странной, и все же она не столь утопична и наивна, как цель, заявленная Фрейдом. Благодаря идее конструирования реальности Пиаже удалось пройти между Сциллой нативизма и Харибдой эмпиризма (его теория занимает промежуточное положение на континууме «преформизм–эпигенез»).

Э. Эриксон для каждого из выделяемых им восьми возрастов человека определяет свою цель (или, как он это называет, задачу развития). Так, в младенчестве – это формирование базисного доверия к миру, а в старости – достижение целостности эго. Каждая такая задача может быть решена двояко (позитивно и негативно), и от этого зависит дальнейший ход развития, хотя зависимость позитивного или негативного прохождения одной стадии от прохождения другой не столь жесткая, как это предписывается теориями Фрейда или Пиаже. Свою теорию Эриксон называет эпигенетической, поскольку в ее основу положен эпигенетический принцип в следующей формулировке: «все, что растет, имеет основной план, и этот основной план определяет появление частей, каждой из которых отводится свое специфическое время доминирующего влияния, пока не появились все части, составляющие функционирующее целое» [12].

Пожалуй, З. Фрейд сознавал неопределенность индивидуального развития лучше многих других. В работе «По ту сторону принципа наслаждения» он попытался привлечь внимание к этой проблеме, рассуждая следующим образом: если проследить развитие страдающего невротическими проблемами человека назад – от взрослости к младенчеству, то цепь событий покажется нам связной и может сложиться впечатление, что мы получили почти исчерпывающее знание об этом человеке. То есть, мы чувствуем, что в силах объяснить, почему этот человек полон тревоги, а тот испытывает сексуальное влечение к малолетним. Но если мы проследуем иным путем, от рождения к взрослости, и попытаемся реконструировать жизненный путь человека до его нынешнего состояния, то сразу заметим, что все могло бы быть совсем иначе и что этот другой итог жизни мы также могли бы понять и объяснить.

Это рассуждение Фрейда было своего рода предупреждением рьяным последователям психоаналитической ретроспекции, которое, увы, осталось многими не замеченным. Уильям Джеймс тоже говорил, что невозможно написать биографию человека заранее. Понятие неопределенности заложено и в теории эпигенетического развития Э. Эриксона. Вообще говоря, в современной зарубежной психологии, по крайней мере американской и европейской, признание факта неопределенности развития получило выражение в формулировании одного из ее важнейших методологических принципов – принципа множественности вариантов жизненного пути человека. В советской психологии понятию неопределенности отведено важное место лишь в концепции интегральной индивидуальности В. С. Мерлина. В отечественной психологии развития оно пока не несет сколько-нибудь существенной теоретической нагрузки.

Опираясь на результаты проделанного анализа и данное выше определение предмета психологии развития, попытаемся хотя бы в самых общих чертах наметить контуры собственно психологического понимания индивидуального развития человека. За базовую часть определения индивидуального развития можно принять прогрессивные изменения психофизической организации человека на протяжении его жизни. Выше была сделана попытка показать, что если в филогенезе регрессивные изменения (или тупиковые линии), вероятно, составляют неотъемлемую сторону процесса развития живой материи, то в онтогенезе последствия регресса могут быть лишь негативными, в виде отклонений траектории развития от нормы, приводящих к болезни или гибели индивида. Поэтому философский закон единства и борьбы противоположностей в форме прогрессивных и регрессивных изменений не применим для объяснения первопричины индивидуального развития. Впрочем, и в филогенезе, как утверждает К. Лоренц, прогресс в развитии жизни почти всегда достигается таким образом, что некоторое число различных («противоположных» по существу, а не по оси «прогресс–регресс») и ранее функционировавших независимо друг от друга систем объединяются в некоторое целое высшего порядка и что в процессе такого объединения в них происходят изменения, делающие их более подходящими для сотрудничества со вновь возникающей целой системой. [14].

Этот принцип, по-видимому, действовал уже при самом возникновении жизни. Логично предположить, что первопричина или источник индивидуального развития заключается в самом живом теле. Развитие есть фаза жизни. Жизнь любого биологического вида – непрерывный процесс, а любой отдельный представитель вида – индивид – имеет ограниченную продолжительность жизни, и потому, ради сохранения жизни вида, должен продолжить себя в другом, попросту говоря, произвести потомство. Процесс размножения, по крайней мере у организмов, размножающихся половым путем, осуществляется в форме развития из единственной оплодотворенной клетки такого организма, который способен к воспроизводству себя в другом.

Следовательно, первичной целью развития живого тела может быть только достижение половой зрелости – необходимого условия размножения и продолжения жизни в форме другого живого тела того же биологического вида. Эта биологическая цель развития достигается благодаря действию видовой программы, содержащей генетическую информацию, которая определяет закономерности онтогенеза. Разумеется, ее реализация на уровне конкретного индивида претерпевает большие или меньшие вариации, в пределах нормы реакции, под влиянием внутренних и внешних факторов. Сказанное выше хорошо согласуется с общебиологическим принципом активности, сформулированным Н. А. Бернштейном.

В соответствии с этим принципом, цель жизни – это не приспособление к среде, а реализация внутренних программ. Бернштейн указывал, что процесс жизни есть не «уравновешивание с окружающей средой», как следует из постулатов классического механицизма, а преодоление этой среды, направленное не на сохранение статуса или гомеостаза, а на движение в направлении родовой программы развития и самообеспечения.

Что касается развития первичного, базисного или дарвиновского, по терминологии Д. Деннета, уровня психофизической организации человека, то оно происходит очень быстро, в период эмбриогенеза, и младенец появляется на свет, оснащенный внушительным набором врожденных рецепторных и эффекторных механизмов. Мы еще крайне мало знаем об этой «телесной психике», но уже сейчас можно с уверенностью отнести к ней все сенсорно-перцептивные системы, преднастроенные на отражение основных физических свойств среды, ориентировочный рефлекс, базовые эмоции, коммуникативные реакции (разные виды крика) и то многообразие движений (психомоторику), без которых всё вышеперечисленное было бы лишено смысла. С большой долей вероятности можно предположить, что в состав «телесной психики» входят и примитивные когнитивные механизмы (например, сравнение и категоризация), которые в дальнейшем используются в качестве «деталей» для сборки более совершенных когнитивных способностей, соответствующих скиннеровскому, попперовскому и грегорийскому уровням  психофизической организации человека. Более того, есть некоторые основания полагать, что все высшие, человеческие способности, включая речь, сознание и совесть, имеют биологическую основу в виде врожденных «дарвиновских» механизмов. Вообще говоря, в теоретическом смысле это довольно слабое (т. е. тривиальное) утверждение по сравнению с тезисом В. Лефевра, доказывающего в своих работах «Алгебра совести» и «Космический субъект» (1997/2005), что способность оперировать с понятиями добра и зла, которую он считает нашей специфической особенностью, роднящей нас с другими «подобными нам» обитателями Вселенной, подчиняется ясной математической схеме, которая сама по себе никак не связана с конкретной биологической природой человека и отражает единство живой и неживой природы.

Человеческое общество, в отличие от популяции животных, озабочено не только и не столько сохранением численности населения, сколько сохранением и воспроизводством ролевой структуры и социальных отношений (я упоминаю только то, что важно в контексте предмета нашего разговора – индивидуального развития). Обществу нужны в определенных количествах и в определенное время не просто особи разного пола, но жены и мужья, дети и родители, школьники и учителя, строители и военные, и т. д. Поэтому каждое общество создает и реализует свою социокультурную программу – программу социализации индивидов, действующую на каждого члена общества в течение всей его жизни. Важнейшей целью этой программы является подготовка индивидов к социальной жизни, к эффективному выполнению социальных ролей.

Соответственно, целью индивидуального развития на этом уровне является формирование полноценного члена общества, носителя конкретной культуры, субъекта общения и деятельности. Эта цель достигается посредством двух главных инструментов социализации – обучения и воспитания. Обучение, рассматриваемое как основное средство подготовки к жизни и труду, определяется как процесс передачи и усвоения знаний, умений, навыков деятельности. К специально организуемому обучению, проводимому в определенном режиме под руководством преподавателей, на определенном этапе жизни добавляется самообучение (обычно называемое самообразованием), приобретающее все большее значение с развитием личности и индивидуальности.

Под воспитанием обычно понимается процесс целенаправленного, систематического формирования личности в целях подготовки её к активному участию в общественной, производственной и культурной жизни. В этом смысле воспитание осуществляется в процессе организованной совместной деятельности семьи и школы, дошкольных и внешкольных учреждений, детских и молодёжных организаций, общественности. Воспитание тесно связано с обучением; многие его задачи достигаются главным образом в процессе обучения, как важнейшего воспитательного средства. Вместе с тем воспитательное воздействие на человека оказывают весь уклад жизни общества, развитие науки и техники, литература, искусство, средства массовой информации и пропаганды — печать, радио, телевидение, Интернет. На определённом уровне духовного развития личности возникает потребность человека в самоусовершенствовании, которое во многом зависит от самовоспитания [14].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3) Написать сочинение-эссе на тему: «Развитие обучающихся в современной парадигме образования».

 

Парадигма - это совокупность теоретических и методических предпосылок, определяющих конкретные действия педагога в различных видах образовательной деятельности, предпосылок, которыми он руководствуется в качестве образца действия.

В современной педагогике выделяют четыре ведущих парадигмы образования: когнитивная, личностно ориентированная, функционалистская, культурологическая.

Когнитивная парадигма. Когнитивный (лат. cogito -- мыслю) - относящийся к познанию только на основе мышления. В соответствии с основе мышления.

Целью обучения выступают знания, умения и навыки (ЗУНы), которые отражают социальный заказ.

Главным источником знаний выступает обучающий (учитель, преподаватель). Обучающийся рассматривается как объект (а не личность), который нужно наполнить знаниями. Личностные аспекты обучения сводятся только к формированию познавательной мотивации и познавательных способностей. Задача всестороннего развития личности и развития ее активности в обучении не ставится.

Учебный предмет рассматривается как своеобразная «проекция» науки, учебный материал - как дидактически интерпретированные научные знания.

Одной из основных категорий в когнитивной парадигме является учебная деятельность. Поэтому вся организация процесса обучения направлена на отражение в программах и учебниках состояния научного знания и способов его освоения.

Основным критерием эффективности обучения являются знаний, умения и навыки. Характеристика личностного развития не учитывается. Поэтому основное внимание уделяется информационному обеспечению личности, а не ее развитию. Это развитие рассматривается как «побочный продукт» учебной деятельности, целью которой является усвоение определенных знаний и способов деятельности.

Педагогику, обосновывающую свои положения в контексте когнитивной парадигмы, называют «знаниевой», императивной, традиционной, а школу - «школой памяти», так как основное внимание уделяется развитию памяти, а не умения мыслить.

Личностно-ориентированная парадигма. Уже в рамках когнитивной парадигмы появились новые подходы к обучению: решение творческих задач, активизация самостоятельной деятельности учащихся, проблемное обучение, профильные классы и др. Они явились предпосылкой утверждения личностно ориентированной парадигмы образования в конце 1980-х годов.

Большую роль в становлении личностно ориентированной парадигмы образования сыграли педагоги-новаторы (В.Ф. Шаталов, Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, И.П. Волков и др.). В своей практической педагогической деятельности они стремились к интеграции различных дидактических концепций: проблемного обучения, программированного обучения, оптимизации обучения, развивающего обучения и другие. Разработанные ими практико-ориентированные системы имели хорошее инструментальное обеспечение и отличались определенностью и целостностью, они способствовали развитию активности и самостоятельности в обучении. Системообразующим фактором их методов выступала уникальная и неповторимая личность учащегося.

Сущность личностно ориентированной педагогики заключается в последовательном отношении педагога к воспитаннику как к личности, как к самостоятельному и ответственному субъекту собственного развития и как к субъекту воспитательного воздействия.

Как видно, в когнитивной педагогике общение осуществляется через содержание, формы, методы и средства. В личностно ориентированном обучении есть непосредственное взаимодействие между учителем и учеником, которое направлено на овладение материалом с помощью форм, методов и средств.

В личностно ориентированном обучении каждый ученик имеет свой вектор развития, который строится не от учителя к ученику, а наоборот, от ученика к учителю.

Функционалистическая парадигма. Наряду с этими двумя парадигмами образования, исследователи (Н.А. Алексеев, Э.Ф. Зеер) выделяют еще одну - функционалистскую. Ориентирующую роль в ней выполняет социальный заказ общества на образование. Она исходит из того, что образование по своей сути является социокультурной технологией, поэтому оно должно готовить нужные обществу кадры.

Наиболее полно функционалистская парадигма нашла свое отражение в концепции развития негосударственного образования в России.

Функционалистский подход исходит из того, что личность должна принять на себя часть некоторых функций общества, что предполагает определенную компетенцию личности, связанную с умением приобретать знания, творчески их использовать и создавать новое знание.

Четкую функциональную направленность имеет профессиональное образование - подготовить личность к профессиональному труду. Реализовываться эта парадигма может либо по когнитивной парадигме (подготовка специалиста), либо по личностно ориентированной парадигме (профессиональное развитие личности).

Культурологическая парадигма. Образование - социокультурный феномен. Еще С.И. Гессен образованность выделял в качестве ценностно-целевого объекта культуры. На принцип культуросообразности образования указывали многие известные педагоги: А. Дистерверг, К.Д. Ушинский, В.А. Сухомлинский и др.

В настоящее время к культуре относят достигнутый обществом уровень развития образования, науки, искусства, государственности и нравственности. Проблема взаимосвязи культуры и образования становится предметом специальных исследований, что способствует развитию культурологической образовательной парадигмы.

Так, М.М. Бахтин и B.C. Библер разработали диалоговую концепцию культуры и образования, согласно которой диалог людей различных культур является основной формой существования культуры и дидактической единицей образования. Отсюда определяются основные ценности культурно ориентированного образования:

- человек как субъект культуры, собственной жизни и индивидуального развития;

- образование как культурно-развивающая среда;

- творчество и диалог как способы существования и саморазвития человека в культурно образовательном пространстве.

Е.В. Бондаревской обоснована культурологическая концепция личностно ориентированного образования. Основными положениями этой концепции являются следующие:

- главным принципом реформирования образования в современных условиях становится переход от идеологии к культуре, в том числе - к педагогической;

- образование - это духовный облик человека, который складывается в процессе освоения моральных и духовных ценностей культуры;

- объектом и целью образования является человек культуры;

- необходимо формировать культуросообразное содержание образования и воссоздавать в образовательных структурах культурные образцы и нормы жизни, опережающие современное состояние общества; необходимым условием для этого является интеграция образования в культуру;

- осуществление образования в контексте мировой и национальной культуры предусматривает гуманитаризацию содержания, осуществление гуманистических технологий обучения и воспитания, создания в образовательных учреждениях среды, формирующей личность, способную к творческой самореализации в современной социокультурной ситуации;

- творчество - основа развития культуры, поэтому основным принципом образования в контексте культуры является принцип креативности, предполагающий создание атмосферы сотрудничества и сотворчества;

- образование должно наполняться культурными, то есть человеческими смыслами.

Культурологический подход является основным методом проектирования личностно ориентированного образования, компонентами которого выступают: отношение к ребенку как субъекту, способному к культурному саморазвитию; отношение к педагогу как посреднику между ребенком и культурой, способному оказать ребенку поддержку в самоопределении и развитии; отношение к образованию как культурному процессу, движущими силами которого являются личные смыслы, диалог и сотрудничество его участников; отношение к школе как целостному культурно-образовательному пространству, где воссоздаются культурные образцы жизни, осуществляется воспитание человека культуры.

В свете культурологического подхода центром образования является человек как свободная, активная индивидуальность, способная к личностной самодетерминации в общении и сотрудничестве с другими людьми и культурой.

Таким образом, образование как часть культуры, с одной стороны, питается ею, а с другой стороны - влияет на ее сохранение и развитие через человека. При этом образование выполняет следующие культурные функции:

- гуманитарную (сохранение и восстановление экологии человека, его телесного и душевного здоровья, личной свободы, индивидуальности, духовности, нравственности);

- культуросозидательную (сохранение, передача, воспроизводство и развитие культуры средствами образования);

- социологизаторскую (усвоение и воспроизводство социального опыта).

Следовательно, культура определяет цели, задачи и содержание образования. В то же время образование, как часть культуры, способствует сохранению и развитию культуры. Связующим звеном между культурой и образованием выступает человек, который одновременно является и субъектом определенной культуры, и субъектом соответствующего образования.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список использованных источников

 

 

1.   Об образовании в Российской Федерации: Федеральный закон Российской Федерации от  29.12.2012  № 273  -  ФЗ  //  Режим  доступа: 

http://base.consultant.ru/ cons/cgi/online.cgi?req=doc;base=LAW;n=165984.

2.   Профессиональной стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» от 18.10.2013 №544н Приказ Минтруда России.

3.   Федеральный государственный стандарт начального общего образования текс с дополнениями и изменениями на 2011 и 2012 г.г. / М-во образования и науки РФ. – М.: Просвещение, – 2014. – 35 с. – (стандарты второго поколения). – ISBN 978-5-90-032940-8/

4.   Примерная основная образовательная программа начального общего образования от 08.04.2015 №1/15 Одобрено Федеральным учебно-методическим объединением по общему обрзованию.

5.    Примерные программы по учебным предметам. Начальная школа. В 2ч. Ч. 1.- 5-е изд., перераб. - М. : Просвещение, 2011. - 400 с. - (Стандарты второго поколения) - ISBN 978-5-09-025230-0.

6.   Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе. Система заданий. В 3 ч. Ч.3 : учеб. пособие / под ред. Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой . - М. : Просвещение, 2012. - 273 с. - (Стандарты второго поколения) - ISBN 978-5-09-018587-5.

7.     Проектные задачи в начальной школе: пособие для учителя: учеб. пособие / под ред. А.Б. Воронцова . - М. : Просвещение, 2011. - 176 с. - (Стандарты второго поколения) - ISBN 978-5-09-025237-9.

8.        Подласый, И.П. Педагогика. Том 1. Теоретическая педагогика. В 2-х кн. Кн. 1: учеб / И.П. Подласый. - М. : Юрайт, 2015. - 404 с. - (Бакалавр. Академический курс). - Библиогр.: с. 401-404. - ISBN 978-5-9916-4698-7.

9.        Подласый, И.П. Педагогика. Том 2. Практическая педагогика: учеб / И.П. Подласый. - М. : Юрайт, 2015. - 799 с. - (Бакалавр. Углубленный курс). - Библиогр.: с. 796-799. - ISBN 978-5-9916-2273-8.

10.   Островский, Э.В. Психология и педагогика / Э.В. Островский, Л.И. Чернышова. - М. : Вузовский учебник, 2012. - 384 с. - Библиогр.: с. 375. - ISBN 978-5-9558-0025-1.

11.   Марцинковская, Т.Д., Психология и педагогика./ Т.Д.Марцинковская. - М.: Проспект, 2011. – 464 с.

12.   Немов, Р.С. Психология. В 3-х кн.: Общие основы психологии: учебник / Р.С. Немов. - 5-е изд. - М. : Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2013. - Кн. 1. - 688 с. - ISBN 978-5-691-01743-8; То же [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://biblioclub.ru/index.php? page=book&id=234867 (13.10.2014)

 

13.   Русский язык. Математика. Литературное чтение. 3 класс. Диагностика сформированности метапредметных результатов обучения. Методическое пособие. / А. Евдакимов, Е. Кочурова, М. Кузнецова, Изд.: АСТ, Астрель, – 2014. – ISBN 978-5271-46880-3.

14.   Литературное чтение. 3 класс. Методическое пособие. / Л. Ефросинина, Изд.: Вентана-Граф, – 2014, – ISBN 978-5-360-04309-6, 978-5-360-05-366-9

15.   Розенова, М.И. Психологическое просвещение как источник безопасности образования и жизни / М.И. Розенова // Alma - mater, Вестник высшей школы. – 2014. – № 5. – с. 50-55

 

Скачано с www.znanio.ru