Коррекционно-развивающие занятия
Оценка 4.8

Коррекционно-развивающие занятия

Оценка 4.8
Занимательные материалы +1
docx
родителям +1
1 кл—3 кл
18.01.2017
Коррекционно-развивающие занятия
Публикация является частью публикации:
№2 Анализ выбора стратегического поведения в конфликте у младших школьников.docx
ОГЛАВЛЕНИЕ Введение………………………………………………........................................... Глава I. Анализ теоретических подходов к проблеме выбора стратегического конфликтного поведения у младших школьников…….........……………………. 3 5 1.1. Характеристика стратегического конфликтного поведения..…………......... 5 1.2. Возрастные особенности младших классов ................................................... 1.3 Особенности конфликтного поведения младших школьников…………… Глава  II.   Эмпирическое   исследование     выбора   стратегического   поведения младших школьников……………..………………………………………………. 2.1 Организация исследования …………………………...……............................ 2.2 Анализ результата исследования…..………………………………………... Заключение………………………………………………………………………... Использованные литературные источники…..…………………………………. Приложения……………………………………………………………………….. 11 18 30 30 32 36 39 41 ВВЕДЕНИЕ 1 Актуальность исследования. Новые требования, которые сегодня  предъявляются в обществе к личности, нашли отражение в новых  образовательных стандартах обучения, которые, в свою очередь, обострили  интерес к развитию компетентности в общении у младшего школьника. Очевидно, что ребенок не рождается с умением общаться и  сотрудничать с другими людьми, поэтому современная психологическая наука обращается к анализу детерминант поведения в конфликте как сложной  ситуации взаимодействия. [14] Межличностные, межличностно­групповые и межгрупповые конфликты  негативно сказываются на всех процессах жизнедеятельности школы.  Конфликты между младшими школьниками отрицательно влияют как на  самих конфликтующих, так и на весь класс, в классе, где сложился  неблагоприятный социально­психологический климат, дети плохо усваивают  программный материал, простая обида может, в конечном счете, привести к  проявлению жестокости в отношении своих противников и т.д. Конфликтность проявляется на поведенческом уровне. Поведение в  конфликте, согласно мнению Н.И. Леонова, мы рассматриваем как относи­ тельно устойчивую совокупность целей, осознаваемых или неосознаваемых  личностью действий, операций и реакций, направленных на разрешение  конфликта или на выход из него [15]. Заниматься своевременной диагностикой и профилактикой конфликтов  в школьных коллективах крайне необходимо.[4, с. 5] Именно в общеобразо­ вательной школе закладываются основы поведения человека в будущем в  предконфликтных и конфликтных ситуациях. 2 Во­первых, профилактика конфликтов, несомненно, будет  способствовать повышению качества учебного процесса. Ученики и учителя  станут тратить интеллектуальные и нравственные силы не на борьбу с  оппонентами, а на свою основную деятельность. Во­вторых, конфликты оказывают заметное отрицательное влияние на  психическое состояние и настроение конфликтующих. Стресс, возникающий в  ходе конфликтов, может быть причиной десятков серьезных заболеваний.  Поэтому своевременные профилактические меры должны положительно  влиять на психологическое и физическое здоровье учеников и учителей. В­третьих, именно в школе у ребенка формируются навыки разрешения  противоречий в межличностном взаимодействии, которые случаются в жизни  каждого человека [4, с. 5]. Данная проблема сравнительно давно изучается за рубежом  (Р.Дарендорф, Г.Зиммель, Л.Козер, Б.Е.Робинсон, П.Скин, К.Флейк­Хобсон).  В отечественной науке этот вопрос стал разрабатываться в последние  десятилетия (Н.В.Гришина, А.С.Кармин, В.А.Лефевр, А.А.Рояк, Б.И.Хасан и  др.). Тем не менее, изучению конфликтности младших школьников посвящено  не так уж много исследований, каждое из которых имеет свой предмет  научного интереса. Возможно, причина такой ситуации противоречии между  ведущей деятельностью возраста – учебной и сферой отношений, в которой,  собственно, и проявляются межличностные конфликты. По проблеме проявлений конфликтности младших школьников и  детерминант поведения в конфликте детей этого возраста авторы не имеют единого мнения.  3 Цель исследования: исследование конфликтов в младшем  подростковом возрасте. Объект исследования: Объектом исследования выступают дети в  возрасте 10­11 лет ( 4 класс ), обучающиеся  в МОУ «Средней  общеобразовательной школе №17» города Котлас. Предмет исследования: стратегии конфликтного поведения  младших  школьников. Гипотеза: младшим школьникам более свойственна стратегия  приспособления.  В соответствии с целью, предметом, объектом, гипотезой исследования  можно поставить следующие задачи: 1) провести теоретический анализ по проблеме выбора стратегий  конфликтного поведения  младшими школьниками; 2) определить стратегии конфликтного поведения  младших  школьников; 3)  анализ проявления стратегий конфликтного поведения  младших  школьников. Структура работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав,  заключения, списка использованной литературы и приложений. Список  литературы составляет  20 наименований. 4 ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСЛЕДОВАНИЯ СТРАТЕГИЧЕСКОГО КОНФЛИКТНОГО ПОВЕДЕНИЯ  У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 1.1 Характеристика стратегического конфликтного поведения Широкое распространение в конфликтологии  получила разработанная К. Томасом и Р. Килменом двухмерная модель стратегий поведения личности в   конфликтном   взаимодействии.   В   основе   этой   модели   лежат   ориентации участников   конфликта   на   свои   интересы   и   интересы   противоположной стороны. В   любом   конфликте   каждый   участник   оценивает   и   соотносит   свои интересы и интересы соперника, задавая себе вопросы: «Что я выиграю…?», «Что   я   потеряю…?»,   «Какое   значение   имеет   предмет   спора   для   моего соперника…?» и т. д. На основе такого анализа он сознательно выбирает ту или иную стратегию поведения (уход, принуждение, компромисс; уступка или сотрудничество). Часто бывает так, что отражение этих интересов происходит неосознанно,   и   тогда   поведение   в   конфликтном   взаимодействии   насыщено мощным эмоциональным напряжением и носит спонтанный характер. Оценка   интересов   в   конфликте   –   это   качественная   характеристика выбираемого   поведения.   В   модели   Томаса­Килмена   она   соотносится   с количественными   параметрами:   низким,   средним   или   высоким   уровнем направленности на интересы. 5 . Особое   место   в   оценке   моделей   и   стратегий   поведения   личности   в конфликте  занимает   ценность   для   нее   межличностных   отношений  с противоборствующей   стороной.   Если   для   одного   из   соперников межличностные   отношения   с   другим   (дружба,   любовь,   товарищество, партнерство и т. д.) не представляют никакой ценности, то и поведение его в конфликте   будет   отличаться   деструктивным   содержанием   или   крайними позициями в стратегии (принуждение, борьба, соперничество). И, наоборот, ценность   межличностных   отношений   для   субъекта   конфликтного взаимодействия,   является   существенной   причиной конструктивного   поведения   в   конфликте   или   направленностью   такого   как   правило, поведения на компромисс, сотрудничество, уход или уступку. Итак, психологи выделяют пять наиболее распространенных стратегий поведения младших школьников в конфликте. [13] Принуждение   (борьба,   соперничество).   Тот,   кто   выбирает   данную стратегию поведения, прежде всего исходит из оценки личных интересов в конфликте   как   высоких,   а   интересов   своего   соперника   –   как   низких.   В конечном   итоге,   сводится   к   выбору:   либо   интерес   борьбы,   либо взаимоотношения. Выбор   в   пользу   борьбы   отличается   стилем   поведения,   который характерен   для   деструктивной   модели.   При   такой   стратегии   активно используются   власть,   сила   закона,   связи,   авторитет   и   т. д.   Она   является целесообразной   и   эффективной   в   двух   случаях.   Во­первых,   при   защите интересов дела от посягательств на них со стороны конфликтной личности. Например, конфликтная личность неуправляемого типа часто отказывается от выполнения непривлекательных заданий, «сваливает» свою работу на других и т. п. И во­вторых, при угрозе существованию организации, коллектива. В этом 6 случае складывается ситуация «Кто кого…». Особенно часто она возникает в условиях   реформирования   предприятий   и   учреждений.   Нередко   при реформировании   организационно­штатной   структуры   предприятия (учреждения)   предполагаемые   «вливания»   одних   подразделений   в   другие носят   необоснованный   характер.   И   в   этих   случаях   человек,   отстаивающий интересы таких подразделений, должен занимать жесткую позицию. Уход. Данная стратегия отличается стремлением уйти от конфликта. Она характеризуется низким уровнем направленности на личные интересы и интересы соперника и является взаимной. Это по сути дела взаимная уступка. При анализе данной стратегии важно учитывать два варианта ее проявления: а) когда предмет конфликта не имеет существенного значения ни для одного из субъектов и адекватно отражен в образах конфликтной ситуации; б) когда предмет спора имеет существенное значение для одной или обеих сторон,   но   занижен   в   образах   конфликтной   ситуации,   то   есть   субъекты конфликтного   взаимодействия   воспринимают   предмет   конфликта   как несущественный. В первом случае стратегией ухода конфликт исчерпывается, а во втором случае он может иметь рецидив. Межличностные   отношения   при   выборе   данной   стратегии   не подвергаются серьезным изменениям.   Человек,   придерживающийся   стратегии   уступки,   так   же   как   и   в предыдущем случае, стремится уйти от конфликта. Но причины «ухода» в этом случае иные. Направленность на личные интересы здесь низкая, а оценка интересов   соперника   высокая.   Иначе   говоря,   человек,   принимающий стратегию   уступки,   жертвует   личными   интересами   в   пользу   интересов соперника. Эта стратегия имеет некоторое сходство и со стратегией принуждения. Это сходство заключено в выборе между ценностью предмета конфликта и 7 ценностью   межличностных   отношений.   В   отличие   от   стратегии   борьбы,   в стратегии уступки приоритет отдается межличностным отношениям. При анализе стратегии ухода следует учитывать некоторые моменты: 1) Иногда в такой стратегии отражается тактика решительной борьбы за победу. Уступка здесь может оказаться лишь тактическим шагом на пути достижения главной стратегической цели. 2) Уступка   может   стать   причиной   неадекватной   оценки   предмета конфликта   (занижение   его   ценности   для   себя).   В   этом   случае принятая стратегия является самообманом и не ведет к разрешению конфликта. 3) Данная стратегия может быть доминирующей для человека в силу его индивидуально­психологических   особенностей.   В   частности,   это характерно   для   конформистской   личности,  конфликтной   личности «бесконфликтного»   типа.   В   силу   этого   стратегия   уступки   может   придать направленность. конструктивному   конфликту   деструктивную При всех выделенных особенностях стратегии уступки важно иметь в виду,   что   она   оправдана   в   тех   случаях,   когда   условия   для   разрешения конфликта не созрели. И в этом случае она ведет к временному «перемирию», является важным этапом на пути конструктивного разрешения конфликтной ситуации. Компромисс.   Компромиссная   стратегия   поведения   характеризуется балансом   интересов   конфликтующих   сторон   на   среднем   уровне.   Иначе   ее можно   назвать   стратегией   взаимной   уступки.   Стратегия   компромисса   не портит   межличностные   отношения.   Более   того,   она   способствует   их положительному развитию.  При анализе данной стратегии важно иметь в виду ряд существенных моментов: 8 1) Компромисс нельзя рассматривать как способ разрешения конфликта. Взаимная уступка часто является этапом на пути поиска приемлемого решения проблемы. 2) Иногда   компромисс   может   исчерпать   конфликтую   ситуацию.   Это наступает  при  изменении  обстоятельств,  вызвавших  напряженность. Например, два сотрудника претендовали на одну и ту же должность, которая должна освободиться через полгода. Но через три месяца ее сократили. Предмет конфликта исчез. 3) Компромисс   может   принимать   активную   и   пассивную   формы. Активная   форма   компромисса   может   проявляться   в   заключении четких договоров, принятии каких­то обязательств и т. п. Пассивный компромисс  –  это   не  что   иное,  как  отказ   от  каких­либо  активных действий по достижению определенных взаимных уступок в тех или иных   условиях.   Иначе   говоря,   в   конкретных   условиях   перемирие может   быть   обеспеченно   пассивностью   субъектов   конфликтного взаимодействия.  В   предыдущем   примере   компромисс   между   двумя сотрудниками состоял в том, что никто из них не предпринимал ни прямых, ни косвенных активных действий по отношению друг к другу. Через   три   месяца   должность,   на   которую   они   претендовали,   была сокращена,   каждый   остался   при   своих   интересах,   а   отсутствие ненужных «баталий» позволило  сохранить между ними нормальные отношения. Анализируя   стратегию   компромисса,  следует   иметь   в   виду   и   то,  что условия  компромисса  могут быть мнимыми, когда  субъекты конфликтного взаимодействия   достигли   компромисса   на   основе   неадекватных   образов конфликтной ситуации. Понятие   «компромисс»   близко   по   своему   содержанию   к   понятию «консенсус». Сходство их заключается в том, что и компромисс и консенсус 9 по   своей   сущности   отражают   взаимные   уступки   субъектов   социального взаимодействия. Поэтому при анализе и обосновании стратегии компромисса важно   опираться   на   правила   и   механизмы   достижения   консенсуса   в социальной практике. Сотрудничество.   Стратегия   сотрудничества   характеризуется   высоким уровнем   направленности   как   на   собственные   интересы,   так   и   на   интересы соперника. Данная стратегия строится не только на основе баланса интересов, но и на признании ценности межличностных отношений. Анализируя стратегию сотрудничества в конфликтном взаимодействии, следует учитывать некоторые обстоятельства: 1) Особое   место   в   выборе   данной   стратегии   занимает   предмет конфликта. Если предмет конфликта имеет жизненно важное значение для одного или обоих субъектов конфликтного взаимодействия, то о сотрудничестве не может быть и речи. В этом случае возможен лишь выбор борьбы, соперничества. Сотрудничество возможно лишь в том случае,   когда   сложный   предмет   конфликта   допускает   маневр   обеспечивая   их интересов   противоборствующих   сторон, сосуществование в рамках возникшей проблемы и развитие событий в благоприятном направлении. 2) Стратегия   сотрудничества   включает   в   себя   все   другие   стратегии (уход,   уступка,   компромисс,   противоборство).   При   этом   другие стратегии в сложном процессе сотрудничества играют подчиненную роль, они в большей степени выступают психологическими факторами развития взаимоотношений между субъектами конфликта. Например, противоборство   может   быть   использовано   одним   из   участников конфликта   как   демонстрация   своей   принципиальной   позиции   в адекватной ситуации. 10 Являясь одной из самых сложных стратегий, стратегия сотрудничества отражает   стремление  противоборствующих   сторон   совместными   усилиями разрешить возникшую проблему.[11, с.92­101] 1.2 Возрастные особенности младших классов Переход к периоду младшего подросткового возраста сопровождается резкой ломкой психики, получивший название “подросткового кризиса”, когда учебная деятельность перестает оказывать то влияние на развитие, которое она   имела   в   предыдущий   период,   а   ведущей   деятельностью   становится общение со сверстниками (по Д. Б. Эльконину – интимно­личное общение), психологическое отдаление от взрослых, с частыми конфликтами.  Одной из возрастных   особенностей   младших   подростков   является   повышенная утомляемость. [19] Психическая   деятельность   человека   носит   опосредованный   характер. Поэтому   индивидуально­возрастные   особенности   младших   подростков опосредованы   культурно­исторической   средой,   в   которой   они   живут   и развиваются, с вытекающими из нее условиями обучения и воспитания, носят временно   пространственный   характер.   Так,   например,   Пиаже   считал,   что логические операции развиваются у детей только к 11­12 годам. Исследования Л.А. Венгера, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова показали, что при   изменении   условий   обучения,   меняются   возрастные   границы   и   формы психического развития детей . [16] 11 Таким   образом,   индивидуально­возрастные   особенности   младших подростков обусловлены: 1) ¾  особенностями биологического развития организма; 2) ¾  культурно­исторической средой, как сферой их роста и развития; 3) ¾  условиями обучения и воспитания; 4) ¾   резервами индивидуального развития. Причем процесс развития индивидуально­возрастных   особенностей   носит   поступательный характер. Психологически   подростковый   возраст   крайне   противоречив,   он характеризуется максимальными диспропорциями в уровне и темпах развития. Важнейшей психологической особенностью является его чувство взрослости. Оно выражается в том, что уровень притязаний подростка предвосхищает его будущее положение, которого он фактически еще не достиг. Именно на этой почве у подростка возникают типичные возрастные конфликты с родителями, педагогами и самим собой. В целом – это период завершения детства и начала “вырастания” из него. [19] Младшим школьным возрастом принято считать возраст детей от 7 до 10 ­11 лет, что соответствует годам его обучения в начальных классах. К   возрастным   особенностям   Л.   П.   Баданина     относит   тревожность младших школьников. Она связывает большую тревожность девочек с тем, что они с большей осознанностью, чем мальчики, воспринимают роль школьника. Различны у мальчиков и девочек в разном возрасте и доминирующие причины тревожности (автор называет их видами тревожности). У девочек школьная 12 тревожность   доминирует   в   7­9   лет,   а   в   10   лет   уступает   свое   место самооценочной тревожности. У девочек младших классов на фоне меньшего количества   невротических   реакций,   чем   у   мальчиков,   наиболее   часто отмечается   неустойчивость   настроения,   капризность,   плаксивость,   грусть, тоска,   застенчивость,   боязливость,   подверженность   страхам,   повышенная обидчивость.   У   мальчиков   7   лет   доминирует   межличностная   тревожность, школьная тревожность преобладает в 8­9­летнем возрасте. При этом уже в 9 лет   показатели   самооценочной   тревожности   у   мальчиков   начинают выравниваться   с   показателями   школьной   тревожности.   На   фоне   большего количества   невротических   реакций   у   мальчиков   младших   классов наблюдается агрессивность, драчливость, гиперактивность. [5] С   поступлением   в   школу   изменяется   весь   строй   жизни   ребенка, меняются его режим, отношения с окружающими людьми. Основным видом деятельности становится учение. Учащиеся младших классов, за очень редким исключением,   любят   заниматься   в   школе.   Им   нравится   новое   положение ученика, привлекает и сам процесс учения. Это определяет добросовестное, ответственное   отношение   младших   школьников   к   учению   и   школе.   Не случайно   они   на   первых   порах   воспринимают   отметку   как   оценку   своих стараний, прилежания, а не качества проделанной работы. Дети считают, что если они «стараются», значит, хорошо учатся. Одобрение учителя побуждает их еще больше «стараться».[12, c.103] Младший   школьник   воспринимает   учителей   без   критики,   что   резко повышает   степень   педагогического   воздействия   на   ребенка.   Ученикам начальной   школы   свойственно   не   замечать   несправедливых,   неадекватных 13 ситуаций поступков учителей, оправдывать поведение педагогов, приписывая даже не существующую вину себе. Подобная возрастная особенность младших школьников может принести к значимому снижению самооценки. [20] Младшие   школьники   с   готовностью   и   интересом   овладевают   новыми знаниями, умениями и навыками. Им хочется научиться читать, правильно и красиво писать, считать. Правда, их больше увлекает сам процесс учения, и младший   школьник   проявляет   в   этом   отношении   большую   активность   и старательность. Об интересе к школе и процессу учения свидетельствуют и игры   младших   школьников,   в   которых   большое   место   отводится   школе   и учению [3]. У   младших   школьников   продолжает   проявляться   присущая   детям дошкольного   возраста   потребностъ   в   активной   игровой   деятельности,   в движениях.   Они   готовы   часами   играть   в  подвижные   игры,  не   могут   долго сидеть   в   застывшей   позе,   любят   побегать   на   перемене.   Характерна   для младших   школьников   и   потребность   во   внешних   впечатлениях; первоклассника, как и дошкольника, в первую очередь привлекает внешняя сторона   предметов   или   явлений,   выполняемой   деятельности   (например, атрибуты классного санитара – санитарная сумка, повязка с красным крестом и т. п.). С   первых   дней   обучения   в   школе   у   ребенка   появляются   новые потребности:   овладевать   новыми   знаниями,   точно   выполнять   требования учителя,   приходить   в   школу   вовремя   и   с   выполненными   заданиями, потребность   в   одобрении   со   стороны   взрослых   (особенно   учителя), 14 потребность   выполнять   определенную   общественную   роль   (быть   старостой, санитаром, командиром «звездочки» и т. д.). Обычно   потребности   младших   школьников,   особенно   тех,   кто   не воспитывался в детском саду, носят первоначально личную направленность. Первоклассник, например, часто жалуется учителю на своих соседей, якобы мешающих ему слушать или писать, что свидетельствует о его озабоченности личным успехом в учении. Постепенно в результате систематической работы учителя по воспитанию у учащихся чувства товарищества и коллективизма их потребности приобретают общественную направленность. Дети хотят, чтобы класс был лучшим, чтобы все были хорошими учениками. Они начинают по собственной   инициативе   оказывать   друг   другу   помощь.   О   развитии   и укреплении   коллективизма   у   младших   школьников   говорит   растущая потребность завоевать уважение товарищей, нарастающая роль общественного мнения [3]. Для   познавательной   деятельности   младшего   школьника   характерна прежде всего эмоциональность восприятия. Книжка с картинками, наглядное пособие, шутка учителя – все вызывает у них немедленную реакцию. Младшие школьники находятся во власти яркого факта; образы, возникающие на основе описания во время рассказа учителя или чтения книжки, очень ярки. Образность   проявляется   и   в   мыслительной   деятельности   детей.   Они склонны   понимать   буквально   переносное   значение   слов,   наполняя   их конкретными образами. Например, на вопрос, как надо понимать слова: «Один в поле не воин», – многие отвечают: «А с кем ему воевать, если он один?» Ту или иную мыслительную задачу учащиеся решают легче, если опираются на конкретные   предметы,   представления   или   действия.   Запоминают   младшие 15 школьники первоначально не то, что является наиболее существенным с точки зрения учебных задач, а то, что произвело на них наибольшее впечатление: то, что интересно, эмоционально окрашено, неожиданно или ново. [3] Качество   восприятия   информации   характеризуется   наличием аффективно­интуитивного   барьера,   отбрасывающего   всю   учебную информацию, которая излагается учителем, не вызывающим у ребенка доверия ("злой учитель") [7]. В эмоциональной жизни детей этого возраста изменяется прежде всего содержательная сторона переживаний. Если дошкольника радует то, что с ним играют, делятся игрушками и т. п., то младшего школьника волнует главным образом то, что связано с учением, школой, учителем. Его радует, что учитель и родители хвалят за успехи в учебе; и если учитель заботится о том, чтобы чувство радости от учебного труда возникало у учащегося как можно чаще, то это закрепляет положительное отношение учащегося к учению. Наряду с эмоцией радости немаловажное значение в развитии личности младшего школьника имеют эмоции страха. Нередко из­за боязни наказания малыш говорит неправду. Если это повторяется, то формируется трусость и лживость.   Вообще,   переживания   младшего   школьника   проявляются   подчас очень бурно. В младшем школьном возрасте закладываются основы таких социальных чувств, как любовь к Родине и национальная гордость, учащиеся восторженно относятся к героям­патриотам, к смелым и отважным людям, отражая свои переживания в играх, высказываниях [3]. 16 Младший школьник очень доверчив. Как правило, он безгранично верит учителю, который является для него непререкаемым авторитетом. Поэтому очень важно, чтобы учитель во всех отношениях был примером для детей. Таким   образом,  можно   сказать,   что   характерными   особенностями   детей младшего школьного возраста являются:       Доверчивая обращенность к внешнему миру.  Мифологичность   миросозерцания   (переплетение   реального   и вымышленного на основе неограниченной фантазии и эмоционального восприятия). Свободное развитие чувств и воображения. Наивный субъективизм и эгоцентризм.  Бессознательное   и   позже   –   регулируемое   чувством   или   замыслом подражание. Внесубъективный характер внимания и чувств. Построение моральных идеалов – образцов. Фабульный, игровой, исследовательский характер познания.  Сознательное   перенесение   "установки   на   игру"   в   свои   деловые   и серьезные отношения с людьми (игривость, невинное лукавство).  Хрупкость эмоциональных переживаний, внутренний индивидуализм, раздвигающий субъективный и объективный мир в сознании ребенка. 17  Конформизм (в эстетических и нравственных оценках и действиях: нравственные понятия добра и зла обусловлены оценкой взрослых). Ценностные   приоритеты   школьников   определяются   в   такой иерархической последовательности [9]: Младшие школьники (1—4 классы): 1) семья; 2) Бог; 3) дружба (любовь); 4) книги (Гарри Поттер, Астрид Линдгрен "Пеппи Длинный чулок", Дж. Толкиен, Винни   Пух);   5)   искусство,   музыка;   6)   материальные   блага;   7)   театр,   кино (компьютер). 1.3 Особенности поведения в конфликте младших  школьников Для школы характерны разного рода конфликты. Педагогическая сфера представляет   собой   совокупность   всех   видов   целенаправленного формирования   личности,   а   ее   сутью   является   деятельность   по   передаче   и освоению   социального   опыта.   Поэтому   именно   здесь   необходимы благоприятные   социально­психологические   условия, душевный комфорт педагогу, ученику и родителям.   обеспечивающие В   сфере   народного   образования   принято   выделять   четыре   субъекта деятельности: ученик, учитель, родители и администратор. В зависимости от того,   какие   субъекты   вступают   во   взаимодействие,   можно   выделить следующие виды конфликтов: ученик – ученик; ученик – учитель; ученик – родители; ученик – администратор; учитель – учитель; учитель – родители; 18 учитель – администратор; родители – родители; родители – администратор; администратор – администратор. Наиболее   распространены   среди   учащихся   конфликты   лидерства,   в которых   отражается   борьба   двух­трех   лидеров   и   их   группировок   за первенство в классе. В средних классах часто, конфликтуют группа парней и группа девчонок. Может обозначиться конфликт трех­четырех подростков с целым   классом   или   вспыхнуть   конфликтное   противостояние   одного школьника и класса. Большое   влияние   на   конфликтное   поведение   школьников   оказывает личность учителя. Ее воздействие может проявляться в различных аспектах. Во­первых, стиль взаимодействия учителя с другими учениками служит примером   для   воспроизводства   во   взаимоотношениях   со   сверстниками. Исследования   показывают,   что   стиль   общения   и   педагогическая   тактика первого   учителя   оказывают   заметное   влияние   на   формирование межличностных   отношений   учащихся   с   одноклассниками   и   родителями. Личностный   стиль   общения   и   педагогическая   тактика   “сотрудничество” обусловливают   наиболее   бесконфликтные   отношения   детей   друг   с   другом. Однако этим стилем владеет незначительное число учителей младших классов. Учителя начальных классов с выраженным функциональным стилем общения придерживаются одной из тактик (“диктат” или “опека”), которые усиливают напряженность   межличностных   отношений   в   классе.   Большое   количество конфликтов характеризует отношения в классах “авторитарных” учителей и в старшем школьном возрасте [2,c. 122]. 19 Во­вторых,   учитель   обязан   вмешиваться   в   конфликты   учеников, регулировать их. Это, конечно, не означает их подавление. В зависимости от ситуации может быть необходимо административное вмешательство, а может быть — просто добрый совет. Положительное влияние оказывает вовлечение конфликтующих в совместную деятельность, участие в разрешении конфликта других учеников, особенно лидеров класса, и т.д. Процесс обучения и воспитания, как и всякое развитие, невозможен без противоречий и конфликтов. Конфронтация с детьми, условия жизни которых сегодня нельзя назвать благоприятными, является обычной составной частью реальности. По мнению М.М. Рыбаковой, среди конфликтов между учителем и учеником выделяются следующие конфликты:  деятельности,   возникающие   по   поводу   успеваемости   ученика, выполнения им внеучебных заданий;  поведения   (поступков),   возникающие   по   поводу   нарушения   учеником правил поведения в школе и вне ее;  отношений, возникающие в сфере эмоционально­личностных отношений учащихся и учителей. Конфликты   деятельности   возникают   между   учителем   и   учеником   и проявляются   в  отказе   ученика   выполнить   учебное   задание  или   плохом   его выполнении.   Подобные   конфликты   часто   происходят   с   учениками, испытывающими  трудности в учебе; когда учитель ведет предмет в классе непродолжительное   время   и   отношения   между   ним   и   учеником ограничиваются учебной работой. В последнее время наблюдается увеличение таких   конфликтов   из­за   того,   что   учитель   часто   предъявляет   завышенные 20 требования   к   усвоению   предмета,   а   отметки   использует   как   средство наказания   тех,   кто   нарушает   дисциплину.   Эти   ситуации   часто   становятся причиной   ухода   из   школы   способных,   самостоятельных   учеников,   а   у остальных снижается мотивация к учению вообще [8,c. 187]. Конфликты   поступков   всякая   ошибка   учителя   при   разрешении конфликта порождает новые проблемы и конфликты, в которые включаются другие   ученики;   конфликт   в   педагогической   деятельности   легче предупредить, чем успешно разрешить. Важно,   чтобы   учитель   умел   правильно   определить   свою   позицию   в конфликте, так как если на его стороне выступает коллектив класса, то ему легче   найти   оптимальный   выход   из   сложившейся   ситуации.   Если   же   класс начинает   развлекаться   вместе   с   нарушителем   дисциплины   или   занимает двойственную   позицию,   это   ведет   к   негативным   последствиям   (например, конфликты могут приобрести постоянный характер). Конфликты   отношений   часто   возникают   в   результате   неумелого разрешения   педагогом   проблемных   ситуаций   и   имеют,   как   правило, длительный   характер.   Эти   конфликты   приобретают   личностный   смысл, порождают длительную неприязнь ученика к учителю, надолго нарушают их взаимодействие. Известно,   что   в   ходе   конфликта   происходит   снижение   дисциплины, ухудшение социально­психологического климата, возникает представление о «хороших» и «плохих», «своих» и «чужих», о побежденных и победителях как о врагах. После завершения конфликта уменьшается степень сотрудничества, сложно   восстанавливаются   доверительные   отношения,   взаимное   уважение. 21 Педагогу и ребенку все это нужно, как говорится, здесь и теперь, на этом уроке, а «шлейф конфликта» тянется довольно долго или не исчезает вовсе. Субъекты конфликта — учитель и ученик — заведомо не равны ни по своему   ролевому   (должностному)   положению,   ни   по   уровню   личностного развития.   Ребенок   не   обладает   достаточным   жизненным   опытом   и способностью к деловому осмыслению сит болезненно. Учитель также нередко подвергает себя опасности так называемого «эмоционального сгорания» [9, c. 311]. Присутствие при конфликте других учащихся превращает некоторых из свидетелей   в   «болельщиков»   или,   что   еще   хуже,   в   участников.   Конфликт разрастается, его масштаб увеличивается, приобретая характер межролевой конфронтации.   Публичность   конфликта   имеет   большой   воспитательный резонанс. Именно поэтому за возникновение, ход и исход конфликта отвечает педагог — он профессионал и человек, умудренный жизненным опытом. Поведение учащихся, обусловленное особенностями их личности, как причина   школьных   конфликтов.   Академик   И.   С.   Кон   усматривает   главное препятствие   на   пути   к   взаимопониманию   учителей   и   учащихся   в абсолютизации   ролевых   отношений.   «Учитель,   озабоченный,   прежде   всего, учебной успеваемостью, не видит за отметками индивидуальности учащегося». Идеальный   ученик   в   его   понимании   тот,   кто   более   всего   соответствует социальной роли ученика — дисциплинированный, активный, любознательный, трудолюбивый, исполнительный. Одна   из   главных   причин   непонимания   и   возникновения   конфликтных отношений между учителями и учащимися заключается в том, что отношение 22 ученика к учителю гораздо более личностное, эмоциональное, между тем как у учителей   преобладает   «деятельностный»   подход   к   ученикам   (оценка   по результатам деятельности), то есть функциональное отношение.  В профессиональной работе педагога проблема конфликта приобретает особую   сложность,   потому   что   развитие   ребенка   происходит   через преодоление объективных (не нами и ими созданных) противоречий.  Педагогический   конфликт   не   должен   вносить   дополнительных, субъективно   обусловленных   трудностей   в   процесс   развития   личности. Способность   не   только   безболезненно   разрешать,   но   и   предупреждать возникновение   конфликтов   —   одна   из   величайших   профессиональных   и человеческих способностей педагога. Как много это значит для школы, семьи, ребенка и для самого педагога [ 4, c. 194]. Возрастные особенности младших школьников излагаются, как известно, в   вузовских   курсах   педагогики   и,   главным   образом,   возрастной   и   Поэтому   отметим   только   те   строго педагогической   психологии. установленные   истины,   которые   необходимы   для   верного   толкования конфликтных ситуаций, участниками которых является контингент младших учащихся   общеобразовательной   школы.   Для   школьника   младших   классов характерна недолговечность, кратковременность эмоциональных переживаний, если, конечно, речь идет не о глубоких потрясениях и постоянных угнетающих ребенка раздражителях.  Эмоциональная   переключаемость   и   высокая   степень   комфортности способствуют   защищенности   психики   младшего   школьника.   Однако кратковременность   нервных   переживаний   учащихся   этого   возраста   не   дает 23 учителю оснований для неосторожных форм давления на него под предлогом, что   все   будет   забыто.   Лишь   бы   привести   поведение  или  сознание   его   в сиюминутно требуемое состояние. Еще   одна   психологическая   истина   состоит   в   том,   что   для   детей начального школьного возраста свойственна потребность в защите со стороны взрослых   и   прежде   всего   учителя.   В   любой   стрессогенной   ситуации   он устремляет свой взор в сторону учителя и ждет от него помощи, поддержки. Тем   сильнее   потрясение,   если   его   ожидания   не   оправдываются,   если   его оставляют с переживанием один на один. И еще хуже, когда вместо помощи от учителя ребенок получает противоположное [2, c. 123]. Из   теоретических   положений   по   конфликтологии   отметим   несколько педагогически   значимых   разъяснений.   Конфликтующими   сторонами.   могут быть все участники учебно­воспитательного процесса. В том числе и родители школьников, руководители методических служб и управленческого аппарата. По   характеру   возникновения   конфликты   в   младших   классах   могут   быть внезапными, непредсказуемыми. Это наиболее опасный вариант конфликта, т. к.   здесь   требуется   безошибочная   реакция   педагога   в   условиях   дефицита времени. Именно в подобных случаях импровизация часто подводит учителя, и   последствия   внезапных   столкновений   с   непродуманными   реакциями   со стороны учителя могут оказаться болезненными. Кроме   внезапных   происходят   и   такие   конфликты,   характер   и протекание которых типичны. Здесь в опыте учителя обычно уже имеются более   или   менее   отработанные   сценарии   реагирования.   Остается   лишь откорректировать их в связи с данной ситуацией. [6, c.22] 24 Наконец, в поле зрения учителя должны быть ситуации, где предстоит создать направленный конфликт, вовлечь своих подопечных в его разрешение и этим обеспечить продвижение вперед. Прежде чем перейти к освещению конфликто­стрессогенных   ситуаций   в   учебно­воспитательном   процессе начальной   школы,   обозначим   основные   содержательные   блоки.   Ответим   на несколько   вопросов:   а)   какова   частота   конфликтов   в   работе   учителей   с младшими   школьниками,   6)   между   кем   реально   возникают   конфликты,   в) каково   содержание   конфликтных   ситуаций,   г)   интерпретация   последствий конфликтно­стрессогенных   происшествий   в   жизни   начальных   классов общеобразовательной школы. Сравнение   частоты   возникновения   стрессогенных   конфликтных ситуаций   в   младших,   подростковых,   старших   классах   позвляет   сделать заключение о том, что 'младшие школьники существенно реже своих старших товарищей оказываются вовлеченными в события конфликтного рода. Можно назвать статистически постоянную при массовом опросе бывших школьников относительно   сохранившихся   в   памяти   на   всю   жизнь   конфликтных столкновений   в   период   обучения   в   начальной   школе.   Около   половины опрашивамых не могут назвать ни одного конфликтного события, которое бы оставило в их памяти неприятный знак, негативно сказавшийся на облике их бывшей учительницы [3, c. 54]. Высказывания на эту тему выражаются в формах, которые нельзя не воспринимать   как   профессионально   поучительные   для   студентов,   которым предстоит   быть   участниками,   организаторами   разноплановых   событий   с нервными их переживаниями той и другой стороной. 25 Стрессогенные события в процессе обучения младших школьников по существу   не   отличаются   многообразием.   Доминирует   три   группы взаимоотношений   ученик­учитель,   где   возникают   психотравмы   школьников. Происходят они на уроке и касаются не методики в ее собственном значении, а поведения учителя, т. е. его тактики, стиля, реакции на поступки учащихся. Вторую   группу   конфликтогенных   ситуаций   в   начальных   классах   образуют поступки учителей, которые могут объединяться термином «дискриминация» по отношению к учащимся.  Формы их проявления не отличаются разнообразием. Поэтому несложно каждому   студенту   в   процессе   формирования   своего   педагогического профессионализма составить на этот счет своебразные кредо, самозапреты. Как   далее   можно   увидеть,   дискриминационные   формы   общения   учителей начальных классов с детьми достаточно живучи. И это особенно важно для тех, кто намерен сократить или исключить из своего стиля работы с малышами психотравмирующие формы общения. Мало найдется проблем между людьми или группами людей, которые можно было бы решить в один миг.  Успешное   разрешение   конфликтов   поэтому   обычно   включают   цикл, состоящий из определения проблемы, ее анализа, действия по ее разрешению и оценке результата. В любой конкретной ситуации следует выявить источник конфликта до того, как заняться разработкой политики по их разрешению.  Прежде всего, надо выяснить, что произошло. В чем проблема? На этом этапе   важно   изложить   факты,   чтобы   все   согласились   с   определением проблемы. Чувства и ценностные оценки должны четко отделяться от фактов. И руководитель   должен представить   идеальное решение со  своей  стороны. фактов.  26 Затем   спросим   у   всех   заинтересованных   лиц:   какие   чувства   они испытывают и что бы хотели увидеть в качестве идеального решения? Возмож­ но несколько вариантов [10, c. 98]. Когда конфликт проанализирован, можно переходить к совместному в духе сотрудничества поиску шагов, чтобы привести всех к примирению.  Конфликты   есть   деструктивные   и   конструктивные.   Деструктивный   – когда он не касается важных рабочих проблем, разделяет коллектив на группы и т.д.  Конструктивный   конфликт   –   когда   открывается   острая   проблема,  приводит   к   столкновению   с   реальной   проблемой   и   путями   ее   решения, помогает совершенствоваться. (Можно сравнить: в споре рождается истина.)  При разрешении конфликтов между учителем и учащимся необходимо помимо   анализа   причин   конфликта,   учитывать   возрастной   фактор.    Наряду   с   деловыми   конфликтными   ситуациями   “учитель­ученик”   нередки противоречия и личностного характера.  Попадая   в   конфликтную   ситуацию   учитель   может   направлять   свою активность   либо   на   то,   чтобы   лучше   понять   своего   собеседника,   либо   на регуляцию   собственного   психологического   состояния   с   целью   погашения конфликта или его профилактики. В первом случае разрешение конфликтной ситуации достигается путем налаживания взаимопонимания между людьми, устранения   недомолвок,   несогласованности.   Впрочем   проблема   понимания другого человека довольно сложная. 27 Опытные   педагоги   знают,   что   следует   сказать   (отбор   содержания   в диалоге),   как   сказать   (эмоциональное   сопровождение   разговора),   когда сказать, чтобы достигнуть цели обращенной к ребенку речи (время и место), при ком сказать и зачем сказать (уверенность в результате) [18, c. 22]. В общении педагога с учениками  большое  значение  имеют  не только содержание речи, но и ее тон, интонация, мимика. Если при общении взрослых интонация   может   нести   до   40%   информации,   то   в   процессе   общения   с ребенком воздействие интонации существенно увеличивается. Принципиально важно уметь слушать и слышать ученика. Это не так легко сделать по ряду причин: во­первых, трудно ждать от ученика плавной и связной речи, в силу чего взрослые часто прерывают его, чем еще больше затрудняют высказывание (“Ладно, все понятно, иди!”).  Во­вторых, учителям часто некогда выслушать ученика, хотя у того есть потребность   поговорить,   а   когда   учителю   надо   что­то   узнать,   ученик   уже потерял интерес к разговору. Реально возникающий  конфликт между педагогом и учеником можно проанализировать на трех уровнях:  с   точки   зрения   объективных   особенностей   организации   учебно­ воспитательного процесса в школе;  с   точки   зрения   социально­психологических   особенностей   класса, педагогического коллектива, конкретных межличностных отношений учителя и ученика; 28  с   точки   зрения   возрастных,   половых,   индивидуально­ психологических особенностей его участников.  Конфликт может считаться продуктивно разрешенным, если налицо реальные   объективные   и   субъективные   изменения   в   условиях   и организации   всего   образовательного   процесса,   в   системе коллективных норм и правил, в позитивных установках субъектов этого   процесса   по   отношению   к   друг   другу,   в   готовности   к конструктивному поведению в будущих конфликтах. Реальный   механизм   установления   нормальных   отношений   видится   в снижении   количества   и   накала   конфликтов   путем   перевода   их   в педагогическую   ситуацию,   когда   не   нарушается   взаимодействие   в педагогическом   процессе,   хотя   такая   работа   связана   с   определенными трудностями для учителя [10, c. 92]. В социальной психологии и педагогике выделено пять типов отношений:  отношения   диктата   –   строгая   дисциплина,   четкие   требования   к порядку, к знаниям при официально­деловом общении;  отношения   нейтралитета   –   свободное   общение   с   учениками   на интеллектуально   –   познавательном   уровне,   увлеченность   учителя своим предметом, эрудированность;  отношения   опеки   –   забота   до   навязчивости,   боязнь   всякой самостоятельности, постоянный контакт с родителями; 29  отношения   конфронтации   –   скрытая   неприязнь   к   ученикам, постоянное  недовольство  работой  по   предмету;  пренебрежительно деловой тон в общении;  отношения сотрудничества – соучастие во всех делах, интерес друг к другу, оптимизм и взаимное доверие в общении. Конфликт   часто   вырастает   из   стремления   учителя   утвердить   свою педагогическую   позицию,   а   также   от   протеста   ученика   против несправедливого наказания, неправильной оценки его деятельности, поступка. Правильно реагируя на поведение подростка, педагог берет ситуацию под свой контроль и тем самым восстанавливает порядок.  Поспешность в оценках происходящего нередко к ошибкам,  вызывает возмущение у учеников несправедливостью, вызывает к жизни конфликт. 30 ГЛАВА II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ  ВЫБОРА СТРАТЕГИЧЕСКОГО ПОВЕДЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 2.1 Организация исследования Сегодня интерес исследователей конфликтов явным образом смещается в   сторону   изучения   реальных   конфликтов   в   семье,   на   работе,   в   реальных жизненных обстоятельствах и кризисных ситуациях, переживаемых людьми. Существует множество методов исследования конфликтов, основными из них являются:   анализ,   систематизация,   обобщение   научной   литературы   по проблеме исследования, сравнение, тестирование, математическая обработка результатов исследования. Наибольшее распространение в психологическом изучении конфликтов получили опросные методы. Для изучения типов поведения участников конфликтной ситуации нами было   происследовано   30   младших   школьников   4   «А»   класса   МОУ   «СОШ №17» г.Котлас. Нами было опрошено 21 юношей и 9 девушек в возрасте 10­11 лет. Согласно этой цели был проведен тест К.Томаса «Стиль конфликтного поведения» (см. Приложение ). Опросник личностный, разработан К. Томасом и предназначен для изучения личностной   предрасположенности   к   конфликтному   поведению,   выявления определенных стилей разрешения конфликтной ситуации. В России тест адаптирован Н.В. Гришиной.[17] 31 Для   описания   типов   поведения   людей   в   конфликтных   ситуациях   К. Томас считает применимой двухмерную модель регулирования конфликтов, основополагающими измерениями в которой являются кооперация, связанная с вниманием человека к интересам других людей, вовлеченных в конфликт, и напористость,   для   которой   характерен   акцент   на   защите   собственных интересов.   Соответственно   этим   двум   основным   измерениям   К.   Томас выделяет следующие способы урегулирования конфликтов: 1.   соревнование   (конкуренция)   как   стремление   добиться удовлетворения своих интересов в ущерб другому; 2.   приспособление,   означающее   в   противоположность   соперничеству, принесение в жертву собственных интересов ради другого; 3. компромисс; 4.   избегание,   для   которого   характерно   как   отсутствие   стремления   к кооперации, так и отсутствие тенденции к достижению собственных целей; 5. сотрудничество, когда участники ситуации приходят к альтернативе, полностью удовлетворяющей интересы обеих сторон. В своем опроснике по выявлению типичных форм поведения К. Томас описывает   каждый   из   пяти   перечисленных   возможных   вариантов   12 суждениями   о   поведении   индивида   в   конфликтной   ситуации.   В   различных сочетаниях они сгруппированы в 30 пар, в каждой из которых респонденту предлагается выбрать то суждение, которое является наиболее типичным для характеристики его поведения. 32 К. Томас считает, что при избегании конфликта ни одна из сторон не достигает   успеха;   при   таких   формах   поведения,   как   конкуренция, приспособление   и   компромисс,   или   один   из   участников   оказывается   в выигрыше,   а   другой   проигрывает,   или   оба   проигрывают,   так   как   идут   на компромиссные уступки. И только в ситуации сотрудничества обе стороны оказываются в выигрыше. Ответы испытуемых представлены в приложении . 2.2 Анализ результата исследования Анализ данных, полученных в младшем школьном возрасте  представлены в таблице 1 и отображены на рисунке 1. Таблица 1 – Результаты исследования ведущих стратегии поведения в  конфликте у подростков Показатели Количество человек % Ведущие стратегии поведения в конфликте конкуренция Сотрудничество Компромисс Избежание приспособление 4 13 5 17 4 13 7 24 10 33 Наглядно результаты исследования представлены на графике ( рис.1 ).  33 13 17 13 33 24 Соперничество Сотрудничест во Копромисс Избегание Приспособлени е Рисунок 1 –  Предпочитаемость стратегии Анализируя данный рисунок, можно сказать, что подростки данной  группы чаще выбирают деструктивные стратегии поведения в конфликте  (33%). А именно избегание и приспособление. Это проявляется в том, что при всей ориентации на утверждение себя  среди сверстников подростки отличаются крайним конформизмом (податливостью на  давление). Они проявляют нежелание вступать во взаимодействие с партнером по поводу возникших разногласий, а то и просто ограничивают контакты с  ним. При этом у таких подростков проявляется неуверенность и склонность подчиняться более сильному без учёта ситуации. Такие стратегии как избегание и приспособление, хотя и имеют разное  психологическое содержание, фактически направлены на уход от  конфликтного взаимодействия. У 24% (7 чел.) подростков ведущей стратегией является избежание, т.е.  для них характерно стремление не брать на себя ответственность за принятие  решения, не видеть разногласий, отрицать конфликт, считать его безопасным;  стремление выйти из ситуации не уступая, но и не настаивая на своем,  34 воздерживаясь от споров, дискуссий, возражений оппоненту, высказывания  своей позиции.  17% ( 5 чел.) подростков имеют ведущей стратегией в поведении,  стратегию сотрудничества. Для данных подростков характерно стремление  найти решения, полностью удовлетворяющих интересы обеих сторон в ходе  открытого обсуждения, а также совместный и откровенный анализ  разногласий в ходе выработки решений, инициатива, ответственность и  исполнение распределяются по взаимному согласию.  13% (4 чел.) имеют ведущей стратегию конкуренция. Данных  подростков отличает стремление при взаимодействии настоять на своем путем открытой борьбы за свои интересы, занятие жесткой позиции непримиримого  антагонизма в случае сопротивления.  Столько же 13% (4 чел.) подростков характерен тип поведения в  конфликте – компромисс. Данным подросткам свойственны стремление  урегулировать разногласия, уступая в чем­то в обмен на уступки другого,  поиск средних решений, когда никто много не теряет, но много и не  выигрывает.  Можно   отметить   понижение   частоты   выбора   соперничества,   с   одной стороны   (13%),   и   повышения   частоты   выбора   стратегии   сотрудничества,   с другой   стороны   (17%).   Объяснение   данного   факта   основывается   на   ранее полученных сведениях о том, что младший школьник переживает негативные эмоции, тревожные состояния более выражено, чем дошкольник.  35 Итак,  наименее характерными стратегиями для младших подростков  является стратегия избежание, приспособление, то есть для подростков не  характерно стремление уйти от конфликта, сделать вид, что конфликта нет. Таким образом, в результате исследования была достигнута цель  работы: теоретическое и экспериментальное исследование типов поведения  младших подростков в конфликтной ситуации. Также были решены задачи  исследования: проведен анализ современных зарубежных и отечественных  исследований по проблеме конфликта, изучены конфликтные ситуации и  стратегии поведения в конфликте, проведен эмпирический анализ моделей  поведения личности в конфликте. Была доказана гипотеза исследования,  заключающаяся в том, что таким образом, в результате исследования была  достигнута цель работы: теоретическое и экспериментальное исследование  типов поведения участников конфликтной ситуации. Также были решены  задачи исследования: проведен анализ современных зарубежных и  отечественных исследований по проблеме конфликта, изучены конфликтные  ситуации и стратегии поведения в конфликте, проведен эмпирический анализ  моделей поведения личности в конфликте. Была доказана гипотеза  исследования, заключающаяся в том, что младшим подросткам более  свойственна стратегия приспособления.  36 ЗАКЛЮЧЕНИЕ В результате теоретического и эмпирического исследования можно  сделать следующие выводы: 1. Итак, психологи выделяют пять наиболее распространенных  стратегий поведения младших школьников в конфликте: принуждение, борьба, уход, компромисс, сотрудничество. 2. Переход к периоду младшего подросткового возраста сопровождается резкой ломкой психики, получивший название “подросткового кризиса”, когда учебная деятельность перестает оказывать то влияние на развитие, которое  она имела в предыдущий период, а ведущей деятельностью становится  37 общение со сверстниками (по Д. Б. Эльконину – интимно­личное общение),  психологическое отдаление от взрослых, с частыми конфликтами. 3. Индивидуально­возрастные особенности младших подростков  обусловлены:  1) ¾  особенностями биологического развития организма;  2) ¾  культурно­исторической средой, как сферой их роста и развития;  3) ¾  условиями обучения и воспитания;  4) ¾  резервами индивидуального развития. Причем процесс развития  индивидуально­возрастных особенностей носит поступательный  характер.  4. Таким образом, можно сказать, что характерными особенностями  детей младшего школьного возраста являются: 1) Доверчивая обращенность к внешнему миру. 2) Мифологичность миросозерцания (переплетение реального и  вымышленного на основе неограниченной фантазии и эмоционального восприятия). 3) Свободное развитие чувств и воображения. 4) Наивный субъективизм и эгоцентризм. 5) Бессознательное и позже – регулируемое чувством или замыслом  подражание. 38 6) Внесубъективный характер внимания и чувств. 7) Построение моральных идеалов – образцов. 8) Фабульный, игровой, исследовательский характер познания. 9) Сознательное перенесение "установки на игру" в свои деловые и  серьезные отношения с людьми (игривость, невинное лукавство). 10) Хрупкость эмоциональных переживаний, внутренний  индивидуализм, раздвигающий субъективный и объективный мир в  сознании ребенка. 11) Конформизм (в эстетических и нравственных оценках и  действиях: нравственные понятия добра и зла обусловлены оценкой  взрослых). 5. Ценностные приоритеты школьников определяются в такой  иерархической последовательности [18]: Младшие школьники (1—4 классы): 1) семья; 2) Бог; 3) дружба  (любовь); 4) книги (Гарри Поттер, Астрид Линдгрен "Пеппи Длинный чулок",  Дж. Толкиен, Винни Пух); 5) искусство, музыка; 6) материальные блага7)  театр, кино (компьютер). 6. В социальной психологии и педагогике выделено пять типов  отношений: 1) отношения диктата – строгая дисциплина, четкие требования к  порядку, к знаниям при официально­деловом общении; 39 2) отношения нейтралитета – свободное общение с учениками на  интеллектуально – познавательном уровне, увлеченность учителя  своим предметом, эрудированность; 3) отношения опеки – забота до навязчивости, боязнь всякой  самостоятельности, постоянный контакт с родителями; 4) отношения конфронтации – скрытая неприязнь к ученикам,  постоянное недовольство работой по предмету; пренебрежительно  деловой тон в общении; 5) отношения сотрудничества – соучастие во всех делах, интерес друг к  другу, оптимизм и взаимное доверие в общении. Итак, наименее характерными стратегиями для младших подростков  является стратегия избежание (24%), приспособление (33%), то есть для  подростков не характерно стремление уйти от конфликта, сделать вид, что  конфликта нет. Таким образом, гипотеза, что младшим подросткам более свойственна  стратегия приспособления, подтвердилась. Поставленные задачи решены. ИСПОЛЬЗОВАННЫЕ ЛИТЕРАТУРНЫЕ ИСТОЧНИКИ 40 1. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. — М.: Просвещение, 2002. – 448 с. 2. Андреева Г.М Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1999.  – 375 с. 3. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. – М.: Просвещение, 1989. – 224 с. 4. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Психология: психология конфликта,  исследование конфликтов в психологии / под ред. Н.В. Гришиной. – М.:  Санкт­Петербург, 2005. – 551 с. 5. Баданина Л. П. Соотношение психологических и нейропсихологических  коррелятов эмоциональной неустойчивости у младших школьников  –         – СПб, 1996. ­ 146с. 6. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих  взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология  человеческой судьбы / Пер. с англ. ­ СПб., 1998.  – 397 с. 7. Битяева М. Психолого­педагогическое сопровождение школьников на  этапе перехода из начального в среднее звено // Управление школой. –2002. –  №40. – с. 4­5  8. Бородкин Ф.Н., Коряк Н.Н. “Внимание, конфликт!”  –  Новосибирск:  Наука,  2003. – 190 с. 9. Васильев В.Л. Этика в юриспруденции и предпринимательской  деятельности. ­М.,2003. –  329 с. 10.Веренко И.С. "Конфликтология" М: концерн  Swiss, 2000. – 308 с. 11.Емельянов С.М. Практикум по конфликтологии. – С­Пб.: Питер, 2001. –  400 с. 12.Ковалев Н.Е., Матюхина М.В., Патрина К. Т. Введение в педагогику. – М.:  Просвещение, 1976. – 208 с. 13.. Корняк Н.М. Конфликт и как его избежать / Н.М. Корняк. ­ М:  Гардарики, Санкт ­ Петербург, 2003. – 235 с. 41 14.Леонов Н.И. Индивидуальный стиль поведения в конфликте: автореф. дис. канд. психол. наук.  – Пермь, 1996. – 174 с. 15.Леонов Н.И. Конфликтология. 2­е изд. – М.: МОДЭК, 2006. – 232 с. 16.Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста //  Вопросы психологии. ­ 1996. ­ № 1. ­ С.20­33. 17.Тест поведения К. Томаса// Психологические тесты/ Под. Ред. А.А.  Карелина. В 2т. – М., 2001. –  с. 69­77.   18.Толстых Т.И. Становление социальной зрелости школьников на разных  этапах развития // Психология и школа. – 2004, №4. – 25 с. 19.Учителям и родителям о психологии подростка / Под ред. Г.Аракелова. ­  М.: Высшая школа, 1990. ­124 с. 18.Ежемесячный научно­методический журнал (выпуск №7): «Начальная  школа», 2007. – c. 18­21.  ПРИЛОЖЕНИЕ 42 Сводная таблица результатов. № Код Стратегии поведения в конфликтных ситуациях 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Б.М. Б.К. Е.Е. Е.О. З.В. З.А. З.А. К.А. К.Е. К.Д. К.А. Л.Г. К.Д. К.Д. К.А. К.А. 1 0 1 1 1 2 1 3 1 4 1 5 1 6 1 7 1 8 1 9 2 0 2 П.А. М.Д. М.К. М.Д. Н.Ю. Соперничеств о 9 7 Сотрудничест во 7 5 Компроми сс 4 4 Избегани е 3 6 Приспособлен ие 7 8 3 3 7 8 2 4 5 3 13 5 2 12 3 3 7 5 4 4 5 10 6 5 9 5 7 3 3 5 9 4 3 5 7 9 11 4 9 9 4 7 7 4 11 5 7 5 3 8 5 4 9 7 10 9 8 7 7 43 7 10 4 5 3 9 4 8 9 6 5 6 6 9 5 8 9 6 7 7 6 10 6 3 5 10 3 2 12 8 9 8 4 5 5 13 6 3 Преобладающа я стратегия Соперничество Приспособлен ие Сотрудничеств о Избегание Приспособлен ие Сотрудничеств о Компромисс Избегание Приспособлен ие Избегание Соперничество Приспособлен ие Приспособлен ие Соперничество Компромисс Избегание Компромисс Сотрудничеств о Приспособлен ие Сотрудничеств о Сотрудничеств 1 2 2 2 3 2 4 2 5 2 6 2 7 2 8 2 9 3 0   П.Е. С.Р. С.М. 3 2 7 С.Я. 11 Т.И. Ц.А. Ш.В. Щ.К. Ф.В 4 3 5 2 3 3 5 7 3 5 3 6 5 5 6 11 9 5 7 5 5 6 5 4 9 8 2 11 7 7 7 7 8 8 10 9 10 12 3 6 6 Средне 5,1 5,9 6,5 6,6 6,8 е Тест К. Томаса на конфликтность: Заполняется на бланках, показанных на рисунке 2. о Приспособлен ие Компромисс Приспособлен ие Соперничество Избегание Приспособлен ие Избегание Избегание Приспособлен ие  Это ряд утверждений, которые помогут определить некоторые  особенности поведения личности. Здесь не может быть ответов «правильных»  или «ошибочных». Люди, различны, и каждый может высказать свое мнение. Имеются два варианта А и В, из которых нужно выбрать один, в большей степени соответствующий взглядам, мнению о себе. В бланке для ответов  поставить отчетливый крестик соответственно номеру утверждения и одному  из вариантов А и В. Отвечать надо как можно быстрее. 44 Рисунок 2 – Бланк для ответов Стимульный материал (вопросы): 1. а) Иногда я предоставляю другим возможность взять на себя ответственность за решение спорного вопроса. б) Чем обсуждать то, в чем мы расходимся, я стараюсь обратить  внимание на то, в чем согласны мы оба. 2.  а)  Я стараюсь найти компромиссное решение. б) Я пытаюсь уладить дело с учетом всех интересов другого и моих  собственных. 3.  а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего. б) Я стараюсь успокоить другого и стремлюсь, главным образом,  сохранить наши отношения. 4 а) Я стараюсь найти компромиссное решение. б) Иногда я жертвую своими собственными интересами ради интересов  другого человека. 45 а) Улаживая спорную ситуацию, я все время стараюсь найти поддержку  5. у другого. Б) Я стараюсь сделать все, чтобы избежать бесполезной напряженности. 6. а) Я стараюсь избежать возникновения неприятностей для себя. б) Я стараюсь добиться своего. 7. а)  Я стараюсь отложить решение сложного вопроса с тем, чтобы со  временем решить его окончательно. б)Я считаю возможным в чем­то уступить, чтобы добиться чего­то  другого. 8. а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего. б) Первым делом я стараюсь ясно определить то, в чем состоят все  затронутые интересы и спорные вопросы. а) Думаю, что не всегда стоит волноваться из­за каких­то возникающих  9. разногласий. б) Я предпринимаю усилия, чтобы добиться своего. 10. а)  Я твердо стремлюсь достичь своего. б) Я пытаюсь найти компромиссное решение. 11. а)  Первым делом я стараюсь ясно определить то, в чем состоят все  затронутые интересы и спорные вопросы. 46 б) Я стараюсь успокоить другого и стремлюсь, главным образом,  сохранить наши отношения. 12. а) Зачастую я избегаю занимать позицию, которая может вызвать споры. б) Я даю возможность другому в чем­то остаться при своем мнении,  если он также идет навстречу мне. 13. а) Я предлагаю среднюю позицию. б) Я пытаюсь убедить другого в преимуществах своей позиции. 14. а) Я сообщаю другому свою точку зрения и спрашиваю о его взглядах. б) Я пытаюсь показать другому логику и преимущество своих взглядов. 15. а) Я стараюсь успокоить другого и стремлюсь, главным образом,  сохранить наши отношения. б) Я стараюсь сделать все необходимое, чтобы избежать напряженности. 16. а) Я стараюсь не задеть чувства другого. б) Я пытаюсь убедить другого в преимуществах моей позиции. 17. а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего. б) Я стараюсь сделать все, чтобы избежать бесполезной напряженности. а) Если это сделает другого счастливым, я дам ему возможность  18. настоять на своем. 47 б) Я дам возможность другому в чем­то оставаться при своем мнении,  если он также идет мне навстречу. а) Первым делом я стараюсь ясно определить то, в чем состоят все  19. затронутые интересы и спорные вопросы. б) Я стараюсь отложить решение сложного вопроса с тем, чтобы со  временем решить его окончательно. 20. а) Я пытаюсь немедленно разрешить наши разногласия. б) Я стараюсь найти наилучшее сочетание выгод и потерь для нас обоих. 21. а) Ведя переговоры, я стараюсь быть внимательным к желаниям другого. б)Я всегда склоняюсь к прямому обсуждению проблемы. а) Я пытаюсь найти позицию, которая находится посередине между моей 22. и той, которая отстаивается другим. б) Я отстаиваю свои желания. 23. а) Как правило, я озабочен тем, чтобы удовлетворить желания каждого  из нас. б) Иногда я предоставляю другим возможность взять на себя ответственность за решение спорного вопроса. 24. а) Если позиция другого кажется ему очень важной, я постараюсь пойти  навстречу его желаниям. 48 б) Я стараюсь убедить другого в необходимости прийти к компромиссу. 25. а) Я пытаюсь показать другому логику и преимущество своих взглядов. б)  Ведя переговоры, я стараюсь быть внимательным к желаниям  другого. 26. а)  Я предлагаю среднюю позицию. б) Я почти всегда озабочен тем, чтобы удовлетворить желания каждого. 27. а) Зачастую я избегаю занимать позицию, которая может вызвать споры. б) Если это сделает другого счастливым, я дам ему возможность  настоять на своем. 28. а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего. б) Улаживая спорную ситуацию, я обычно стараюсь найти поддержку у  другого. 29 а) Я предлагаю среднюю позицию. б) Думаю, что не всегда стоит волноваться из­за каких­то возникающих  разногласий. 30 а) Я стараюсь не задеть чувств другого. б)Я всегда занимаю такую позицию в спорном вопросе, чтобы мы могли  совместно с другим заинтересованным человеком добиться успеха. Ключ к тесту Томаса типы поведения в конфликте: 49 Соперничество Сотрудничество Компромисс Избегание Приспособление 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23     А     В   А В А     В В   В А         В           А           А     А         А А В   В   А   А   А В     В   В А         В       А А 50 А       В   А   А     А     В   В   В В       В   В В             В       А А   А     А 24 25 26 27 28 29 30   А     А         В   В   В       А   В   В В   В     А В   А     А   51

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия

Коррекционно-развивающие занятия
Скачать файл