Коучинг: « SMART –целеполагание урока»

Коучинг: « SMART –целеполагание урока» Цель:  участники коучинга будут   ставить SMART – цели   урока для того, чтобы ученик стал активным субъектом  собственной учебной деятельности  т.е.  поставленная цель урока стала для него личностно­значимой и направляла его активность. Задачи:  1. понимание необходимости «умных» целей  2. составление SMART цели 3. размышление о роли «умной» цели на уроке.  ОЖИДАЕМЫЙ РЕЗУЛЬТАТ:  Умение   учителей   ставить   цели   урока,     определять   содержание,   прогнозировать   ожидаемый результат;     соотносить   цели   урока   и   ожидаемый   результат;   учителя   смогут   научить   учеников ставить собственные цели на уроке. Подходы к проведению коучинга:   Коллаборативное обучение, основанное на активном включении каждого учителя в решение  проблемы и достижение результата Продукты деятельности учителей:  кластер «Что такое цель?» , постер «Концептуальная  структура системы обновленного содержания образования», разработанное целеполагание   конкретного типа урока I. Этап побуждения:     1.Вводная часть.   1.Психологический настрой в кругу «Зеркало» Поднимите , пожалуйста руку те, кто сегодня перед выходом из дома смотрелся в зеркало.  Теперь поднимите, пожалуйста , руку те, кто смотрелся в зеркало и улыбнулся.  Посмотрите друг  на друга и улыбнитесь. 2.Распределение учителей по группам (приём «Казино») 3. «Мозговой штурм» ­Всем известно, что постановка  целей – не самый любимый этап в деятельности педагога по  подготовке к уроку. Чаще  учитель, готовясь к уроку, обращается к ресурсам Интернет для того  чтобы грамотно сформулировать цели урока. При этом он не задумывается над тем, что цели  должны быть определены конкретным учителем для конкретного класса. И чужие цели в этом  случае вряд ли подойдут.  Не надо думать, что это лишняя трата времени урока.  Этап целеполагания   ­  основополагающий  на уроке,  так позволяет  учителю   видеть  план  и результат  своего воздействия на умы учеников. Занимает 2­3 минуты на уроке  опытных учителей. по вопросу: Что такое цель урока и зачем она нужна?     Учителя составляют кластер и презентуют его.      Цель урока – это его результаты, достичь которых мы планируем, используя  дидактические, методические и психологические приемы Целеполагание – это, с чего начинается грамотное, продуктивное планирование Цели должны быть: реальны, достижимы, конкретны, т.е. контролируемы  сформулированы продуктивно, т.е. «от ученика», с прогнозированием образовательного  результата соотносимы с типом и содержанием урока личностно ориентированы         воспитательные цели реализуются через 3 канала: содержание (текст упражнений, задач…), формы урока и личный пример учителя.  Методика   постановки  SMART  –   ЦЕЛЕЙ   самая   известная   в   целеполагании.   В   переводе   с английского означает «умный» В нашем случае это слово является аббревиатурой, которую ввел Питер Друкер в 1954 году. Содержит в себе 5 критериев постановки целей: • S (specific) = Конкретными  • M (merasurable) = Измеримыми  • A (achievable) = Достижимыми  • R (relevant) = Реалистичными  • T (nime) = Ограниченными во времени II. Этап осмысления:  1.Работа в группах: Задание 1. Ознакомление с дополнительным материалом:    Составление постера «Концептуальная структура системы обновленного содержания  образования»   ( метод «Обратный дизайн»,  Социо – конструктивистская теория обучения: теория полного  усвоения, таксономия целей обучения,  теория скаффолдинга, зона ближайшего развития, теория  речевой деятельности)  Защита постера .  Прием «Две звезды и одно желание»  приложение № 2  2. Работа в группах:  Задание 2. Каждой группе, используя вспомогательную таблицу  (Приложение 3) разработать  цели предлагаемого урока. Каждой группе предлагается определенный тип урока. Определить  предмет, тему урока. Разработать цели и ожидаемый результат урока. 2 Подведение итогов. Слово коуча. Вывод. Таким образом, подводя итог, коуч делает вывод: Цель обучения и его результаты: «Цель обучения определяет то, чему стремится научить учеников учитель, конкретизируя свои «стремления» в вопросах: ­ Какие знания необходимы ученикам? ­ Какие ключевые идеи должны усвоить ученики? ­ Какие вопросы должны быть проанализированы и исследованы учениками? Результаты обучения   продемонстрируют   учителю степень успешности его деятельности по достижению запланированных целей обучения на уроке.  Результаты должны быть:  ­ ориентированы на личность ученика: ­ выражены в форме глагола, характеризующего приобретенный навык; ­ согласованы с общей целью подготовки учеников.»  (Руководство для учителя, 2012. с. 273) Приемы целеполагания формируют   мотив, потребность действия. Ученик реализует себя как субъект деятельности и собственной жизни. Процесс целеполагания – это коллективное действие, каждый   ученик   –   участник,   активный   деятель,   каждый   чувствует   себя   созидателем   общего творения. Дети учатся высказывать свое мнение, зная, что его услышат и примут. Учатся слушать и слышать другого, без чего не получится взаимодействия.  Именно такой подход к целеполаганию является  эффективным и современным. III. Этап рефлексии:   Рефлексия по кругу:  Выскажитесь одним предложением, выбирая начало фразы из рефлексивного экрана на  доске Приложение 3 Как  формулировать цели разных уроков? Тип урока Примеры формулирования целей Урок знакомства с новым учебным  ­ учащиеся должны иметь представление материалом о … Урок усвоения нового материала Урок формирования новых умений Урок закрепления нового материала Урок систематизации и обобщения учебного  материала Урок проверки и оценки знаний ­ учащиеся должны иметь общие  понятия о … ­ учащиеся должны распознавать … ­ учащиеся должны понимать содержание… ­ учащиеся должны ориентироваться в  причинно­следственных связях… ­ учащиеся должны уметь выявлять  закономерности… ­ учащиеся должны уметь применять знания  в стандартной ситуации… ­ учащиеся должны уметь самостоятельно  выполнить задание… ­ учащиеся должны уметь раскрыть способ  выполнения задания… ­ учащиеся должны знать… ­ учащиеся должны уметь (решить, провести  анализ, сформулировать) ­ учащиеся должны уметь воспроизводить  полученные знания… ­ учащиеся должны знать… ­ учащиеся должны уметь  систематизировать учебный материал… ­ учащиеся должны уметь делать  обобщение… В зависимости от уровня контроля  (знакомство, репродуктивный уровень,  творческий уровень): ­ учащиеся должны уметь узнавать при  внешней опоре… ­ учащиеся должны воспроизводить по  образцу… ­ учащиеся должны уметь воспроизводить по предложенному алгоритму… ­ учащиеся должны уметь осуществлять  перенос знаний в измененную ситуацию… ­ учащиеся должны владеть компетенцией…    Традиционный подход   к целеполаганию Научить...,  ознакомить учащихся с … выработать умения … Целеполагание ученика»   «от Задачи этапа урока (микроцели) будут знать будут уметь узнают… вспомнят… повторят… закрепить навык приобретут навык научатся… закрепят… поупражняются… Приложение 1 «Модель достижения целей ­ SMART» Постановка целей по SMART Один   из   самых   действенных   методов   формирования   мотивации   —   грамотно   организованное целеполагание.   Постановка   целей   по   методу   SMART   поможет   Вам   поставить   конкретные, измеримые, реалистичные (достижимые) и ограниченные конкретными сроками реализации цели. Все   без   исключения   эффективные   системы   менеджмента   интегрируют   в   процесс   управления человеческими   ресурсами   организации   систему   целеполагания.   Очень   часто   именно   методика SMART среди прочих альтернатив оказывается наиболее востребованной. Вначале немного истории SMART: в 1960 году Доктор Эдвин Лок начал исследование вопросов целеполагания. Он предположил, что обозначенная перед началом работы цель провоцирует рост мотивации человека на её достижение. Также   он   отметил,   что   человек   показывает   ещё   большую   продуктивность,   если   постоянно получает обратную связь по своей работе. В 1990 году Лок и доктор Гарри Лэвем опубликовали работу “Теория целеполагания и продуктивности”. Работа касалась в частности необходимости ставить сложные, значительные  для человека  и конкретные цели. Из  этой работы  постепенно выкристаллизовалась теория целеполагания SMART. Что   такое   цели   SMART?   Это   цели   –   конкретные,   измеримые,   достижимые,   реалистичные   и ограниченные во времени. S (specific) ­   конкретная. Необходимо ответить на вопросы   Кто: кто вовлечен? Что: что я хочу выполнить? Где:      определить местоположение. Когда: установить временные рамки.  Убедитесь, что поставленные Вами цели конкретны, просты и прозрачны для учеников M      (measurable) –  измеримая. Существует   очень   расхожее   на   Западе   выражение:   “If   you   can’t measure  it,   you  can’t   manage   it”   — если Вы не можете это измерить, Вы не можете этим управлять.  Возможность   измерения   степени   достижения   цели.   Следует   устанавливать конкретные     критерии для измерения прогресса. Например: “ Сегодня на уроке , чтобы получить 5, нужно … (4, 3,2) ”.  А      (аchievable)­ достижимая. Вы   при   постановке   цели,   вы   должны   быть   уверены,   что   она достижима. Поставленные цели  должны быть выполнимы именно на этом уроке, именно с этими детьми. R      (Realistic relevant, ) – реалистичная и актуальная. Имеется в виду реалистичность достижения цели   как   вообще,   так   и   в   конкретном   случае.   В   рамках   имеющихся   ресурсов,   знаний   и времени. Например,   цель   не   будет   реалистична,   если   она   противоречит   системе   ценностей, внутреннему миру человека. Актуальность проверяется вопросом: зачем, для чего? T      (time­based) – определенная во времени. Приложение 2 Обратный дизайн Почему наиболее эффективным способом разработки плана обучения является способ «от обратного»? Учителя начинают обучение с учебников, выбирают попроще темы, а также методик, проверенных временем, вместо того, чтобы использовать эти инструменты обучения исходя из конкретных   целей   или   стандартов.   Посмотрите   на   этот   процесс   с   обратной   стороны.   Нужно начинать с конца, т.е. с ожидаемого результата (цели или стандарт), а затем формировать план обучения, исходя из того набора знаний и умений, которые предписаны стандартом и которые необходимы ученику для выполнения определённых задач. Такой взгляд на обучение вряд ли можно назвать радикально новым. Ральф Тайлер (1949) достаточно ясно и кратко описал логику действий «от обратного» ещё примерно 50 лет назад: «Задачи, поставленные в период обучения, становятся критериями, в соответствии с которыми подбирается необходимый материал, формируется   содержание   курса   обучения,   разрабатывается   учебный   план, подготавливаются тестовые и экзаменационные материалы…. Смысл постановки целей и задач   курса   обучения   в   том,   чтобы   определить,   какие   изменения   необходимо   провести   в мышлении учителя/ученика для понимания курса обучения, и, исходя из этого, составить учебный план, следуя которому, вероятнее всего, может быть достигнута цель» (пп. 1, 45). Можно   задать   вопрос:  «Что   может   быть   показателем   того,   что   ученики   усвоили необходимые   знания?»,  и   лишь   потом   составить   учебный   план   занятия.   Многие   учителя, которые используют данный метод, говорят, что процесс мышления «в качестве оценщика» в отношении показателя обучения не только помогает им прояснить их цели, но также помогает более точно определить цель обучения для лучших результатов.  Процесс Декомпозиции Логика   этого   метода   предполагает   определённую   последовательность   проведения обучения. Она включает в себя три шага, показанных на Рисунке 1.1. В данном разделе мы изучим   эти   шаги   и   покажем   их   применение,   сопровождая   всё   примерами   курса   обучения пятиклассников по теме «питание». Рисунок 1.1. Шаги декомпозиции или метода «от обратного» Рисунок 1.2. Определение приоритетов курса Самое маленькое кольцо представляет наиболее сложный выбор: необходимо выбрать те темы, которые 100% необходимо усвоить при изучении раздела или на протяжении всего курса. Термин   «усвоить»   относится   к   глобальным   идеям,   которые   важно   понять,   что­то   во   что обучающийся   должен   «окунуться   с   головой»   так,   чтобы,   даже   позабыв   некоторые   детали, осталось   ядро   знаний,   которые   обучающийся   будет   помнить   всегда.   Во   время   оценочного момента, для того, чтобы обучающиеся поняли смысл и суть добросовестной и реальной оценки знаний, их следует окружить этими понятиями путём усиленного изучения понятий, разработки, проведения различных тестов и разработки критериев. Критерий   1.  Насколько   большую   ценность   представляет   идея,   тема   или   процесс, представляет ли она собой нечто «глобальное»? Усвоение материала и его понимание выходит за пределы отдельных фактов и умений, которые сфокусированы на более крупных концепциях, принципах или процессах. Как таковые они применимы к новым ситуациям в рамках дисциплины и за её пределами.  Глобальную   идею   можно   также   описать   словами  центральная,   опорная,   ключевая, стержневая. Стержень это нечто, что держит колесо на своей оси. Таким образом, ключевая или опорная идея – это та, которая необходима для понимания.  Джером Брунер (1960) писал в труде «Образовательный процесс», что «любой взрослый человек подтвердит суждение о том, что знания, которые он получил в начальной школе сделали его лучше во взрослой жизни» (стр. 52).  Критерий 2. До какой степени идея, раздел или процесс имеют отношение к сути какой­либо учебной дисциплины? Вовлекая обучающихся в «погружение» предмета, мы даём им возможность получить   инсайт   того,   как   образуется   то   или   иное   знание,   как   оно   проверяется   и   как   затем используется. Принимая во внимание те способы, которыми пользуются профессионалы в своей работе   в   рамках   определённой   дисциплины:   проведения   научных   исследований,   объяснение   в письменной   форме   для   различной   целевой   аудитории,   объяснение   событий   и   документов­ первоисточников из истории, применение математики для решения реальных проблем, проведение исследований,   публикация   критических   статей,   обсуждение   вопросов   социальной   и экономической   политики.   Действенные   программы   обучения,   которые   трансформируют   роль ученика из пассивного получателя знаний в более активную роль лица, формирующего мнение.1 Критерий 3.  До какой степени идея, раздел или процесс требуют раскрытия и пояснения? Подумайте об абстрактных идеях курса или раздела, тех концепциях и принципах, которые не очевидны   и   могут   быть   парадоксальны.   Например,   в   физике   ученики   зачастую   испытывают непонимание  идеи  гравитации,  силы  или  движения.  Когда  их  просят  определить, что первым упадёт на землю, стеклянный шарик или шар для боулинга, при том, что они начнут своё падение одновременно, многие ученики обнаруживают для себя непонимание, выбирая шар для боулинга в качестве правильного ответа. Какие важные концепции или процессы студенты зачастую затрудняются понять? С чем обычно   связаны   такие   трудности?   Какие   глобальные   идеи   вероятнее   всего   могут   вызывать непонимание? Это продуктивные вопросы, ответив на которые, можно прийти к обучению для понимания. Критерий 4. До какой степени идея, раздел или процесс, имеют возможность для вовлечения в активную   деятельность   учеников?  Определённые   идеи   в   своей   основе   интересуют   учеников разных возрастов. А книжные знания, которые в конечном итоге кажутся сухими, могут получить новую   жизнь,   благодаря   примерам,   воссозданием   процессов   или   ситуаций,   обсуждением   или другими способами вовлечения учеников в процесс обучения. Сталкивая учеников с осознанием глобальной   идеи   таким   образом,   мы   повышаем   вероятность   заинтересованности   у   учеников. Например, обсуждая вопрос: «Что означает быть независимым?», мы подталкиваем учеников к изучению   различных   социальных   тем   (Революционные   войны,   рабство,   экономика),   которые относятся   к   фундаментальным   принципам.   Подобные   идеи   являются   окном   или   проходом, которые ведут к другим, более глобальным идеям, таким, например, как «Какую ответственность и какие ограничения несёт в себе обретение большей свободы?». 1. Проблема соотношения обучения и развития.  Развивающее обучение Эта проблема является центральной в педагогической психологии. Исторически сложились следующие точки зрения на соотношение обучения и развития:  1) Обучение и есть развитие (У. Джемс, Э. Торндайк, Дж. Уотсон и др.)  2)  Обучение  –  это только  внешние  условия для развития и  созревания  (В.  Штерн,  Ж. Пиаже).  3) Обучение ведет за собой развитие, вызывая в нем новообразования (Л.С. Выготский, Дж. Брунер).  2. Теория Ж. Пиаже и ее влияние на педагогическую психологию.  В   теории   Ж.   Пиаже   определены   4   основных   фактора,   которые   определяют   характер развития. Это равновесие со средой, созревание, активный опыт и социальное взаимодействие. Ги Лефрансуа, проанализировав теорию Ж. Пиаже и ее практические следствия для образования, отметил,   что   «ее   наиболее   важные   педагогические   приложения   связаны   с   тремя   темами: конструктивистской теорией обучения, теорией акселерации развития и с формулированием основных принципов обучения». Одно из основных положений конструктивизма гласит, что знание не   дается   ученикам,   а   создается   ими   (т.е.   подчеркивается   активная   роль   ученика   в   учебном процессе). Что касается акселерации развития, то последователи Ж. Пиаже считают это крайне сложной задачей. Из теории Ж. Пиаже следует ряд важных педагогических принципов: а) необходимо создавать условия для физической и умственной активности ребенка;  б)   нужно   соблюдать   баланс   между   новым   и   известным   материалом,   обеспечивая оптимальную сложность;  в) взрослый должен постараться понять, как думает ребенок;  г)   в   программы   обучения   нужно   закладывать   необходимость   активного   взаимодействия ученика и учителя, а также ученика с другими учениками;  д)   необходимо   оценивать   готовность   ученика   (уровень   развития   его   познавательных способностей).  В своей теории когнитивного развития Ж. Пиаже делает акцент  на логических схемах мышления и рассматривает развитие как явление, ведомое внутренними тенденциями.  3.  Социокультурная   когнитивная   теория   Л.С.   Выготского   и   современная педагогическая психология.  Л.С.   Выготский   основной   движущей   силой   развития   считает   культуру   и   социальные факторы,   а   развитие   представляет,   как   результат   взаимодействия   с   социальным   окружением. Крайне   важными   для   педагогической   психологии   являются   идеи   Л.С.   Выготского   о   высших психических   функциях,   о   стадиях   языкового   развития   и   функциях   речи,   о   зоне   ближайшего развития и вспомогательных конструкциях (дозированной помощи).  В.В. Давыдов выделяет 5 основных принципов социокультурной когнитивной теории Л.С. Выготского применительно к образованию:  а)   образование,   включающее   обучение   и   воспитание,   направлено   на   развитие   личности ребенка;  б) одной из важнейших задач школьного образования является обеспечение возможностей для развития творческого потенциала;  в) ученик должен быть активным участником процесса обучения;  г) обучение – это сотрудничество;  д)   наиболее   эффективными   являются   те   методы   обучения,   которые   учитывают индивидуальные особенности каждого. Зона ближайшего развития Зона ближайшего развития – это понятие, введенное Л.С.Выготским, означающее «зону между  фактическим уровнем развития, который определяется способностью ребенка самостоятельно  справляться с решением поставленных задач, и потенциальным уровнем развития, который определяется его способностью справляться с решением более сложных задач при помощи  взрослого или более способного сверстника» (Выготский, 1978, стр. 86). Таким образом, когда обучающемуся в процессе формативного оценивания оказывает поддержку  учитель или более способный сверстник, то его развитие проходит в зоне ближайшего развития. Теория скаффолдинга Теория скаффолдинга тесно связана с понятием зоны ближайшего развития Л.С.Выготского и  предполагает, что обучение, в первую очередь, происходит не на когнитивном, а на социальном и  межличностном уровнях. Несмотря на тот факт, что сам Л.С.Выготский никогда не использовал термин «скаффолдинг» (Стоун, 1998), именно он обозначил важную роль социального  взаимодействия в когнитивном развитии человека. Скаффолдинг (сооружение подмостков) –  интерактивная поддержка, предоставляемая учителем для сопровождения обучающегося по зоне  его ближайшего развития и содействия ему в выполнении задания, которое он не может выполнить самостоятельно (Глоссарий, 2012, стр.91). Современная теория скаффолдинга  – это партнерство, основанное на взаимном доверии между участниками образовательного  процесса. Поддержка обучающихся во время процесса обучения и оценивания с целью оказания необходимой  им помощи для достижения поставленных целей (Дж.С.Брунер, 1976) является одной из важнейших функций, выполняемых учителем в практике формативного оценивания. Основными характеристиками «скаффолдинга» являются: 1. Наличие общей цели. Критически важным условием для «скаффолдинга» является наличие  «интерсубъективности» (Рогофф, 1990), т.е. ситуации, когда два субъекта имеют общее на двоих  понимание. Интерсубъективность рассматривается как совместная ответственность учителя и  обучающегося за результаты обучения. 2. Текущая диагностика и адаптивная поддержка. Одной из самых важных особенностей  скаффолдинга является тот факт, что учитель непрерывно оценивает прогресс обучающегося для  оказания необходимой ему поддержки «шаг за шагом». Таким образом, такое взаимодействие «должно помочь обучающемуся овладеть необходимыми навыками и выполнить задание на  высоком уровне» (Вуд и др., 1976, стр. 97). 3. Диалог и взаимодействие. Взаимодействие учителя и обучающегося в скаффолдинге является  диагностическим. Это позволяет рассматривать обучающегося в качестве активного партнера и  участника при решении вопросов/задач, а не пассивного получателя знаний и опыта. Это взаимодействие становится возможным благодаря диалогу (Браун и Палинксар, 1985; Палинксар и  Браун, 1984), то есть разговору между учеником и учителем, либо учеником и учеником. 4. Уменьшение поддержки и передача ответственности. Одним из условий скаффолдинга является  постепенное сокращение объема оказываемой поддержки обучающемуся со стороны учителя (Вуд и др., 1976). Постепенно это должно привести к полной передаче ответственности за собственное  обучение обучающемуся. Теория полного усвоения знаний Теория полного усвоения знаний Б.Блума (Learning for mastery, 1970) определяет три основных фактора, которые объясняют до 90% различий в результатах самого сильного и самого слабого учеников. Первый фактор предполагает диагностику исходных различий в знаниях и способностях, которыми ученики обладают в начале решения новой задачи, и адаптацию к ним учебного процесса. Это позволяет   сократить   итоговые   различия   до   50%.  Второй   фактор   предполагает   эмоциональную поддержку, направленную на сглаживание возможных разочарований от первых неудач, которые сильно влияют на мотивацию будущего обучения. В результате различия в итоговых достижениях могут быть сокращены до 25%. Третий фактор предполагает поощрение и индивидуальный подход при   организации   процесса   обучения   с   учётом   среды   и   времени.   Таким   образом,   могут   быть устранены ещё 25% различий в итоговых результатах. Теория полного усвоения знаний является основанием для определения механизмов выставления  оценок и методики расчета баллов при суммативном оценивании. Различное влияние баллов  суммативных оцениваний за разделы/ сквозные темы и суммативного оценивания за четверть  позволит сохранить возможность улучшения итоговой оценки до конца четверти. В течение четверти, даже если обучающийся при первых суммативных работах за разделы/сквозные темы  получает низкие баллы, то возможность улучшения итогового результата сохраняется. Таксономия целей обучения Цели обучения могут быть эффективно использованы для демонстрации прогресса обучающегося.  В системе критериального оценивания цели обучения особенно важны, поскольку они позволяют  сформулировать критерии в ясной и легкой для понимания форме. В каждой учебной программе  цели обучения определяют знания и навыки, которые обучающийся должен развить при изучении  предмета. Для информирования этого развития и определения ожидаемых результатов в ГОСО используется таксономия Б.Блума (1956), которая является ключевым ориентиром в  учебных программах. Таксономия целей обучения (Блум, Кратволь, 1956) предполагает шесть уровней мыслительных навыков: Знание – подтверждение запоминания предыдущего материала посредством указания фактов,  условий, основных концепций и ответов. Понимание – преобразование материала из одной формы выраженияв другую, интерпретация  материала, предположение о дальнейшем ходе явлений, событий. Применение – использование новых знаний, методов и правил в различных вариантах. Анализ – процесс разложения целостного объекта на мелкие составляющие части для того, чтобы  лучше изучить или обдумать его сущность. Синтез – процесс объединения ранее разрозненных понятий в целое. Систематизация информации  посредством комбинирования различными способами элементов в новом шаблоне или  предоставление альтернативного решения. Оценка – процесс определения достоинств, недостатков, ценности, важности и других  характеристик объекта на основе определенных критериев и стандартов. Таксономический подход, используемый в ГОСО, позволяет формулировать критерии оценивания  согласно уровням мыслительных навыков таксономии целей обучения. В системе критериального оценивания критерии оценивания представлены тремя группами уровней мыслительных навыков: знание и понимание; применение; навыки высокого порядка (анализ, синтез и оценка). Теория речевой деятельности Обучение языковым предметам должно осуществляться с позиции формирования самостоятельной, обладающей всей полнотой своих характеристик речевой деятельности (И.А.Зимняя, 1973). Виды  речевой деятельности отражают навыки: говорение и письмо, известные как навыки  воспроизведения информации, а также слушание и чтение как навыки, направленные на восприятие информации. В рамках критериев оценивания, представленных,  согласно ожидаемым результатам ГОСО по навыкам речевой деятельности, для языковых предметов, определяется, что должен уметь делать обучающийся, в какомконтексте и с какой  целью должны быть проверены коммуникативные языковые компетенции.