Курсовая работа Формирование Регулятивного УУД прогнозирования на уроках математики в начальной школе

Регулятивные действия обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности.

1. Целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно.

2. Планированиеопределение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий.

3. Прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик.

4. Контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона.

5. Коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата.

6. Оценка – выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения.

7. Саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в ситуации мотивационного конфликта) и к преодолению препятствий.

 На уроках математики учащиеся знакомятся с каждым компонентом структуры регулятивных универсальных учебных действий: осознание цели работы, умение спланировать, выполнить и проверить свою работу, дать ей оценку.

Работа с ознакомлением учащихся  с понятием «учебная задача», ее отличием от задачи конкретно-практической, начинается в первую очередь на уроках математики, т.к. именно с этим учебным предметом связывают учащиеся решение задач. Таким образом, будут приведены в систему представления детей о задачах в целом:

- Что такое задача?

- Когда люди решают задачи?

- Какие компоненты задачи вы знаете?

  При выполнении различных заданий, задач, примеров, уравнений задаются вопросы:

- Можно ли это назвать задачей?

- Почему?

- Из чего состоит задача?

            Значит, задача – это такое задание, в котором по данному условию нужно ответить на вопрос. А, следовательно, любое математическое задание можно назвать задачей.

            Далее в процессе учебной деятельности школьники учатся различать задачи на любом уроке, а так же доказывать правомерность своих утверждений. В ходе специально организованных бесед учащиеся убеждаются, что с задачами они встречаются на каждом шагу. С большим интересом они составляют задачи, решаемые в жизни, используя свой личный опыт. Особое внимание уделяется обучению школьников анализу задач на различном предметном содержании. А значит в процессе проведения уроков, особое внимание обращается на умение школьников вчитываться в текст задачи, а значит, выделять условие и вопрос. С этой целью используются следующие приемы:

- Подбор и новая формулировка вопросов.

- Составление условия к вопросу.

- Решение задач с лишними и недостающими данными.

- Подбор задач к имеющейся схеме, рисунку.

            Так же школьникам было дано понятие об учебной задаче, наглядно показано ее отличие от конкретно-практической. Для постановки данной проблемы проводится беседа:

- Зачем решать задачи, ответ которых уже заранее известен учителю, тем ученикам, которые учились по этому учебнику раньше? Ведь многие ребята до вас уже решали эти задачи?  (Чтобы научиться самим).

- Значит, решая каждую конкретную задачу, мы будем учиться решать любые задачи этого типа – это наша учебная задача.

            Далее выяснялось, что в учебнике нет учебных задач, следовательно, выделять ее придется самим ученикам. При формировании умения выделять учебную задачу учитель сначала сам формулирует ее на уроке. Так, перед  выполнением упражнения по математике, учитель показывает образец постановки учебной задачи, которая формулируется таким образом: «Выполняя данное задание, мы будем учиться распознавать равные фигуры».

            Затем, в процессе работы учитель с помощью специальных заданий, проблемных ситуаций и вопросов подводит учащихся к самостоятельному формулированию учебной задачи.

            Так, например, на уроке по теме «Сложение однозначных чисел», в начале урока учитель предлагает детям самостоятельно выполнить вычисления:

6+4       4+3      10+2       6+7

9+1       1+4      10+3       9+5

8+2      2+2       10+5      8+4

            Все дети быстро справились с решением примеров первых трех столбиков, а решение четвертого вызвало недоумение. («Мы такие примеры не решали»). Так возникла учебная задача: найти способ решения таких примеров. В чем же отличие таких выражений от предыдущих легко выяснить, т.к. первые три столбика составлены с ориентировкой на четвёртый столбик, то есть дети видят, что будут учиться складывать однозначные числа, а в результате получается двузначное число больше 10. Так учащиеся подводятся и к формулировке учебной задачи.

            На этом же этапе используется и такой прием, как «превращение задачи». Где все ученики, как волшебники, «превращают» обычные задания в учебную задачу.

            Таким образом, постепенно усложняются задания и осуществляется переход от репродуктивных заданий к творческим.

            Если сначала при формировании данного умения использовались такие приемы, где учащимся предлагались готовые формулировки ответов, то постепенно происходит переход и к самостоятельному формулированию задачи.

            Например:

- Сравните, кто из учеников правильно выделил учебную задачу на уроке:

«На уроке математики дети выводили алгоритм решения задач на сложение и вычитание в 2 действия». В конце урока учитель  задаёт вопрос:

«Чему вы учились на уроке?»

Ваня ответил: «Складывать и вычитать».

Ира сказала: «Отвечать на вопросы».

Света ответила: «Учились решать задачи в два действия на сложение и вычитание».

- Кто из учеников правильно определил учебную задачу на уроке?

Позднее дети начинают проявлять большую долю самостоятельности, отвечая на вопрос: «Чему вы будете учиться, выполняя это задание?»  Так же в конце урока учитель спрашивает: «Удалось ли решить учебную задачу?», «Чему мы учились на уроке?»

            Наряду с умением выделять учебную задачу, учитель акцентирует внимание школьников и на усвоении способа действий, той системы операций, с помощью которой достигается определенная цель. Например, выполняя упражнение по математике, определили цель предстоящей работы: «Выполняя данное упражнение, мы будем учиться решать уравнения». Для этого нужно выполнить следующие действия:

1)    Внимательно прочитать уравнение.

2)     Найти в уравнении части и целое.

3)     Определить, что неизвестное х является частью.

4)     Применить правило: чтобы найти неизвестную часть, можно из целого вычесть известную часть.

5)    Выполнить действие и найти х.

6)     Сделать проверку.

7)     Назвать ответ.

Таким образом, школьники обучаются не только определению цели деятельности, но и, что очень важно, средств её достижения. Естественно, что операции, из которых складывается способ действий, сначала выводит учитель, опираясь на те или иные правила, изучаемые на различном предметном содержании. То есть сначала работа ведётся по готовому плану: предложенный учителем алгоритм, памятка, правило в учебнике.

      Однако ориентация школьников на планирование способа действий  сопровождается не только простым воспроизведением и заучиванием формулировок, но и пониманием смысла производимых действий, их последовательности. Поэтому после выполнения соответствующих заданий ученикам предлагаются следующие вопросы:

- Чему ты учился, выполняя данное задание? Как ты действовал?

- Зачем ты выполнял задание?

- Где может пригодиться умение выполнять такие задания?

- Какие этапы работы были самыми трудными?

      Далее для формирования умения планировать свою работу учащимся предлагается самим составить и осуществить систему действий при выполнении любого задания, учитель при этом контролирует и корректирует их деятельность в случае необходимости. Здесь практикуются следующие вопросы и задания:

- Определи самостоятельно, зачем ты выполнял это задание?

-  Укажи цель своей работы после его выполнения.

- Сформулируй, какие действия ты должен совершить, чтобы проконтролировать свою работу самому?

- Почему нужно планировать свою работу, а не действовать вслепую?

- Составьте алгоритм, схему, работая в паре или группе.

- Какую отметку за выполнение данного задания ты бы поставил себе и почему?

      Здесь же показана школьникам и необходимость действия контроля, причем не только итогового, после выполнения задания, но и текущего, то есть контроль не только результата решения, но и самого процесса.

   Контроль осуществляется, в основном, с помощью учителя, но уже применяются и приемы самопроверки и взаимопроверки.

Так же на этом этапе ученик должен овладеть порядком действий по самооцениванию:

Алгоритм самооценки (вопросы, на которые отвечает ученик):

1 шаг. Что нужно было сделать в этой задачи (задании)? Какая была цель, что нужно было получить?

2 шаг. Удалось получить результат? Найдено решение, ответ?

3 шаг. Справился полностью правильно или с незначительной ошибкой (какой, в чем)?

4 шаг. Справился полностью самостоятельно или с небольшой помощью (кто помогал, в чем)?

Начиная со 2-го класса, после обучения детей использованию таблицы требований  к этому алгоритму могут быть добавлен новый пункт:

5 шаг. Какое умение отрабатывали при выполнении данного задания?

Начиная с 3-го класса, после введения правила уровней успешности к этому алгоритму могут добавляться новые пункты для градирования учеником своих успехов и определения своей цифровой отметки:

6 шаг. Каков был уровень задачи-задания

- Такие задачи мы решали уже много раз, понадобились только старые, давно изученные знания? (Необходимый уровень)

- В этой задаче мы столкнулись с необычной ситуацией (либо нам нужны старые знания в новой ситуации, либо нам нужны новые только сейчас изучаемые знания)? (Программный уровень)

- Такие задачи мы никогда не учились решать или же использованы знания, которые мы вместе на уроке никогда не изучали? (Максимальный уровень)

7 шаг. Определи уровень успешности, на котором ты решил задачу.

8 шаг. Исходя из продемонстрированного уровня успешности, определи отметку, которую ты можешь себе поставить.

Алгоритмы введения правила «Самооценки».

1). Совместная выработка порядка оценивания

1 шаг. Учитель предлагает ученикам научиться самим оценивать свою работу. Для этого задает следующие вопросы: «С чего начнем оценивать свою работу?»… «Что сделаем после этого?»  и т.д.

2 шаг. По итогам в виде опорных сигналов (рисунков, ключевых слов) оформляется, указанный выше, алгоритм самооценки из четырех пунктов.

2). Действия при подготовке к урокам, на которых будет отрабатываться самооценивание.

1 шаг. В течение первого времени, планируя уроки, учитель отбирает в них только минимум содержания учебного материала. Максимум материала не планируем использовать, т.к. это время уйдёт на выработку у учеников умения самооценки (в дальнейшем на порядок более сознательное отношение детей к учебе, компенсирует менее подробное изучение нескольких тем).

2 шаг. При планировании урока учитель выбирает, на каком этапе, при выполнении какого задания, будем проговаривать с учеником алгоритм самооценки.

3). Действия при выработке у учеников умения самооценки .

1 шаг. Вначале учитель выбирает для оценивания результатов своей работы наиболее подготовленных учеников (на одном уроке по 2-3 ученика).

2 шаг: Первое время учитель, помогает ученику: сам задает ему вопросы по алгоритму самооценки (указывая на опорный сигнал). Ученик дает ответы, учитель, поправляет его, объясняет, если наблюдается завышение или занижение оценки. Все остальные ученики в этот момент наблюдают, как происходит самооценивание. Необходимо активизировать их внимание и осмысление вопросами: «Какой шаг по оценке работы мы уж сделали?» и т.п.

3 шаг. На последующих уроках самооценивание по алгоритму предлагается произвести по очереди всем ученикам класса.

4 шаг. Постепенно вместо проговаривания вопросов, учитель предлагает ученикам самим, глядя на опорный сигнал, задавать себе эти вопросы и отвечать на них. Помимо диалога самооценивание может производиться при коллективной проверке письменных заданий. На доске появляется эталон правильного ответа, и каждый ученик в своей тетради оценивает свое решение.

5 шаг. Когда ученики начинают производить оценивание, не глядя на опорный сигнал, учитель может убрать его и доставать, только если у кого-то возникают затруднения. Базовое умение самооценки сформировано.

4). Действия при сформированном умении самооценки.

1 шаг. Планируя урок, учитель перестает урезать его содержание до минимума, вновь может включать учебный материал, относящийся к максимуму.

2 шаг. Алгоритм самооценки сворачивается: после предложения учителя: «оцени свой ответ», следует краткая фраза ученика: «цель достигнута, ошибок не было», или «решение я получил, но с помощью класса», или «полностью без ошибок решил задачу необходимого уровня, что соответствует отметке «4» - хорошо».

 

 

Если мнение ученика и учителя совпадают, можно вести урок дальше.

Если мнение учителя отличается от мнения ученика (завысил или занизил свою оценку), необходимо пройтись целиком по алгоритму и согласовать позиции

3 шаг. После проверки письменных работ, ученик получает право аргументировано оспорить оценку и отметку учителя: после фразы ученика «я не согласен с выставленной отметкой», учитель предлагает ему объяснить свое мнение, используя алгоритм самооценивания.

 

 

Если ученик прав, учителю стоит поблагодарить его за то, что он помог учителю найти собственную ошибку при проверке.

Если ученик не прав, учителю необходимо объяснить ему на основании чего он принял соответствующее решение, постараться согласовать позиции. Не все ученики будут готовы признать свои ошибки. Однако равный и честный разговор с ними, даже если он не заканчивается компромиссом, все равно способствует выработке у них адекватной самооценке, а авторитарное решение учителя – нет!

 

Каких ошибок надо избегать:

1) На первом этапе отработки правила учителя закладывают в урок максимум содержания, поэтому не хватает времени на Самооценку.

2) Пропускают обучающий этап проговаривания Самооценки, требуя от учеников сразу самостоятельных действий по алгоритму – это ошибка.

3) В 1-м , 2-м классах учитель требует весь алгоритм Самооценки (5 пунктов) – это ошибка.

Особые ситуации:

1) Не каждый ученик готов публично давать самооценку, следовательно, учителю необходимо учитывать, что  таким детям нужна помощь психолога, и по возможности первое время не задействовать их на данном правиле пока ребята не преодолеют психологический барьер.

2) Если ученик хочет выйти на более высокий уровень, но ему это не удаётся, таким ученикам требуется индивидуальный подход, при этом учитель в индивидуальной беседе объясняет ребёнку, что каждый уровень это определённый успех. Не удаётся в этом умении сейчас, может получиться в другом.

Учитель должен помнить, что каждый ребёнок талантлив по-своему. Задача учителя с помощью Самооценки помочь ученику найти свой уровень успешности.

3) Если ученики начинают излишне критично оценивать ответ другого товарища, то учитель может вовлечь их в диалог, при условии, что это не задевает отвечающего ученика, а дети при этом аргументированно анализируют ответ по сути задания.

 

4) Ситуация: ученик, например Миша, не успевает делать задание со всем классом, у него – ошибка (не освоен новый порядок действий). Вместо того чтобы подгонять ученика: «Быстрее! Быстрее!!» Надо сделать следующее:

Учитель (Мише): В чем у тебя затруднение?

Миша либо говорит, либо в растерянности смотрит на задание и на учителя.

Учитель: Кто может помочь и объяснит Мише, как сделать это задание?

Учитель (после объяснения других учеников Мише): Миша, теперь объясни сам, как ты понял, в чем у тебя ошибка. Как тебе надо сделать это задание? Что ты можешь сказать тем, кто тебе помог?

Идеал, когда ученик, испытывающий затруднение, ничего не стесняясь, поднимает (пусть и в одиночестве) руку и говорит: «Я не понял, как это сделать, мне нужна помощь, у меня затруднение в тот-то».

Цель заключительного этапа - сознательное овладение структурой регулятивных универсальных учебных действий.  Для этого учащиеся вновь обращаются к решению конкретных задач, но уже на новом, теоретическом уровне обобщения. Так в процессе анализа решения задач учитель вместе с учащимися составляет памятку:

1. Прочитай задачу. Попытайся выделить известное и неизвестное.
2. Подумай, чему ты будешь учиться, выполняя это задание.
3. Вспомни правила,  которые помогут решить задачу.
4. Составь план решения.
5. Реши задачу.
6. Проверь решение.
7. Определи, чему ты учился, выполняя это задание.
8. Оцени свою работу.

При этом работа направлена на осознание и запоминание данной последовательности действий, роль учителя при этом постепенно уменьшается.

Таким образом, школьники осознают, что любую задачу на любом учебном предмете можно решить с помощью данной памятки. По мере усвоения каждым учеником данной структуры увеличивается и доля самостоятельности школьников при выполнении любого задания. Когда дети сами определяют учебную задачу урока, предлагают и осуществляют систему по её решению при обязательном действии контроля и оценки.

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 Приведу примеры заданий УУД.

Для диагностики и формирования регулятивных универсальных учебных действий возможны следующие виды заданий

-         «преднамеренные ошибки»; «ищу ошибки»;

- «сравнение»;

- «решение текстовых задач»;

- «проблемная ситуация»;

-         поиск информации в предложенных источниках;

-         взаимоконтроль;

-         контрольный опрос на определенную проблему.

 

«Преднамеренные ошибки»

Задание №1. Выпиши уравнения, в которых допущены ошибки. Реши их правильно. Сделай проверку.

х – 4 = 10 4 + у = 10 6 – z = 4

х = 10 – 4 у = 10 – 4 z = 6 + 4

х = 6 у = 6 z = 10

Задание № 2.Найди ошибки в решении.

3 – 3 =0 7 0 5 – 0 5 + 0

5 + 2 =6 5

Задание №3.Тест «Найди ошибку»

Тема «Свойства вычитания натуральных чисел». Обнаружить и сформулировать учебную проблему. Составить план выполнения работы.

1) 45-(25+17)=37

2) 90-67=23

3) 56-(26-10)=20

4) 75-(15+20)=80

5) 56 – 36 – 7=13

6) 75-15-20=40

7) 32+13-5=40

9) 56+8+12-26=50

10) 75-31-9+15=50

Задание №4. Тема «Единицы измерения площадей».

Исключите лишнее: м²; дм²; м; га; км²; а; см²

Объясните свое решение. Расположите единицы площади в порядке увеличения

Формирование целевых установок учебной деятельности, выстраивание последовательности необходимых операций (алгоритм действий)

Задание №5. Правильно прочти высказывание, записанное без пробелов:

Определить цель учебной деятельности, составить план решения проблемы творческого характера. Редактирование текста.

ПриблизительныегодыжизниПифагора – 570 – 500 года до н.э.РодилсябудущийматематикнаостровеСамос,позжепереехалвКротен.ИменнотамПифагорначалзаниматьсянаукой,проводитьисследованияихитроумныевычисления…

Задание №6.Упражнение «Поймай мышку»

Цель: развитие устойчивости внимания, организация детей.

На доске изображение шахматной доски. Фигурка мышки - исходная точка. Ведущий диктует маршрут. Задание для детей: проследите глазами, в какой клетке спряталась мышка. Кошка, которая ошибается, остаётся голодной.

Задание №7. Решите ребус: одинаковые буквы соответствуют одинаковым цифрам

 Составление плана и последовательности действий, способность к волевому усилию и преодолению трудностей.

 

Задание №8. Решение различных текстовых задач максимально способствует развитию универсальных учебных действий на уроках математики.

 

Задание №9. «Взаимоконроль»

Цель: Формирование вычислительных навыков, мотивация учения, развитие интереса к математике. Произвести взаимоконтроль уровня знаний, взаимоконтроль осуществляют учащиеся. Взаимоконтроль проводится путем сравнения с образцом, в форме взаимных проверок, в виде консультацией с учителем. Материал для взаимоконтроля обычно готовится учителем, но также может выбираться проверяющим учеником.

Форма выполнения задания: индивидуальная и групповая работа.

Описание задания: ребятам раздаются карточки с заданиями, а также оценочные листы. Задания разделены на блоки, которых может быть от 3-5 по желанию учителя. Блоки рассчитаны на темы, которые были пройдены ранее. После выполнения заданий на карточке, ученики вносят в оценочный лист полученные ответы, затем обмениваются оценочными листами. Начинается проверка. Учитель говорит правильный результат, ученики сравнивают его с тем, который написан на карточке, и в столбике рядом записывают количество баллов за правильность выполнения (от 0 до 5). Каждое правильно выполненное задание оценивается в 1 балл. В оценочном листе учащиеся друг другу выставляют баллы. Затем все баллы суммируются, и по шкале выбирается оценка [6].  

Задание №10 В каждой паре найди пример с меньшим ответом и закрась прямоугольник, в котором он записан. Проверь вычислением.

. №1 4+4         7-2

5+4         7-3

№2 5+2=7-3

4+1=7-2

№3 Синий – “Я – молодец, справился сам”
Зеленый – “ Я молодец, мне сегодня было трудно, но я справился”
Желтый – “Я, вообще – то, молодец, но сегодня у меня плохое настроение, я растерялся.”.

 

Деятельность учителя	Деятельность учащихся	Формирующее УУД
№1 Как вы думаете, в каком примере будет меньший ответ? №2 Проверь, верны ли равенства? №3 Теперь оцените себя с помощью прямоугольников.	Ответы детей	Прогнозирование     Прогнозирование.   Оценивание

 

Задание №11. Задания на самопроверку и взаимопроверку. Рассмотрим организацию работы на примере проведения математического диктанта.

1. На доске заранее написаны ответы. После написания диктанта ответы открываются, и каждый ученик самостоятельно проверяет свою работу и оценивает ее, согласно критериям, предложенным учителем. Данный вид проверки, прежде всего, направлен на развитие внимания и умения адекватно оценивать себя самого.

2. Ученики меняются тетрадями и осуществляют взаимопроверку, с последующей проверкой учителем или с последующим обсуждением в паре допущенных ошибок. Появляется элемент ответственности за партнера, развивается внимание, появляется необходимость начать обсуждение ошибок, а значит вступить в диалог.

3. Каждый обучающийся самостоятельно оценивает свою работу, еще не зная ответов, то есть, опираясь на интуицию или реально представляя свои знания. После этого осуществляется взаимопроверка. Результаты сравниваются, и выставляется итоговая оценка.

Задание №12. «Сравнение»;

Например, рассмотри рисунок, сравни: чего больше или меньше, или предметов равное количество.

 

Министерство науки и высшего образования РФ

Федеральное бюджетное государственное образовательное учреждение

высшего образования

«Забайкальский государственный университет»

 

 

Психолого-педагогический факультет

Кафедра теории и методики дошкольного и начального образования

 

 

 

Направление «Педагогическое образование»

Профиль «Начальное образование»

 

 

 

Курсовая работа

 

 

Тема: «Формирование регулятивного УУД прогнозирования на уроках математики в начальной школе»

 

 

 

 

Выполнил: студентка 3 курса, НОс-17-1 группы

Васильева Ольга Ивановна

 

Проверил: ст. преп. кафедры ТМДНО

Лысикова Татьяна Сергеевна

.

 

 

 

 

 

Чита, 2020 г.

 

СОДЕРЖАНИЕ

Введение………………………………………………………………………	3
Глава I. Теоретические аспекты  формирования регулятивного УУД прогнозирования  младших школьников………………………………….	6
1.1.          Сущность понятий «универсальныe учебные действия», «регулятивные универсальные  учебные  действия»……………….........	6
Вывод по первому параграфу………………………………………………..	12
1.2.          Регулятивное универсальное учебное действие прогнозирования и способы его формирования………..……….....……………………………..	13
Вывод по второму параграфу………………………………………………	21
Вывод по первой главе……………………………………………………….	22
Глава 2. Практические аспекты  формирования регулятивного УУД прогнозирования  младших школьников на уроках математики………..	22
2.1. Диагностический  инструментарий, определяющий уровень  сформированности регулятивного универсального учебного действия прогнозирования младших школьников………………………………….	23
Вывод по первому параграфу……………………………………………..	28
2.2. Методы и приемы формирования регулятивного УУД прогнозирования  младших школьников на уроках математики…………	29
Вывод по второму параграфу………………………………………………	34
Заключение……………………………………………………………………	35
Тезаурус………………………………………………………………….......	38
Список использованных источников……………………………………….	39

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

 

Актуальность исследования. В Российской Федерации за последние годы произошло много изменений, а именно изменения в системе научных знаний, усложнение содержания учебного материала школьного образования с отсутствием необходимой заинтересованности и внимания к проблеме развития учебного процесса. Все эти изменения приводят к несформированности у обучающихся умения учиться.

Перед современной школой встал и  остается важным вопрос эффективного и самостоятельного усвоения обучающимися новых знаний, умений и компетенций, в том числе и умение, учиться. Возможности для решения данного вопроса даёт освоение универсальных учебных действий у обучающихся.

По этой причине в Федеральном Государственном Образовательном Стандарте второго поколения прописаны не только предметные, но и метапредметные и личностные результаты

Главной целью образования в школе является формирование у обучающихся возможности самостоятельно выявлять учебные цели, планировать методы достижения данных целей, контролировать и производить оценку результатов своих действий. В процессе обучения обучающийся  должен добывать знания и стать «архитектором и строителем», а учитель должен направлять обучающегося в образовательном процессе.

Представление «регулятивные универсальные учебные действия» возникло недавно. В течении последних десяти лет многочисленными учеными рассматривается вопрос развития самоорганизации у обучающихся. Тем не менее, вопрос поиска средств развития умений к самоорганизации у учащихся затрагивает и по сей день, а внедрение новейшего термина «регулятивные универсальные учебные действия» в Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования только доказывает его актуальность.

Проблема формирования регулятивных УУД  обучающихся были раскрыты в трудах Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Е.Л. Мельниковой, А.Э. Симановского, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина, П.М. Эрдниева, И.С. Якиманской; методическое осмысление - в работах В.В. Афанасьева, А.В. Белошистой, В.А. Гусева, М.И. Зайкина, Л.В. Занкова, Т.А. Покровской, Е.И. Смирнова, Т.Г. Ходот, И.В. Шадрина, И.Ф. Шарыгина и др. Проблему формирование регулятивного УУД прогнозирования рассматривали Э.И. Александрова,  И.И. Аргинская,  М.И. Моро, Л.А. Регуш.

При изучении психолого – педагогической литературы нами было выявлено противоречие между большим количеством материалов о формировании регулятивных УУД на уроках в начальной школе и небольшим количеством информации о формировании регулятивного УУД прогнозирования у обучающихся на уроках математики в начальной школе.

Проблема заключается в необходимости более подробно исследовать регулятивное УУД прогнозирования на уроках математики в начальной школе.

Эта проблема дала возможность сформулировать тему исследования: «Формирование регулятивного УУД прогнозирования на уроках математики в начальной школе».

Цель исследования: теоретическое исследование особенностей формирования регулятивного универсального учебного действия прогнозирования у младших школьников.

Объект исследования: формирование регулятивных универсальных учебных действий младших школьников.

Предмет исследования: формирование регулятивного УУД прогнозирования на уроках математики в начальной школе.

Задачи исследования:

1.   Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме развития регулятивных универсальных учебных действий;

2.   Изучить способы развития регулятивного УУД прогнозирования на уроках математики;

3.   Подобрать диагностический инструментарий изучения  регулятивного УУД прогнозирования у младших школьников

4.   Подобрать методы и приемы формирование регулятивного УУД прогнозирования, используемые на уроках математики в начальной школе.

Методы исследования:

1.Изучение и анализ психолого–педагогической и методической литературы по проблеме  исследования

2. Анализ и обобщение передового педагогического опыта.

Теоретическая значимость заключается в рассмотрении теоретического аспекта формирования регулятивного УУД прогнозирования у обучающихся на уроках математики в начальной школе.

Практическая значимость заключается в возможности использования методов и приемов формирования регулятивного УУД прогнозирования у младших школьников на уроках математики учителями начальных классов, студентами педагогического образования.

Работа состоит из введения, двух глав, включающих в себя по два параграфа, выводы по главам, заключения, тезаруса и списка использованной литературы.

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ  ФОРМИРОВАНИЯ РЕГУЛЯТИВНОГО УУД ПРОГНОЗИРОВАНИЯ  МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

 

 

1.1.          Сущность понятий «универсальныe учебные действия», «регулятивные универсальные  учебные  действия»

 

 

Универсальные учебные действия - это умение учиться, то есть возможность человека к самосовершенствованию через усвоение нового социального опыта. По мнению  А. В. Федотовой, это «обобщенные действия, открывающие возможность широкой ориентации обучающихся, -  как в различных предметных областях,  так и в строении самой учебной деятельности,  включая осознание учащимися ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик» [27, 6].

Универсальные учебные действия являются одним из ключевых понятий в теории развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова [3, с.78].

Универсальные учебные действия в образовательном процессе выступают в качестве личностных и метапредметных результатов освоения учениками основной образовательной программы. Универсальные учебные действия были определены ФГОС второго поколения и вошли в учебную деятельность школы с 2009 года. В содержательный раздел основной образовательной программы каждой ступени общего образования в школе должна быть включена программа формирования универсальных учебных действий [3, с 80].

Обучающемуся в школе необходимо предоставить как можно больше предметных знаний и способностей по отдельным предметам в школе, сформировать у обучающихся способность пользоваться универсальными учебными действиями, которые оказывают помощь для развития и самосовершенствования в изменяющемся мире. Непосредственно данное положение закрепляется в ФГОС.

Существуют определенные различия формирования универсальные учебные действия в начальных классах, в среднем звене  и старшей школе, связанные с возрастными особенностями учеников, сменой целевых ориентиров и характера учебной деятельности, переносом приоритетов.

Поскольку универсальные учебные действия  относятся к личностным и метапредметным результатам освоения основной общеобразовательной программы, их освоение невозможно отнести исключительно к конкретному учебному предмету, но можно отнести к определенной теме.

Одним из самых важных условий формирования универсальные учебные действия на всех ступенях образования является обеспечение преемственности в освоении обучающимися универсальных учебных действий [23].

ФГОС НОО выделяет четыре вида универсальных учебных действий:

1)    Личностные УУД:

личностное самоопределение;

ценностно-смысловую ориентация обучающихся и нравственно-этическое оценивание;

смыслообразования;

ориентация в социальных ролях и межличностных отношениях.

2)    Познавательные УУД:

общеучебные действия - умение поставить учебную задачу, выбрать способы и найти информацию для её решения, уметь работать с информацией, структурировать полученные знания;

логические учебные действия - умение анализировать и синтезировать новые знания, устанавливать причинно-следственные связи, доказать свои суждения;

постановка и решение проблемы - умение сформулировать проблему и найти способ её решения.

3)    Коммуникативные УУД:

умение вступать в диалог и вести его, различия особенности общения с различными группами людей.*

4)    Регулятивные УУД:

1.    Целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимися, и того, что еще неизвестно.

2.   Планирование - определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата, составление плана и последовательности действий.

3.   Прогнозирование - предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик.

4.   Контроль - сличение способа действий и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона.

5.   Коррекция - внесение необходимых дополнений и корректив в план, и способ действия.

6.   Оценка - осознание уровня и качества усвоения.

7.   Саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию и к преодолению препятствий [1, с.9].

Главное отличие новых стандартов заключается в том, что целью обучения является не предметный, а личностный результат. Главным в обучение является личность обучающегося и то, какие изменения происходят в процессе обучения с ней, а не сумма знаний, накопленная в период обучения [21, с.10].

Использование регулятивных действий обеспечивает планирование учениками своей учебной работы. К ним можно отнести:

-целеполагание;

-планирование;

-прогнозирование;

-контроль;

-коррекция;

-оценка.

-волевая саморегуляция [2, с.20].

Знания и умения, полученные в начальной школе являются фундаментом всего обучения. Во время учебного процесса формируются высшие психические функции - произвольность, продуктивность и устойчивость всех познавательных процессов: внимания, памяти, воображения. Внимание, память, воображение обучающегося младшего школьного возраста обретают независимость и самостоятельность -обучающиеся учатся обладать действиями, предоставляющими возможность концентрироваться на учебный процесс, сохранять в памяти увиденное или услышанное, продемонстрировать для себя самого кое-что, выходящее за рамки принятого ещё ранее [5, с.56].

Учебный процесс - это деятельность субъекта, где целью является необходимость приобретать знания (о социуме, народе, правилах, окружающем нас мире и т.д.), овладевать необходимыми умениями и способностями, осваивать методы получения знаний, развивать индивидуальных качеств [8, с.31].

А.В. Усова заявляет, то что «общие учебные умения имеют возможности сформирования до общей степени, определенных требованиях, при применении соответствующей методики».

Программа, направленная на формирование общеучебных умений у обучающихся, была предложена Д.Б. Элькониным и разработана его учениками: В.В. Давыдовым, В.В. Решенным, Л.Е. Журовой, Г.А. Цукерман.

Главная особенность общеучебных умений проявляется в том, что они являются универсальными методами получения и использования знаний, в отличие от предметных умений, которые считаются особенными для той или иной сферы знаний.

Универсальность (от латин. universalis - всеобщий) как критерий общеучебных умений считается приоритетной для предпринятого нами исследования. Универсальность общеучебных умений и навыков выражается в способности переноса в разные области для работы с целью решения любых задач, вне зависимости от содержания [6, с.118].

Рассмотрим более подробно регулятивные универсальные учебные действия.

Формирование произвольности поведения связанно с развитием регулятивных действий. Психологическая готовность в сфере воли и произвольности обеспечивает целенаправленность и планомерность управления обучающимся своей деятельностью и поведением. Воля находит отражение в возможности подчинения мотива, целеполагания и сохранения цели, способности прилагать волевое усилие для достижения цели. Умение обучающегося строить поведение и деятельность в соответствии с предлагаемыми образцами и правилами и осуществлять планирование, контроль и коррекцию выполняемых действий, используя соответствующие средства называется произвольностью[17, с.7].

Аспектом сформированности у обучающегося произвольной регуляции собственного действия и работы считается способность:

- подобрать средства с целью организации своего поведения;

- зафиксировать и сохранить принцип, руководство во времени;

-составить план, осуществить контроль и выполнить процесс согласно установленному примеру, правилу, с использованием норм;

- видеть переходные и конечные итоги своих действий, а кроме того, возможные ошибки;

- приступить и прекратить процесс в необходимый момент;

- замедлить бесполезные реакции.

Начальное образование способствует развитию возможности ребёнка к саморегуляции и принятие ответственности за свои поступки.

В формировании саморегуляции обучающегося ключевую роль играют речевые средства. По функциональному критерию различают коммуникативную, констатирующую, регулирующую, обобщающую речь. Особое значение имеет регулирующая речь. Она включает такие виды речи, как планирующая, стимулирующая, контролирующая, оценивающая и корректирующая.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Вывод по первому параграфу

 

 

Важнейшей задачей современной системы образования является формирование совокупности универсальных учебных действий, обеспечивающих умение учиться, способность личности к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта, а не только освоение обучающимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин.

Универсальный характер УУД проявляется в том, что они носят метапредметный характер, реализуют целостность личностного, социального, познавательного, коммуникативного развития личности. В параграфе описаны основные виды универсальных учебных действий: личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные.

 Регулятивные УУД обеспечивают организацию учебной деятельности. Формирование регулятивного УУД должно проходить с учетом специфики учебного предмета и вида деятельности.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2.          Регулятивное универсальное учебное действие прогнозирования и способы его формирования

 

 

В толковом словаре Д.Н. Ушакова сказано, что прогноз это предсказание о развитии и исходе каких - нибудь событий, явлений на основании имеющихся данных [20]. Прогнозирование - это предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик.

Во-первых, прогнозирование понимается как «процесс  исследования», «анализ», «сторона познавательной  деятельности», то есть как познавательная деятельность  человека.

Во-вторых, прогнозирование понимается как  познавательная деятельность, которая приводит к знанию  будущего при определенных условиях.

В-третьих,  прогнозирование определяется как познавательная прогностическая  деятельность, результат которой имеет специфику:  отражение будущего с учетом вероятности его наступления и  различной временной перспективы [11, 4].

Как отмечает Л. А. Регуш, прогнозирование способствует развитию мотивации, выступает как регулирующая функция любого психического процесса. Слабое развитие прогнозирования у обучающихся приводит к ошибкам во время выполнения заданий. Изучение прогнозирования в учебной деятельности возможно при решении прогностических задач, которые могут быть включены в задания по планированию собственной деятельности (например, «Составь план задачи»). Если перед решением таких задач не была сформулирована цель, то обучающиеся должны сформулировать ее самостоятельно и построить прогноз об эффективности осуществления определенных действий для её достижения [15, 214].

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО) предполагает реа­лизацию программы формирования универсальных учебных действий (УУД) [14, 93]. Математика как учебный предмет со­держит большие возможности для освое­ния учащимися регулятивных УУД.

Целостный цикл организации учебной деятельности, связанный с саморегуляцией, предполагает выполнение обучающимся опреде­ленной последовательности  действий:

1)    целеполагание;

2)    планирование;

3)    прогнозиро­вание;

4)    контроль;

5)    коррекция;

6)    оценка.

Прогнозирование является наиболее трудным в освоении, данное действие предполагает «предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик» [1,29].

Использование прогнозирования на уроках математики связано с предвосхищением результата выполняемых действий, предварительной прикидкой ответа, который необходимо получить при решении задач, уравнений, выполнении измерений.

При работе над текстовой арифметической задачей используется прием прикидки результа­та, где необходимо определять границы искомого числа. На этапе восприятия и осмысления текста задачи обучающиеся должны определить, больше или меньше какого-либо из данных чисел дол­жен получиться ответ. После решения задачи, проводится сравнение прогноза с полученным результатом. Если прогноз и ответ решения расходится, то выявляется причина, которая связанна с неверным решением задачи. Сопоставив отве­т с прогнозом можно обнару­жить ошибку и своевременно исправить. Это помогает обучающимся осуществлять самоконтроль и коррекцию ошибок. Такой прием полезен при решении задач.

 Задачи на нахождение неизвестного компонента действия. Обучающиеся часто решают такие за­дачи способом подбора на основе знания состава чисел: они называют правильный ответ, по неверно выбирают арифметиче­ское действие. Прием прикидки ответа по­могает увидеть важность правильного вы­бора действия.

Например, обучающимся дается задача: «В вазе лежало 8 конфет, из них 4 шоколадные, а ос­тальные - карамельки. Сколько карамелек лежало в вазе?» Некоторые обучающиеся назы­вают правильный ответ (4), но записывают неверное решение: 4 + 4 = 8.

Чтобы предупредить данную ошибку перед решением приведенной задачи по­лезно сделать прикидку ответа, спросив: «В ответе должно получиться число боль­ше или меньше, чем 8?» В случае неверной записи решения нужно вернуться к сделан­ному прогнозу: «Мы определили, что должно было получиться меньше 8, а полу­чилось 8. Следовательно, задача решена неправильно».

В Стандарте второго поколения прописано, что у обучающихся необходимо формировать умение проводить проверку правильности вычислений путем прикидки и оценки результата действия [22]. Это необходимо выполнить в процессе ра­боты над задачами, связанными с реальны­ми жизненными ситуациями, например: «Бабушка хочет связать внукам носки. На один носок нужно 50 г шерсти. Хва­тит ли ей 290 г шерсти, чтобы связать носки трем внукам?». Обучающимся необходимо ответить на вопрос и объяснить свой ответ. Они могут рассуждать так: «Для трех внуков нужно связать 6 носков, на это по­требуется 300 г шерсти (50 • 6 = 300). Зна­чит, бабушке шерсти не хватит» [1, 33].

Использование в процессе обучения таких задач способствует формированию способности к прогнозиро­ванию и позволяет учителю реализо­вать компетентностный подход в обучении на основе применения обучающимися матема­тических знаний для решения практиче­ских задач.

Прикидка результата осуществляется обучающимися во время выполнения письменных вычислений. Извест­ным способом прикидки, для осуществления самоконтроля, можно считать определение количества цифр в частном при делении многозначных чисел на одно­значные и двузначные. Первый шаг алгоритма - выделение первого не­полного делимого и определение количест­ва цифр в частном. Задание на прогнозиро­вание может быть предложено в таком ва­рианте: «Каким числом, двузначным, трехзначным или четырехзначным, является частное 1636:4?»

Э.И. Александрова предлагает выпол­нять прикидку и при выпол­нении деления, и при сложении, вычита­нии многозначных чисел, умножении чисел в столбик. Например, обучающийся должны най­ти количество цифр в сумме чисел 564 и 809. Записав пример в столбик, они опреде­ляют, какие разряды при сложении будут переполняться (т.е. в каких разрядах при сложении получится число, которое боль­ше 9). Это обозначается стрелками.

Далее определяется количество цифр в результате (в данном случае в сум­ме должно быть 4 цифры). Выполнив вычисления обучающиеся убеждаются, что получилось четырех­значное число. Если у кого - то  в результате вычисления получилось трехзначное чис­ло, то это свидетельствует о допущенной вычислительной ошибке и побуждает к коррекции [1, 75].

В учебнике М. И. Моро предполагается использование заданий с элементами прогнозирования, в которых нужно поставить знаки >, < или = при срав­нении величин или выражений. На основе рассуждений обучающиеся предполагают, ка­кой знак нужно поставить, говоря, напри­мер: «25+9 > 25 +8, так как чем больше прибавим, тем больше результат», - а затем проверяют свой прогноз вычислениями. В таких заданиях полезно высказывать и неверное предположение, например, от имени сказочного героя: «Я считаю, что 8дм > 7 м, так как 8 > 7». Проверяя оши­бочный прогноз, обучающиеся лучше осознают способ сравнения величин [12, 103].

Полезно предлагать обучающимся выполнять прогнозирование при решении урав­нений. Например, обучающимся дается задание
подумать над тем, в каком из уравнений  х - 5 = 7, х - 5 = 9 или х - 5=12 корень бу­дет больше. После решения обучающиеся опре­деляют, верный ли был прогноз. Такие задания способствуют развитию у обучающихся логического действия анализа и способности к самоконтролю [1, 45].                                                                 

Большие возможности для формирова­ния универсального действия прогнозиро­вания имеются при изучении величин (длины, площади, массы), если перед нача­лом измерения обучающиеся делают прикид­ку результата, например: «Какова длина класса в метрах?», «Можно ли сказать, что в пакете ровно килограмм крупы?», «Чей путь короче?». Выска­занное предположение проверяется с помощью измерений [12, 23].

Результат можно определять не только в абсолютном, но и в относительном значе­нии, например: «Во сколько раз длина пар­ты больше, чем длина учебника?» Для про­верки полезно применять наложение, а также измерение с помощью произволь­ных мерок. Например, сопоставление ширины книги и альбома может выполняться с помощью счетной палочки или полоски бумаги.

Такие задания способствуют развитию глазомера, зрительного восприятия и мус­кульных ощущений обучающихся. Практическое умение делать прикидку рас­стояния «на глаз», а массы «на руку» необ­ходимо в различных жизненных ситуациях. Кроме того, такие задания, особенно прово­димые в форме небольшого соревнования («Кто точнее определит длину предмета?», «Чей прогноз окажется правильным?»), вызывают у обучающихся интерес к выполне­нию измерений, формируют положитель­ную учебную мотивацию.

 

 

 

 

 

 

 

 

Прогнозирование тесно связано со спо­собностью обучающегося высказывать предполо­жения, выдвигать гипотезы, которые затем должны проверяться. Поэтому важно ши­роко использовать проблемные методы обучения, предполагающие постановку проблемы, выдвижение гипотез и их после­дующую проверку. Это является универ­сальным способом формирования способ­ности к прогнозированию во взаимосвязи с умением ставить и решать проблемы. Проб­лемный подход можно использовать не только на уроках математики, но и на уро­ках по другим учебным предметам.

Другим важнейшим аспектом прогно­зирования является способность обучающегося определять уровень сложности задания. Например, обучающимся дают две арифметические задачи и предлагают до начала их решения определить, какую сложнее ре­шить. Это способствует более глубокому анализу текста задач. После решения задач обучающиеся обсуждают, оправдался ли их прогноз. Приведем пример такого задания из учебника математики И.И. Аргинской, Е.И. Ивановской, С.Н. Кормишиной для III класса (система Л.В. Занкова): «Сравни задачи. Какая из них тебе кажется более сложной? Почему?

а)      На зиму заготовили 163 кг овощей; моркови,  свеклы и  капусты.  Капусты и моркови было 112 кг. Сколько заготовили свеклы и сколько моркови, если капусты было 63кг?

б)      На зиму заготовили 163 кг овощей моркови, свеклы и капусты. Капусты и мор­кови было 112кг, а моркови и свеклы - 100 кг. Сколько заготовили овощей каждо­го вида?

Сделай с помощью схемы краткую за­пись каждой задачи. Подтвердили схемы твой выбор? Реши каждую задачу. Одна из них действительно оказалась труднее? В чем это выразилось?» [13,32].

Учащиеся должны уметь определять не только объективную трудность задания, но и субъективную. Это тесно связано со становлением у младших школьников прогностической самооценки. Необходи­мо предлагать им задания, в которых они должны оценить, какое из упражнений они смогут выполнить, а какое нет; достаточно ли у них знаний для работы над данным упражнением.

Очень полезными являются разноуров­невые дифференцированные задания. В хо­де работы с ними обучающиеся сна­чала должны оценить уровень их сложнос­ти, а затем выбрать одно из них в соответ­ствии со своими возможностями, т.е. выполнить прогноз успешности выполне­ния задания.

Учителя начальных классов, как прави­ло, применяют игровые приемы, с помощью которых задастся уровень сложности зада­ния, например; к доске прикрепляют три изображения кораблей разного размера, ря­дом с которыми написаны математические задания. Рядом с изображением маленького корабля записано задание: «Расставьте по­рядок действий и вычислите значения выражений (24 + 46) : 5 и 27 + 2 • 3», рядом с рисунком среднего корабля: «Расставьте порядок действий и вычислите значения выражений

27 : 3 + (21 - 3) и 48 : 3 + 5 • 8 - 6, а рядом с большим кораблем: «Расставьте порядок действий в схеме. Подберите числа и вычислите значения вы­ражений».

Перед началом работы учитель создает ситуацию выбора: нужно спасти один из ко­раблей, попавших в шторм, а для этого надо выполнить задание, написанное рядом с ко­раблем. Обучающимся  предлагается выбрать, какой корабль каждый из них будет спа­сать. Если обучающийся выбрал слишком простое для себя задание, то ему дается возмож­ность поработать и над более сложным. И наоборот, тот, кто не справился с выбран­ным заданием, может взять более простое задание. Такой подход способствует фор­мированию у обучающихся адекватной само­оценки.

Игровая ситуация может изменяться, например, она может называться «Строим дом», «Наряжаем новогоднюю елочку», «Тащим бегемота из болота» и т.п., но при этом обязательно даются несколько рисун­ков разного размера (например, три дома разной высоты) и соответствующие им по сложности математические упражнения.

Ситуация прогнозирования усложняется если отсутствует рисунок, подска­зывающего уровень сложности задания. Обучающимся предлагается   2 или 3 задания. Из этих заданий они выбирают те, которые могут выполнить.

Автор учебников в учебно-методическом комплексе «РИТМ» Э.И. Александрова, считает, что очень важно использовать прием прогнозирования поиска «ошибкоопасных» мест в за­дании, когда обучающиеся должны предска­зать, на каких этапах выполнения действия имеется опасность ошибок.

Например, обучающиеся определяют, что при выполнении сложения двузначных чи­сел в столбик могут быть допущены следу­ющие ошибки: неправильно подписано второе слагаемое (если оно однозначное); не­верно выполнено сложение однозначных чисел (незнание таблицы сложения); забы­ли прибавить десяток, который образовал­ся при сложении единиц [1, 64].

Умение предвосхищать возможные ошибки помогает обучающимся быть внимательными в процессе вычисле­ний и не допускать их. Для фиксации результатов поиска «ошибко­опасных» мест Э.И. Александрова предла­гает составлять «Справочник ошибок». В простом варианте он включает следующие разделы: «Вид ошибки», «Причина ошибки», «Анализ своих оши­бок» («Какие ошибки встречались у ме­ня»). Такой справочник может быть использован в качестве инструмента формирования вычислительных навыков и как средство предотвращения ошибок при решении текстовых задач, выполнении уп­ражнений с величинами (их сравнения, преобразования и др.) и других математи­ческих действий.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Вывод по второму параграфу

 

 

Во втором параграфе описаны регулятивные УУД целеполагание, планирования, прогнозиро­вание, контроль, коррекция, оценка, формируемые при обучении в начальной школе. Более подробно рассмотрено регулятивное УУД прогнозирования.

Регулятивное УУД прогнозирования рассмотрено на основании авторов учебно-методического комплекса «РИТМ» Э.И. Александровой,  учебника математики И.И. Аргинской, Е.И. Ивановской, С.Н. Кормишиной (система Л.В. Занкова), учебника математики под редакцией М.И. Моро.

В данной главе приведены  примеры заданий, которые можно целенаправленно использовать для формирования  у обучающихся умения прогнозировать свои действия и результат деятельности при работе на уроке математики.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Вывод по первой главе

 

 

Регулятивные универсальные учебные действия обеспечивают организацию обучающимся своей учебной деятельности. Недостаточная сформированность регулятивных действий могут создать проблемы в обучении. Развитие регулятивных действий связано с формированием произвольности поведения.

Формирование регулятивного действия прогнозирования помогает развитию мотивации и выступает как регулирующая функция любого психического процесса. Сформированности у обучающихся умения прогнозировать на уроках математики позволит избежать допущение ошибок при решении задач, неравенств, уравнений.

Универсальное учебное действие прогнозирова­ния находится в тесном единстве с действием контроля, кор­рекции, оценки, анализа и других универсальных учебных действий. Формирование прогнозирования обеспечива­ет становление у обучающихся умения учиться и способствует практической направленности обучения ма­тематике в начальной школе.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА II. ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ  ФОРМИРОВАНИЯ РЕГУЛЯТИВНОГО УУД ПРОГНОЗИРОВАНИЯ  МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ

                

 

2.1. Диагностический  инструментарий, определяющий уровень  сформированности регулятивного универсального учебного действия прогнозирования младших школьников

 

 

Для диагностики уровня сформированности умения прогнозировать можно использовать: Методика «Выкладывание узора из кубиков»; «Лист наблюдений».

Рассмотрим каждый диагностический инструментарий более подробно.

Методика «Выкладывание узора из кубика» (П. Я. Гальперин)

Цель: выявление развития регулятивных действий при выполнении задания выкладывания узора по образцу.

Оцениваемые УУД: умение принимать и сохранять задачу воспроизведения образца, прогнозировать результат и планировать свое действие в соответствии с особенностями образца, осуществлять контроль по результату и по процессу, оценивать правильность выполнения действия и вносить необходимые коррективы в исполнение; познавательные действия – умение осуществлять пространственный анализ и синтез.

Возраст: 6,5 – 7 лет.

Форма: индивидуальная работа

Задание: ребенку предлагается предположить, что за фигура и выложить её по образцу.

Стимульный материал:

1) 30 квадратов (или 16 кубиков) со стороной 3 см:

10 – белого цвета,

10 – красного цвета,

10 - красно-белого (раскрашенных по диагонали).

2) карточки – образцы, с изображением красно - белых фигур из 4-х и 9-ти квадратов (конструктивный элемент может не совпадать с перцептивным). Масштаб 1:1.

Инструкция: «Посмотри, вот перед тобой квадратики – белые, красные и красно-белые (наискосок)…(ребенок знакомится с квадратиками)… Теперь я буду показывать тебе картинки с узорами, а ты - выкладывать этот узор из квадратиков на столе»

Критерии оценивания и уровни развития регулятивных действий: 
функциональный анализ направлен на оценивание ориентировочной, контрольной и исполнительной части действия (П. Я. Гальперин, 2002):

·  Ориентировочная часть.

Наличие ориентировки (анализирует ли ребенок образец, получаемый продукт, соотносит ли с образцом):

1 – отсутствует ориентация на образец.

2 - соотнесение носит неорганизованный эпизодический характер, нет систематического соотнесения.

3 - началу выполнения действия предшествует тщательный анализ и соотнесение осуществляется на протяжении выполнения задания.

Характер ориентировки:

1 – развернутая с опорой на предмет.

2 – в отдельных частях развернута, в отдельных – свернута.

3 – свернутая ориентировка – организованная: 1- хаотическая, 2 – ребенку не всегда удается организовать ориентировку; 3 – организованная.

Размер шага ориентировки: 1 - мелкий – 2 - пооперационный – 3 – блоками.

Предвосхищение: промежуточный результат: 1 – предвосхищения нет, 2 – в отдельных операциях, 3 – предвосхищение есть;

конечного результата: 1 – нет, 2 – возникает к концу действия, 3 – есть.

Характер сотрудничества (со-регуляция действия в сотрудничестве со взрослым или самостоятельная ориентировка и планирование действия): 1 – сотрудничества нет, 2 – со-регуляция со взрослым, 3 – самостоятельная ориентировка и планирование.

·  Исполнительная часть.

Степень произвольности: 1- хаотичные пробы и ошибки без учета и анализа результата и соотнесения с условиями выполнения действия, 2 – опора на план и средства, но не всегда адекватная, есть импульсивные реакции; 3 - произвольное выполнение действие в соответствие с планом.

·  Контрольная часть.

Степень произвольности контроля: 1 – хаотичный, 2 – эпизодический, 3 - в соответствии с планом контроля.

Наличие средств контроля и характер их использования: 1 – средств контроля нет, 2 – средства есть, но не эффективны, 3 – средства есть, применяются адекватно.

Характер контроля: 1 – нет, 2 – развернутый, 3 – свернутый; 1 - отсутствует, 2 – констатирующий, 3 – предвосхищающий.

Структурный анализ и оценка основана на следующих критериях:

Принятие задачи (адекватность принятие задачи как цели, данной в определенных условиях, сохранение задачи и отношение к ней): 1 уровень – задача принята, сохранена, вызывает интерес, мотивационно обеспечена; 2 уровень – задача принята, сохранена, нет адекватной мотивации (интереса к заданию, желания выполнить), после безуспешных попыток ребенок теряет к ней интерес; 3 уровень– задача не принята, принята неадекватно; не сохранена;

План выполнения, регламентирующий пооперациональное выполнение действия в соотнесении с определенными условиями: 1 уровень – план есть, адекватно используется; 2 уровень – план есть, но не совсем адекватен или не адекватно используется; 3 уровень – нет планирования.

Контроль и коррекция: 1 уровень – адекватный контроль по результату, эпизодический по способу, коррекция иногда запаздывающая, но адекватная; 2 уровень – есть адекватный контроль по результату, эпизодический предвосхищающий, коррекция запаздывающая, не всегда адекватная; 3 уровень – нет контроля и коррекции, контроль только по результату и ошибочен.

Оценка (констатация достижения поставленной цели или меры приближения к ней и причин неудачи, отношение успеху и неудаче): 1 уровень – адекватная оценка результата, эпизодически – меры приближения к цели, называются причины, но не всегда адекватно; 2 уровень - оценивается только достижение /недостижение результата; причины не всегда называются, часто - неадекватно называются; 3 уровень – оценка либо отсутствует, либо ошибочна.

Отношение к успеху и неудаче: 1 уровень – адекватная на успех и неудачу. 2 уровень - адекватная на успех, неадекватная – на неудачу; 3 уровень – парадоксальная реакция, либо реакция отсутствует;

В электронную таблицу заносятся только уровневые показатели по данной методике.

 «Лист наблюдения». Автор: Нугаева И.С.

Цель: определить и зафиксировать уровень сформированности умения прогнозировать при решении задач.

Оцениваемое действие: регулятивное универсальное учебное действие прогнозирования.

Инструкция: В качестве респондентов выступают обучающиеся 2 класса. Учитель осуществляет наблюдение за решением задач индивидуально.  Во время беседы обучающийся решает  4 задачи, которые усложняются с использованием действия прогнозирования. Учитель делает пометки в листе наблюдений с какими заданиями справился ученик и проводит интерпретацию данных.

Интерпретация данных:

Задача 1 оценивается в 1 балла.

Задача 2  оценивается в 2 балла.

Задача 3 оценивается в 3 балла.

Задача 4 оценивается в 4 балла.

10-7 баллов – высокий уровень сформированности умения прогнозировать.

6-3 баллов – средний уровень сформированности умения прогнозировать.

3-1 балл – низкий уровень сформированности умения прогнозировать.

1-0 баллов – несформированность умения строить прогноз.

Таблица 2.1 – Лист для фиксации наблюдений

 

	Задача 1	Задача 2	Задача 3	Задача 4
Респондент1
Респондент2
Респондент3
Респондент4
Респондент5

 

Задача 1.

Посмотрите на ломаные, предположите какая из них длиннее. Объясните, почему вы так считаете.  Измерьте при помощи линейки ломаные. Подтвердилось ли ваше предположение.

 

Рисунок 1 - Ломаные

Задача 2.

«Мама хочет сшить дочкам костюмы. На один нужно 100см ткани. Хватит ли ей 170см, чтобы сшить двум дочкам платья?» Подтвердите свое предположение решением.

Задача 3. Реши задачу с рассуждением и записью решения.

В корзине лежало 15 яблок и груш. Груш было 8. Сколько яблок лежало в корзине.

Задача 4. Прослушайте задачи, предположите, какая сложнее, определите почему. Постройте краткую запись к задаче в виде схемы. Решите задачи. Определите, верно ли вы выбрали задачу, которую решить сложнее.

а)      На зиму заготовили 173 кг овощей; моркови,  свеклы и  капусты.  Капусты и моркови было 122 кг. Сколько заготовили свеклы и сколько моркови, если капусты было 62кг?

б)      На зиму заготовили 173 кг овощей моркови, свеклы и капусты. Капусты и мор­кови было 122кг, а моркови и свеклы —100 кг. Сколько заготовили овощей каждо­го вида [10]?

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Вывод по первому параграфу

 

 

Формирование регулятивного действия прогнозирования должно осуществляться за весь период обучения в школе. Прогнозирование должно происходить на уроках изучения нового, закрепления изученного, обобщении. Данное действие должно формироваться во время решения примеров, изучении величин, решении уравнении и задач разного уровня сложности.

Во второй главе представлены задания для оценки у обучающихся уровня сформированности регулятивного УУД прогнозирования.

Для того чтобы оценить уровень  сформированности у обучающихся умения принимать и сохранять задачу воспроизведения образца, прогнозировать результат и планировать свое действие в соответствии с особенностями образца, осуществлять контроль по результату и по процессу, оценивать правильность выполнения действия и вносить необходимые коррективы в исполнение; познавательные действия – умение осуществлять пространственный анализ и синтез, можно использовать методику «выкладывание узоров из кубиков.

Так же можно использовать лист наблюдений для обучающихся. При индивидуальной беседе с учителем обучающиеся решают задачи с использованием действия прогнозирования. В листе наблюдений учитель должен делать пометки, с какой задачей обучающиеся не справился. Каждая задача усложняется. После этого суммируются баллы, и определяется уровень сформированности действия прогнозирования при решении задач.

 

 

 

 

 

 

 

 

2.2. Методы и приемы формирования регулятивного УУД прогнозирования  младших школьников на уроках математики

 

 

Для формирования регулятивного УУД прогнозирования можно использовать словесные методы в сочетании с наглядными и практическими.

Один из словесных методов обучение – беседа. На уроке математике при решении примеров, задач, сравнении отрезков и т.д можно использовать вопросы для того чтобы формировать умение прогнозирования. Словесные методы обучения целесообразно использовать совместно с наглядным и практическим методом. При использовании данных методов совместно можно прийти к выводу, что формирование регулятивного действия прогнозирования будет проходить эффективнее, чем использование данных методов в отдельности.

Так же можно использовать другие методы. Рассмотрим некоторые из них.

Метод игры. С помощью игровых моментов на разных этапах уроках материал интересней и лучше усваивается.

Метод «Мозговой штурм»

 Его цель – организация коллективной мыслительной деятельности по поиску нетрадиционных путей решения задач.

«Учебный мозговой штурм» обычно проводится в группах численностью 5-7 человек.

Первый этап - создание банка идей, возможных решений проблемы.

Принимаются и фиксируются на доске или плакате любые предложения. Критика и комментирование не допускаются. Регламент – до 15 минут.

Второй этап – коллективное обсуждение идей и предложений. На этом этапе главное – найти рациональное в любом из предложений, попытаться совместить.

Третий этап - выбор наиболее перспективных решений с точки зрения имеющихся на данный момент ресурсов. Этот этап может быть даже отсрочен во времени и проведен на следующем уроке.

Проблема, формулируемая на занятии по методике мозгового штурма, должна иметь теоретическую или практическую актуальность и вызывать активный интерес школьников. Общим требованием, которое необходимо учитывать при выборе проблемы для мозгового штурма является возможность многих неоднозначных вариантов решения проблемы, которая выдвигается перед учащимися как учебная задача.

Метод группового исследования

Особенность данного метода заключается в том, что группы, сформированные по неформальным признакам, исследуют какой-либо вопрос учебной темы с целью подготовки группового доклада и выступления перед всем классом. Вопросы по теме распределяются между командами так, чтобы в итоге выступлений охватить весь учебный материал новой темы. Внутри команды каждый учащийся исследует свою часть, собирая необходимый материал, предоставляет его в группу, и далее на основе собранных частей формируется общий доклад группы. За подготовленный доклад и выступление каждая команда получает групповую оценку.

Метод «кооп-кооп»

Этот метод очень близок по содержанию к методу группового исследования, но с одним лишь отличием: каждый член группы не просто сдает материал по своей части в команду, но и выступает перед ней с мини-докладом. После того, как сформирован окончательный доклад команды, спикер группы сначала выступает с ним перед командой, и только потом (с учетом изменений и корректив, внесенных членами группы и учителем) – перед всем классом. Дополнительно к этому учащиеся выполняют индивидуальную самостоятельную работу по всей теме. Итоговая оценка группы включает как общий балл за доклад, так и индивидуальные баллы за самостоятельную работу.

Поисковый метод

Специфика данного метода заключается в формировании поисковых групп учащихся для решения какой-либо практически направленной учебной задачи или выполнения прикладного проекта. Реализация данного метода требует постановки заданий высокого уровня проблемности и предоставления малым группам полной самостоятельности в поисковой деятельности. Именно поэтому разрешается формирование групп по произвольному (зачастую неформальному) признаку, цель которых – провести мини-исследование, требующее творческого, изобретательского подхода, провести статистическую обработку результатов исследования, сформулировать новизну полученных результатов, оформить исследование в виде доклада, и, наконец, пройти «процедуру защиты» основных положений и результатов исследования.

Приемы:

- Обсуждение домашнего задания. Совместно с обучающимися обсуждается домашнее задание, чтобы материал урока был закреплен.

- Продолжение «Незаконченных фраз». Обучающимся предложены фразы, где пропущена часть и для того чтобы ее завершить нужно спрогнозировать вариант ответа.

- «Верные и неверные утверждения». Учитель читает несколько утверждений, обучающимся нужно определить верное утверждение или неверное и предположить почему. Далее обучающиеся выполняют задания.

- Прием «Прикидка ответа». Прием прикидки ответа помогает увидеть важность правильного выбора действия.

- Прием «Пустые окошечки». Обучающимся дается задание подумать над тем, в каком из выражений результат будет больше (меньше).

Прием “Дерево предсказаний”.  Этот прием помогает строить предположения по поводу развития сюжетной линии в рассказе, повести, тексте.

Правила работы с данным приемом: ствол дерева – тема, ветви – предположения, которые ведутся по двум направлениям – “возможно” и “вероятно” (количество ветвей не ограничено), и листья – обоснование этих предположений, аргументы в пользу того или иного мнения. (Рис 2.)

Рисунок 2 – «Дерево предсказаний»

Прием “ Ромашка вопросов или ромашка Блума”.

Рисунок 3 – «Ромашка Блума»

"Ромашка" состоит из шести лепестков, каждый из которых содержит определенный тип вопроса. Таким образом, шесть лепестков – шесть вопросов:

1. Простые вопросы — вопросы, отвечая на которые, нужно назвать какие-то факты, вспомнить и воспроизвести определенную информацию: "Что?", "Когда?", "Где?", "Как?".

2. Уточняющие вопросы. Такие вопросы обычно начинаются со слов: "То есть ты говоришь, что…?", "Если я правильно понял, то …?", "Я могу ошибаться, но, по-моему, вы сказали о …?". Целью этих вопросов является предоставление обучающемуся возможностей для обратной связи относительно того, что он только что сказал. Иногда их задают с целью получения информации, отсутствующей в сообщении, но подразумевающейся.

3. Интерпретационные (объясняющие) вопросы. Обычно начинаются со слова "Почему?" и направлены на установление причинно-следственных связей. "Почему листья на деревьях осенью желтеют?". Если ответ на этот вопрос известен, он из интерпретационного "превращается" в простой. Следовательно, данный тип вопроса "срабатывает" тогда, когда в ответе присутствует элемент самостоятельности.

4. Творческие вопросы. Данный тип вопроса чаще всего содержит частицу "бы", элементы условности, предположения, прогноза: "Что изменилось бы ...", "Что будет, если ...?", "Как вы думаете, как будет развиваться сюжет в рассказе после...?".

5. Оценочные вопросы. Эти вопросы направлены на выяснение критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов. "Почему что-то хорошо, а что-то плохо?", "Чем один урок отличается от другого?", "Как вы относитесь к поступку главного героя?" и т.д.

6. Практические вопросы. Данный тип вопроса направлен на установление взаимосвязи между теорией и практикой: "Как можно применить ...?", Что можно сделать из ...?", "Где вы в обычной жизни можете наблюдать ...?", "Как бы вы поступили на месте героя рассказа?".

На стадии "Вызова" учащиеся формулируют вопросы, а затем ищут на них ответы, используя материал учебника или других источников информации.

Описанные методы и приемы можно использовать на уроке математики для формирования регулятивного УУД прогнозирования. Формирование универсального учебного действия прогнозирования осуществляется в тесном взаимодействии с формированием действий контроля, коррекции, оценки, анализа, планирования и других универсальных учебных действий. Это в конечном итоге обеспечивает становление у младших школьников умения учиться, способствует практической направленности обучения математики в начальной школе.

Вывод по второму параграфу

 

 

Во втором параграфе предложены методы и приемы, которые можно использовать для эффективного формирования регулятивных УУД. Формирование умения прогнозировать у обучающихся является равнозначно необходимым, как формирование умения планировать, корректировать знания, проводить контроль, анализ и оценку. Освоение регулятивного УУД прогнозирования приводит к тому, что обучающийся поставить цель деятельности, определить что должно получиться в итоге, составить план деятельности и по итогам выполненной работы провести контроль, коррекцию и оценку выполненной работы.

Чтобы обучающиеся учились предвосхищать результат свой деятельности нужно проводить целенаправленную работу. Целенаправленной работой будет являться использование выше описанных методов и приемов.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

 

В курсовой работе была рассмотрена проблема формирования регулятивного УУД прогнозирования на уроках математики в начальной школе. Описаны теоретические основы формирования регулятивных универсальных учебных действий и действия прогнозирования, представлен диагностический инструментарий для выявления уровня сформированности действия прогнозирования у обучающихся начальной школы и описаны некоторые методы и приемы, используя которые у обучающихся будет эффективно проходить формирования умения прогнозирования.

Целью написания курсовой работы было: изучение процесса формирования регулятивного универсального учебного действия прогнозирования у обучающихся на уроках математики. Данная цель была достигнута посредствам изучения литературы по теме, составления диагностического инструментария, для оценивания сформированности умения и описание методов и приемов формирования по теме курсовой работы.

Универсальные учебные действия в образовательном процессе выступают в качестве личностных и метапредметных результатов освоения учениками основной образовательной программы. Универсальные учебные действия были определены ФГОС второго поколения и вошли в учебную деятельность школы с 2009 года. В содержательный раздел ООП каждой ступени общего образования в школе должна быть включена программа формирования универсальных учебных действий.

Формирование предметных умений происходит на определенном предмете, а формирование универсальных учебных действий должно проходить на уроках по всем  предметам и быть использовано для развития личности обучающихся.

Формировать регулятивные универсальные учебные действия у обучающихся необходимо на каждом уроке, так как навык «умение учится» в последствии, безусловно, пригодится им в средней школе, при обучении в ВУЗе, их трудовой деятельности, в научном творчестве и в самостоятельной взрослой жизни. Формирование регулятивных действий происходит не только в период обучение в начальной школе, но и на протяжении всей жизни.

Регулятивные действия обеспечивают организацию учащимся своей учебной деятельности. Недостаточная сформированность регулятивных универсальных учебных действий могут создать проблемы в обучении младшего школьника. Развитие регулятивных действий связано с формированием произвольности поведения. Психологическая готовность в сфере воли и произвольности гарантирует целенаправленность и планомерность управления ребенком своей деятельностью и поведением

В Федеральном государственном образовательном стандарте второго поколения  прописаны требования к выпускнику начальной школы. Эти требования включают в себя не только освоение знаний по предметам, но еще освоение универсальных учебных действий.

Изучив сущность и структуру понятий «универсальные учебные действия» и «регулятивные универсальные учебные действия», мы убедились в том, что формирование универсальных учебных действий на ступени начального образования необходимо.

Прогнозирование на уроках в начальной школе так же является неотъемлемой частью. Формирование данного действия позволит обучающимся предполагать какой результат деятельности получиться в результате выполнении работы.

Процесс формирования прогнозирования  у младших школьников – это процесс управляемый, эффективность которого зависит от проведения специально организованной и целенаправленной работы в процессе вычислительной деятельности, что повышает качество знаний по математике.

Доказав  актуальность данной темы, можно сделать вывод, что формирование регулятивных УУД прогнозирования требует дальнейшей разработки, создания методик, изучающих уровень сформированности регулятивного УУД прогнозирования в начальной школе.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ТЕЗАРУС

 

 

Контроль - сличение способа действий и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона.

Коррекция - внесение необходимых дополнений и корректив в план, и способ действия.

Логические учебные действия - умение анализировать и синтезировать новые знания, устанавливать причинно–следственные связи, доказать свои суждения.

Общеучебные действия - умение поставить учебную задачу, выбрать способы и найти информацию для её решения, уметь работать с информацией, структурировать полученные знания.

Оценка - осознание уровня и качества усвоения.

Планирование - определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата, составление плана и последовательности действий.

Прогноз - это предсказание о развитии и исходе каких – нибудь событий, явлений на основании имеющихся данных.

Прогнозирование - предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик.

Универсальные учебные действия - это умение учиться, то есть возможность человека к самосовершенствованию через усвоение нового социального опыта.

Учебный процесс - это деятельность субъекта, где целью является необходимость приобретать знания (о социуме, народе, правилах, окружающем нас мире и т.д.), овладевать необходимыми умениями и способностями, осваивать методы получения знаний, развивать индивидуальных качеств.

 

 

Список использованной литературы

1.Александрова Э. И. Математика. 2 класс.  Учеб.: В 2 ч. Ч. 4.2. М.: Бином, 2019. 336 с.

2.Асмолов А. Г. Виды универсальных учебных действий: Как проектировать учебные действия в начальной школе. От действия к мысли. М.: Академия, 2010. 338 с.

3.Асмолов  А.  Г.  Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя. 2-е изд. М.: Просвещение, 2010. 152 с.

4.Бо-женкова Л. И., Беребердина, С. П. Универсальные учебные действия и цели обучения математике [Текст] : Стандарты и мониторинг в образовании. М.: Просвещение, 2012. 51с.

5.Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика: учеб. пособие для вузов. Питер.: СПб, 2008. 299 с.

6.Буданова О.В. Программа формирования универсальных учебных действий на ступени начального общего образования // Завуч начальной школы. 2011. № 5. С. 39–42.

7.Волчегорская Е. Ю., Титаренко Н. Н., Лукьянович,  А. К. Особенности оценивания уровня сформированности регулятивных универсальных учебных действий в начальной школе // Стандарты и мониторинг в образовании. 2013. № 4. С. 41–45

8.Дьяченко В. К. Сотрудничество в обучении. М.: Просвещение, 2010. 192 с.

9.Жаркова Е. Н. Развитие коммуникативной деятельности учителя начальных классов в системе повышения квалификации: Автореф. на соиск. научн. степ.канд. пед. наук. Барнаул.: 2008. 160 с.

10. Знанио [офиц. сайт]. URL: http://znanio.ru/) (дата обращения: 23.10. 2019).

11.Махотин Д. А. Методические основы формирования УУД // Педагогическая мастерская. Все для учителя. 2014. № 4. С. 4–8.

12.Моро М. И., Бантова М. А., Бельтюкова Г. В. Математика. 2 класс: учебник для общеобразоват. организаций. В 2 ч. Ч. 2. 7-е изд. М.: Просвещение, 2016. 112 с.

13.Мультиурок [офиц. сайт]. URL: http://multiurok.ru/) (дата обращения: 23.10. 2019).

14.Панов А. Н. Системно–деятельностный подход в образовании: Методические рекомендации. Томск.: 2012. 96 с.

15.Регуш Л. А. Психология прогнозирования: успех в познании будущего. СПб.: Речь, 2003. 352 с.

16.Реестр примерных основных общеобразовательных программ [офиц. сайт]. URL: http://fgosreestr/) (дата обращения: 23.10. 2019).

17.Романович И. Ю. Ведение учета сформированности УУД у младших школьников // Управление начальной школой.  2014.  № 1. С. 35-39.

18.Сластенин Н. А., Сорокин Н. А. Педагогика: учеб. пособие для студ. пед. ин-тов. 2-е изд., доп. и перераб. М.: Просвещение, 2013. 479 с.

19.Тужик С. В. От формирования общеучебных умений в подготовке учителя к развитию универсальных учебных действий обучающихся // Методист. 2013. № 3. С. 50-53.

20.Ушаков Д. Н. Большой толковый словарь русского языка. М.: Славянский дом книги, 2014. 960 с.

21.Ушинский К. Д. Собрание сочинений// Собр. соч.: в 11 т. М., 2010. Т. 2. 500с.

22. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. М.: Просвещение, 2011. 48с.

23.Фопель К. Как научить обучающихся сотрудничать? Психологические игры и упражнения: Практическое пособие // Пер. с нем.; Собр. Соч.: в 4 т. М.,2001. Т. 4. 360с.

24.Цукерман  Г. А. Как школьники учатся учиться. М.: АСТ, 2014. 265 с.

25.Чуканцов С. М. Где ошибка?. Тула.: Приокское книжное издание, 2014. 70 с.

26.Шевцова Е. А . Формирование универсальных учебных действий у младших школьников // Стандарты и мониторинг в образовании. 2013.  № 2. С. 28-32.

27.Эрдниев П. М., Эрдниев Б. П. Теория и методика обучения математике в начальной школе. М.: Педагогика, 2010. 208 с.

 

Скачано с www.znanio.ru