Курсовая работа "ПРИМЕНЕНИЕ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ"

Министерство образования и науки Челябинской области 

ГБПОУ «Челябинский педагогический колледж №1» 

Кафедра гуманитарных дисциплин   

 

 

 

Бардова Дарья Владиславовна 

 

ПРИМЕНЕНИЕ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 

 

 

КУРСОВАЯ РАБОТА

 

 

Курсовая работа допущена к защите «____» февраля 2021 г. Заместитель директора по НМР _____________ /Анищенко И.Л.    Курсовая работа защищена с оценкой _____________  «____» февраля 2021 г.

Специальность: 44.02.02  Преподавание в начальных классах  Курс: 3, группа: 33  Руководитель: Солопова Т.В.,  преподаватель МДК 01.02. Русский язык с методикой преподавания  высшей квалификационной категории

 

 

Председатель комиссии:

_______________ /

Члены комиссии:

_______________ /

_______________ /

 

 

 

  

Челябинск, 2021   ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ  3 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРИМЕНЕНИЯ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА  НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ УУД МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ       6 1.1. Общая характеристика понятия «дифференцированное обучение» 6 1.2. Классификация видов и форм дифференцированного обучения 9 1.3. Сущность понятия «познавательные УУД» 16 Выводы по 1 главе  23 ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРИМЕНЕНИЯ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ УУД МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ        25 2.1. Индивидуально-личностные особенности развития познавательных УУД младшего школьника как основы дифференцированного подхода     25 2.2. Возможности использования дифференцированного подхода на уроках русского языка по системе «Школа России»   36 2.3. Особенности организации урока при реализации дифференцированного подхода   41 Выводы по 2 главе  47 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 49 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 51

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

В современном обществе стремительно развиваются наука и техника, создаются новые информационные технологии, коренным образом меняющие жизнь людей. Образование в начальной школе изменяется в соответствии с Федеральным государственными образовательным стандартом начального общего образования, возникают новые технологии школьного образования, в частности, технологии вариативного обучения. Главной целью школьного образования становится формирование умения учиться. Умение учиться означает умение эффективно сотрудничать как с учителем, так и со сверстниками, умение вести диалог, искать решения, оказывать поддержку друг другу. Достижение данной цели становится возможным благодаря формированию системы универсальных учебных действий.

Актуальность проблемы исследования. На уроках русского языка в начальной школе учителям сложно учесть особенности каждого ребенка, незнание методов и приемов использования технологии дифференцированного обучения не позволяет грамотно организовать учебный процесс так, чтобы он способствовал активному развитию познавательных УУД у младших школьников.

Цель исследования: выявление особенностей формирования познавательных УУД на уроках русского языка средствами дифференцированного подхода.

Объектом исследования является образовательный процесс  на уроках русского языка в начальной школе.

Предмет исследования: применение дифференцированного подхода как условия формирования познавательных УУД на уроках русского языка в начальной школе.

 

 

Задачи:

1)       дать характеристику понятиям «дифференцированное обучение», «познавательные универсальные учебные действия»;

2)       определить психолого-педагогические основы и критерии дифференцированного обучения;

3)       выявить возможности учебного предмета «Русский язык» в формировании познавательных УУД;

4)       изучить опыт работы учителей начальных классов по работе с дифференцированными заданиями, направленными на развитие познавательных УУД на уроках русского языка.

В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования изменяется политика образования в начальной школе (далее по тексту - ФГОС) [1]. В составе основных видов УУД, соответствующих ключевым целям общего образования выделяют 4 блока: личностный, регулятивный, познавательный и коммуникативный [21]. Познавательные УУД - это система способов познания окружающего мира, построения самостоятельного процесса поиска, исследования и совокупность операций по обработке, систематизации, обобщению и использованию полученной информации. Большие возможности для формирования познавательных УУД имеет учебный предмет «Русский язык» в начальной школе, так как выступает как основа развития познавательных действий, в первую очередь логических, включая и знаково-символические, планирование (цепочки действий по задачам), систематизация и структурирование знаний, перевод с одного языка на другой, моделирование, дифференциация существенных и несущественных условий, формирование элементов системного мышления, пространственного воображения; умение строить рассуждения, выбирать аргументацию, различать обоснованные и необоснованные суждения, вести поиск информации (фактов, оснований для упорядочения, вариантов и др.). Особое значение имеет русский язык для формирования общего приема действий как универсального учебного действия [2].

Проблемой дифференциации обучения занимались ученые в разные годы развития науки. Понятие «дифференциация обучения» раскрывается во многих исследованиях таких ученых, как: А.А. Кирсанов, И.М. Осмоловская, Е.С. Рабунский, Ф.М. Рафикова, М.Н. Скаткин, И.М. Смирнова, И.Э. Унт и многих других. Еще в 30-е годы прошлого столетия в исследованиях П.П. Блонского, Н.К. Гончарова, С.Т. Шацкого и др. прослеживаются разные аспекты проблемы дифференциации обучения. У С.Т. Щацкого встречаются мысли о необходимости дифференцировать задания с учетом подготовки ученика.

Проблемой формирования УУД в процессе обучения занимались и занимаются в настоящее время А.Г.Асмолов, Г.В.Бурменская, И.А.Володарская, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, О.А.Карабанова, А.Н.Леонтьев, С.В.Молчанов, Н.Г.Салмина, Д.Б.Эльконин.

Методы, применяемые в исследовании: теоретические: анализ научной литературы по теме исследования, отбор наиболее значимых положений, классификация, обобщение материала.

 

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРИМЕНЕНИЯ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА НА УРОКАХ РУССОГО ЯЗЫКА КАК СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1. Общая характеристика понятия «дифференцированное обучение»

 

 

Проводившиеся на протяжении последнего столетия поиски многих педагогов и психологов привели к созданию целого ряда форм организации учебно-воспитательного процесса, в которых идея дифференцированного подхода получила практическое воплощение.

Впервые понятие «дифференцированный» подход в обучении появилось за рубежом в начале двадцатого века. Основателями его считают представителей направления гуманистической психологии: Роджерс К.Р.; Маслоу А.Х.; Мей Р.Р.

Дифференциация в различных вариантах вводилась в образовательный процесс неоднократно, поэтому накоплен немалый опыт по осуществлению дифференцированного обучения.

Исходя их того, что педагогический процесс носит целостный характер, на основании принципа целеполагания, можно говорить о том, что выбор форм и методов в образовании должен производиться с учетом основной цели образования. Одной из задач западной педагогики является воспитание индивидуалиста, способного к самостоятельному достижению цели.

Идея дифференциации обучения, разновидностью которой является принцип профильности, как фактора повышения качества знаний учащихся, прошла длительный путь развития в отечественной педагогике. Как отметил А.И. Арапов, впервые о дифференциации заговорил Т. Степанов в своей работе «О различии способностей», которая была опубликована в 1832 году в Санкт-Петербурге. В ней автор, рассматривая способности как продукт взаимодействия природных и социальных факторов, впервые поставил вопрос о необходимости их учета в процессе обучения.

В 60-70-е годы широкую известность приобретает практика создания учебных пакетов. Они представляли собой комплекты дидактических материалов, куда входят пособия, средства организации самостоятельного изучения учащимися, средство стандартизированного контроля. Такие комплекты рассчитаны на достижение запланированных результатов при минимальной помощи учителя, носящей организационно-консультативный характер. Их применение приводит к значительной индивидуализации обучения и сочетается с использованием как традиционных, так и нетрадиционных организационных форм.          

М.В. Кларин отмечает, что в 70-8-е годы в педагогическую практику был введен план Келлера – персонализированная система обучения [13]. Эта система использует фронтальные формы работы в целях мотивации, основана на работе с материалом в собственном темпе, требует полного овладения разделом для перехода к следующему.

С начала 90-х годов XX века был начат процесс постепенного перехода от унитарной образовательной системы к демократической, вариативной (принятие закона «Об образовании», разработка Государственного образовательного стандарта и Базисного учебного плана). Это открыло простор для дифференциации всех видов и инициировало историко-педагогические исследования, посвященные становлению и развитию в России учебных заведений, реализующих профильную направленность.

Н.К.Гончаров «Основы педагогики» рассматривал дифференциацию как наиболее целесообразную систему подготовки молодежи к жизни, как систему, наиболее полно отвечающую общественным потребностям, как средство максимального развития индивидуальных интересов и способностей учащихся, обеспечения глубокой общеобразовательной подготовки молодежи и более эффективного решения задачи соединения обучения с производительным трудом.

Е.С.Рабунский в своих трудах «Индивидуальный подход в процессе обучения школьников» рассматривал индивидуальный подход к школьникам как важнейший принцип воспитания и обучения. Под индивидуализацией обучения он понимал «особую организацию учебного процесса в коллективе класса (группы), которая направлена на осуществление требований индивидуального подхода», а «дифференциация образования» обозначает разделение учебных планов и программ в старших классах средней школы, осуществляемое на факультативных занятиях, в специализированных школах и классах и (экспериментально) в виде фуркации. Дифференцированный подход в обучении он понимал «как дидактическое положение, предполагающее деление класса на группы, например, по интересам, успеваемости и пр. Если индивидуальный подход означает действенное внимание к личности каждого ученика, то дифференцированный подход можно понять, как необходимое условие успешной реализации индивидуального подхода»

Бутузов И.Д. рассматривает дифференциацию как форму организации обучения, обеспечивающую качество знаний учащихся. Её использование позволяет решить проблему второгодничества. В понимании Бутузова И.Д. дифференцированное обучение представляет собой учет индивидуальных различий в обучаемости школьников и внутриклассное разделение учащихся на одинаковые по уровню обучаемости группы для осуществления учебной работы с этими группами на разном уровне.

В концепции М.А.Мельникова «Опыт дифференцированного обучения в советской школе» идея дифференцированного обучения обнаруживается в создании профилирующих предметов в школах или отдельных классах по выбору учащихся. Предметы по выбору углубляют и обобщают знания, полученные при изучении основного курса, они призваны формировать у учащихся целенаправленные интересы на основе проявленной ими любознательности в процессе изучения основных предметов. По мнению М.А. Мельникова, дифференцированное обучение должно опираться на индивидуальные способности школьников [22, с. 74].

По мнению Г.С. Абрамова дифференциация обучения - создание относительно стабильных или временных учебных групп, различающихся по тем или иным признакам (содержание, уровень учебных требований, интересы, формы обучения и т.п.) [2, с. 74].

Наиболее удачная формулировка «дифференциации» принадлежит И.М. Осмоловской, которая на наш взгляд является основополагающей.Как отмечает И.М. Осмоловская, в первом случае берутся индивидуальные, а во втором - групповые особенности, а дифференцированное обучение выступает как условие и средство индивидуализации, а цель его - обучение каждого на уровне его возможностей и способностей, приспособление обучения к особенностям различных групп учащихся [18].

Таким образом можно отметить, дифференциация обучения в России развивалась очень активно. В её разработке участвовали отечественные педагоги такие как Н.К. Гончаров, Е.С.Рабунский, М.А.Мельников, И.М. Осмоловская и т.д. Дифференциация носила различный характер и существовала в системе образования как неотъемлемая часть и по сей день.

 

 

1.2. Классификация видов и форм дифференцированного обучения

 

Существует два вида дифференциации обучения:

1.                 Уровневая, выражается в том, что, обучаясь в одном классе, по одним программе и учебнику, школьники могут усваивать материал на различных уровнях,  определяющим при этом является уровень обязательной подготовки, его достижение свидетельствует о выполнении учеником минимально необходимых требований к усвоению содержания. На его основе формируются более высокие уровни овладения материалом. Смысл уровневой дифференциации заключается в том, чтобы адаптировать учебный процесс к познавательным возможностям каждого ученика, предъявить соответствующие уровню его развития требования, программы, учебники, методы и формы обучения. Под уровневой дифференциацией понимается обучение учащихся одного и того же класса на трех уровнях обучения: базовом, продвинутом и высоком.

Базовый уровень - определенный программой и учебником, максимум знаний и умений, достижение которого обязательно учащимися всего класса.

Продвинутый уровень - некоторые, выходящие за рамки программы и учебника дополнительные сведения (знания) и формирование прочных умений по применению этих знаний в различных ситуациях.

Высокий уровень - дополнительные сведения, углубляющие знания учащихся по теме и формирующие умения решать задачи повышенной сложности.

В зависимости от вида и формы дифференциации, учащихся класса разбивают на группы:

1)       по уровню развития мышления, творческого потенциала, интересов;

2)       по наличию базовой подготовки (фактические знания, умения, успеваемость);

3)       по склонностям, интересу к определенному виду деятельности, выбору вида деятельности. 

2. Профильная, дифференциация по содержанию. Она предполагает обучение разных групп школьников по разным программам, отличающимся глубиной изложения материала, объемом сведений и т.д. Разновидностью профильного обучения является углубленное изучение информатики.

По характерным индивидуально-психологическим особенностям детей, составляющим основу формирования гомогенных групп, различают дифференциацию:

1) по возрастному составу (школьные классы, возрастные параллели, разновозрастные группы);

2) по полу (женские, мужские, смешанные классы, команды, школы);

3) по области интересов (гуманитарные, физико-математические, биолого-химические и другие группы, направления, отделения, школы);

4)по уровню умственного развития (уровню достижений); 

5) по личностно-психологическим типам (типу мышления, акцентуации характера, темпераменту и др.); 

6) по уровню здоровья (физкультурные группы, группы ослабленного зрения, больничные классы).

По организационному уровню гомогенных групп выделяют дифференциацию:

1) региональную по типу школ (спецшколы, гимназии, лицеи, колледжи, частные школы, комплексы);

2) внутришкольную (уровни, профили, отделения, углубления, уклоны, потоки); параллели (группы и классы различных уровней: гимназические, классы компенсирующего обучения и т.д.)

4) межклассную (факультативные, сводные, разновозрастные группы);

5) внутриклассную, или внутрипредметную (группы в составе класса).

Внутриклассную дифференциацию называют еще "внутренней", в отличие от всех других видов "внешней" дифференциации.

В любой системе обучения в той или иной степени присутствует индивидуальный и дифференцированный подход и осуществляется более или менее разветвлённая дифференциация. Поэтому сама технология дифференцированного обучения, как применение разнообразных методических средств, является включённой, проникающей технологией. В.А.Крутецкий говорит, что дифференцирование – это деление на условные группы в соответствии с темпом продвижения, индивидуализация классных и домашних заданий и требований к их выполнению [15, с. 17].

Дифференциация обучения и воспитания основана на различии особенностей личности ученика, его способностей, интересов, склонностей, готовности к образованию.

Она должна быть гибкой и подвижной, позволяющей учителю в процессе обучения подходить индивидуально к каждому ученику и способствовать общей активизации класса. Постоянное осуществление на всех этапах учебного процесса «единства требований» ко всем учащимся без учёта особенностей их индивидуально-психологического развития тормозит их нормальное обучение, становится причиной отсутствия учебных интересов.

В школьной практике учащихся в большинстве случаев распределяются по общей успеваемости на успевающих и неуспевающих или «слабых», «средних» и «сильных». Полезность такой дифференциации для обучения нельзя отрицать, но её слабая сторона заключается в том, что подробное распределение не раскрывает внутреннюю структуру учебных возможностей отдельных школьников и, следовательно, мало помогает учителю в определении мер дифференцированного подхода.

В работе с младшими школьниками целесообразно, использовать два основных критерия дифференциации: «обученность» и «обучаемость». По мнению психологов, обученность – это определённый итог предыдущего обучения, т.е. характеристики психологического развития ребёнка, которые сложились у него к сегодняшнему дню. Показателями обученности могут служить достигнутый уровень усвоения знаний, качества знаний и навыков, способы и приёмы их приобретения.

Обучаемость – это восприимчивость школьника к усвоению новых знаний и способов их добывания, готовность к переходу на новые уровни умственного развития.

Важными показателями высокого уровня являются восприимчивость к помощи другого человека, умение осуществлять перенос, способность к самообучению, работоспособность и т.д

Существуют две позиции в вопросе организации дифференцированного обучения в школе: дифференциация «внешняя» и «внутренняя».

 

 

 

 

 

 

 

 

Рисунок 1 – Позиции дифференцированного обучения

Внешняя дифференциация – создание на основе определенных принципов (интересов, склонностей, способностей, достигнутых результатов, проектируемой профессии) относительно стабильных групп, в которых содержание образования и предъявляемые к школьникам учебные требования различаются.

Внешняя дифференциация может осуществляться в рамках разноуровневого обучения, которое базируется на педагогической парадигме, согласно которой различия основной массы учащихся по уровню обучаемости сводится, прежде всего ко времени, необходимому ученику для усвоения учебного материала. Если каждому ученику отводится время, соответствующее его личным способностям и возможностям, то можно обеспечить гарантированное усвоение базисного ядра школьной программы.

Основными принципами разноуровневого обучения являются:

1)       Всеобщая талантливость – нет бесталанных людей, а есть занятые не своим делом;

2)       Взаимное превосходство – если у кого-то что-то получается хуже, чем у других, значит что-то должно получаться лучше, это что-то нужно искать;

3)       Неизбежность перемен – ни одно суждение о человеке не может быть окончательным.

Школа с уровневой дифференциацией функционирует путем деления ученических потоков на подвижные и относительно гомогенные по составу группы, каждая из которых овладевает программным материалом в различных образовательных областях на следующих уровнях: минимальном (стандарт); базовом; вариативном.

Сущность подхода заключается в том, что если разделить детей по уровню их подготовки, то можно создать группу ребят, с которыми есть возможность идти быстрее по программе, изучать предмет углубленно. С другой группой, как правило, работают в соответствии с существующей государственной программой. В зависимости от возможностей школы создаются также группы, где учатся ребята, не связывающие свою дальнейшую учебу и работу с каким-либо конкретным предметом, и поэтому они изучают данный предмет по облегченному варианту.

Внутренняя дифференциация основана на максимальном учете индивидуальных особенностей учащихся. Это позволяет считаться с персональным уровнем, индивидуальными интересами школьников.

Внутренняя дифференциация опирается на признание индивидуальности как данности. Основной отличительной чертой внутренней дифференциации является изучение, раскрытие индивидуальности и создание условий для её максимального развития.

Основная задача дифференцированного обучения – формирование и проявление индивидуальности учащегося в учебном процессе, наиболее полное выявление индивидуальных способов развития возможностей ребёнка, укрепление его собственной активности, раскрытие неповторимости его личности. Внутренняя дифференциация выступает как средство достижения индивидуализации.

Цель внутренней дифференциации – сначала изучить, раскрыть индивидуальность, а затем организовать учебный процесс, в рамках которого эта индивидуальность будет развиваться наиболее оптимально.

Существуют несколько подходов к организации учебного процесса на основе учёта индивидуальных особенностей:

1)       Выделение разных уровней требований.

2)       Индивидуализация (персонализация) процесса обучения.

В начальной школе чаще всего присутствует внутренняя дифференциация по общим способностям, успеваемости, психологическим особенностям. Изучение показывает, что какие бы способы дифференциации не брали в основу, без учета индивидуальных особенностей, учащихся не может быть эффективно организовано дифференцированное обучение.

Таким образом, основными составляющими «дифференциации обучения» являются:

1)       учет индивидуальных особенностей учащихся в процессе обучения, в том числе в содержании, формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются (взаимосвязь психологической и педагогической диагностики);

2)       принцип индивидуальности, как требование к совместной деятельности учителя и учащегося;

3)       учет всех компонентов процесса обучения (в единстве целей, задач, содержания методов, форм и результата); 

4)       обеспечение реальных возможностей реализации индивидуально-ориентированного обучения.

 

 

1. 3. Сущность понятия «познавательные УУД»

 

Перемены, происходящие в современном обществе, требуют ускоренного совершенствования образовательного пространства, определения целей образования, учитывающих государственные, социальные и личностные потребности и интересы. В связи с этим приоритетным направлением становится обеспечение развивающего потенциала новых образовательных стандартов. Новые социальные запросы определяют цели образования как общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающие такую ключевую компетенцию образования как «научить учиться». Важнейшей задачей современной системы образования является формирование совокупности «универсальных учебных действий», обеспечивающих компетенцию «научить учиться», а не только освоение учащимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин.

Специфика современного мира состоит в том, что он меняется всё более быстрыми темпами. Каждые десять лет объём информации в мире удваивается. Поэтому знания, полученные в школе, через некоторое время устаревают и нуждаются в коррекции, а результаты обучения не в виде конкретных знаний, а в виде умения учиться становятся сегодня всё более востребованными. Исходя из этого, Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования определил [1] в качестве главных результатов не предметные, а личностные и метапредметные – универсальные учебные действия. Важнейшей задачей современной системы образования является формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию. Всё это достигается путём сознательного, активного присвоения учащимися социального опыта. При этом знания, умения и навыки (ЗУН) рассматриваются как производные от соответствующих видов целенаправленных действий, т.е. они формируются, применяются и сохраняются в тесной связи с активными действиями самих учащихся [5, с. 36].

Развитие личности в системе образования обеспечивается, прежде всего, через формирование универсальных учебных действий (УУД), которые выступают инвариантной основой образовательного и воспитательного процесса. Овладение учащимися универсальными учебными действиями выступает как способность к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. УУД создают возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, то есть умения учиться [4, с. 14].

Изменения, происходящие в современной социальной жизни, вызвали необходимость разработки новых подходов к системе обучения и воспитания.

Успешное обучение в начальной школе невозможно без формирования у младших школьников учебных умений, которые вносят существенный вклад в развитие познавательной деятельности ученика, так как являются общеучебными, т. е. не зависят от конкретного содержания предмета. При этом каждый учебный предмет в соответствии со спецификой содержания занимает в этом процессе свое место.

Формирование универсальных учебных действий в образовательном процессе осуществляется в контексте усвоения разных учебных дисциплин. Каждый учебный предмет в зависимости от предметного содержания и способов организации учебной деятельности, учащихся раскрывает определенные возможности для формирования УУД [29, с. 97].

Универсальный характер учебных действий проявляется в том, что они носят надпредметный, метапредметный характер; обеспечивают целостность общекультурного, личностного и познавательного развития; обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса; лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от её специально-предметного содержания.

По мнению А. В. Федотовой, универсальные учебные действия - это «обобщенные действия, открывающие возможность широкой ориентации учащихся, — как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися её целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик» [25 с. 54].

Универсальные учебные действия по федеральным государственным образовательным стандартам — это умение учиться, то есть способность человека к самосовершенствованию через усвоение нового социального опыта.

Таким образом, можно сказать, что универсальные учебные действия – это те действия, которые помогают «научить человека учиться».

Универсальные учебные действия носят метапредметный характер, то есть их не относят к какому-либо определенному предмету. Так же универсальные учебные действия формируют психологические способности обучающихся и находятся в основе любой деятельности обучающегося.

Функции универсальных учебных действий включают:

1)       обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;

2)       создание условий для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию, необходимость которого обусловлена поликультурностью общества и высокой профессиональной мобильностью;

3)       обеспечение успешного усвоения знаний, умений и навыков и формирование компетентностей в любой предметной области.

В составе основных видов универсальных учебных действий можно выделить четыре блока:

1) личностные;

2) регулятивные, включающие также действия саморегуляции;

3) познавательные;

4) коммуникативные.

Рассмотрим познавательные универсальные учебные действия.

Познавательные универсальные учебные действия – это система способов познания окружающего мира, построение самостоятельного процесса поиска, исследования и совокупность операций по обработке, систематизации, обобщению и использованию полученной информации.

Познавательные УУД в соответствии с ФГОС НОО являются видом универсальных учебных действий, которые должны быть сформированы у обучающихся начальных классов.

Классификация познавательных УУД содержится во ФГОС НОО и показана на рисунке 1 [2].

Рисунок  2 - Классификация познавательных УУД

в соответствии с ФГОС НОО

 

Познавательные универсальные учебные действия включают в себя общеучебные, знаково-символические и логические действия.

К общеучебным универсальным действиям относятся:

1)       самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;

2)       поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств;

3)       структурирование знаний;

4)       осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме;

5)       выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;

6)       рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;

7)       определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально – делового стилей;

8)       понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;

9)       постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.

Важно отметить такое общеучебное универсальное учебное действие как рефлексия. Рефлексия учащимися своих действий предполагает осознание ими всех компонентов учебной деятельности.

Особую группу общеучебных универсальных действий составляют знаково-символические действия:

1)  моделирование – преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно-графическая или знаково-символическая);

2)  преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область.

Логическими универсальными действиями являются:

1)       анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных)

2)       синтез – составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание с восполнением недостающих компонентов;

3)       выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов (классификация);

4)       подведение под понятие, выведение следствий;

5)       установление причинно-следственных связей, представление цепочек объектов и явлений (почему так происходит);

6)       построение логической цепочки рассуждений, анализ истинности утверждений (тесно связано с действием моделирования);

7)       доказательство;

8)       выдвижение гипотез и их обоснование.

К постановке и решению проблемы относятся такие действия, как:

1)       формулирование проблемы;

2)       самостоятельное создание алгоритмов (способов) деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.

Познавательные действия также являются существенным ресурсом достижения успеха и оказывают влияние как на эффективность самой деятельности и коммуникации, так и на самооценку, смыслообразование и самоопределение учащегося.

Соответственно, при использовании универсальных учебных действий выпускник получит возможность научиться: осуществлять расширенный поиск информации с использованием ресурсов библиотек и сети Интернет; записывать, фиксировать информацию об окружающем мире с помощью инструментов ИКТ; создавать и преобразовывать модели и схемы для решения задач; осознанно и произвольно строить сообщения в устной и письменной форме; осуществлять выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий; осуществлять синтез как составление целого из частей, самостоятельно достраивая и восполняя недостающие компоненты; осуществлять сравнение  и классификацию, самостоятельно выбирая основания и критерии для указанных логических операций; строить логическое рассуждение, включающее установление причинноследственных связей; произвольно и осознанно владеть общими приёмами решения задач.

Подводя итог, можно констатировать, в исследовании описаны блоки универсальных учебных действий: 1) личностные; 2) регулятивные, включающие также действия саморегуляции; 3) познавательные; 4) коммуникативные. Наиболее значимую группу составляют  познавательные универсальные учебные действия, включающие общеучебные, знаково-символические и логические действия.

Таким образом, в познавательных универсальных учебных действиях своеобразно взаимодействуют все важнейшие проявления личности. В эту область человек стремится проникнуть, чтобы изучить, овладеть ее ценностями. В условиях обучения познавательные универсальные учебные действия выражены расположенностью школьника к изучению, к познавательной деятельности в области одного, а может быть, и ряда учебных предметов. Они обеспечивают создание условий для гармоничного развития личности и её самореализации на основе готовности к непрерывному образованию.

 

 

Выводы по первой главе

 

В первой главе рассмотрены теоретические основы дифференцированного обучения в начальной школе. Проанализированы исследования ученых Гончарова Н.К., Мельникова М.А., И.М. Осмоловской, Е.С. Рабунского и т.д.

Теоретический анализ позволил сделать следующие выводы:

1)       Идея дифференциации обучения, как фактора повышения качества знаний учащихся, прошла длительный путь развития в отечественной педагогике, носила различный характер и существовала в системе образования как неотъемлемая часть и по сей день.

2)         Рассмотрены основные пути осуществления дифференцированного обучения и выявлены наиболее успешные и действенные для применения в начальной школе. Таким образом, основными составляющими «дифференциации обучения» являются: учет индивидуальных особенностей учащихся в процессе обучения, учет всех компонентов процесса обучения и обеспечение реальных возможностей реализации индивидуально-ориентированного обучения.

3)       Проведен анализ компонентов дифференцированного обучения, в ходе которого, были выявлены наиболее значимые. Одним из них является «профессиональная готовность учителя» и его педагогические способности, а также стиль педагогического общения.

4)       Представлена внешняя и внутренняя дифференциация обучения в школе, которая позволяет нам утверждать, что дифференциация обучения должна быть гибкой и подвижной, позволяющей учителю в процессе обучения подходить индивидуально к каждому ученику и способствовать общей активизации класса.

5)       Изучив научно-методическую литературу по данной теме, можно сказать о том, что универсальные учебные действия — это умение учиться, то есть способность человека к самосовершенствованию через усвоение нового социального опыта.

 

ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРИМЕНЕНИЯ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ УУД МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1. Индивидуально-личностные особенности развития познавательных УУД младшего школьника как основы дифференцированного подхода.

 

Изменения, которые происходят в нашем обществе, влекут за собой изменение цели современного образования, и как следствие – всех составляющих методических указаний системы обучения. Развитие личности учащегося является одной из самых важны задач современной школы. Учитель начальной школы реализует функции обучения ребенка чтению, письму, основным счетным навыкам, но также и сформировать познавательные УУД.

Младший школьный возраст, в силу возрастных особенностей развития психических процессов, является наиболее благоприятным для формирования познавательных УУД. Основываясь на данных, представленных М.В. Матюхиной, возможно проследить динамику формирования познавательных универсальных учебных действий у обучающихся разных классов начальной ступени образования. Динамика развития психических процессов младших школьников и возрастные особенности формирования познавательных универсальных учебных действий у обучающихся разных классов начальной ступени образования (с первого по четвертые классы), определенные М.В. Матюхиной, показаны в таблице 1 [14].

 

 

 

 

Таблица 1 - Динамика развития психических процессов младших школьников и возрастные особенности формирования познавательных универсальных учебных действий, определенные М.В. Матюхиной.

Психические процессы, влияющие на развитие познавательных УУД	Обучающиеся 1 классов	Обучающиеся 2 классов	Обучающиеся 3-4 классов
Внимание	Внимание непроизвольное. Признаки произвольности внимания только начинают проявляться. Цель работы ставится учителем.	Развивается произвольность внимания. Цель работы попрежнему ставится взрослыми.	Дети способны самостоятельно ставить цель и распределять внимание, которое становится произвольным.
Память	Начинает формироваться произвольная память. Однако, обучающиеся не владеют приемами запоминания, поэтому необходима при освоении учебного материала опираться на наглядность.	Память начинает носить конкретнообразный характер. Однако, условием успешного запоминания все еще остается наглядность.	Увеличиваются объем памяти, долгосрочность. У обучающихся развиваются навыки логического запоминания.
Воображение	Воображение развито недостаточно. Образы людей и предметов расплывчаты и бедны.	Происходит детализация образов. Они становятся полнее.	Обучающиеся умеют воссоздавать целостный и точный образ объекта
Мышление	Преобладает наглядно-образное мышление.	Развивается словеснологическое мышление.	Развиваются абстрактное и формальнологическое мышление.

 

Из данных, представленных в таблице 1, видно, что период обучения на ступени начального образования является временем интенсивного развития детей, благоприятным для формирования у них познавательных универсальных учебных действий. Обучение должно осуществляться с опорой на наглядность. К концу обучения на начальной ступени общего образования у обучающихся должны быть сформированы общеучебные, логические учебные действия и навыки постановки и решения задач.

Формирование познавательных УУД является важнейшей задачей учителя, особенно на уроках русского языка. Русский язык – это предмет, который позволяет сформировать познавательные и другие УУД. Работа с текстом предусматривает развитие способности анализировать, сравнивать, устанавливать причинно-следственные связи. Усвоение морфологической и синтаксической структуры языка и правил строения слова и предложения, графической формы букв обеспечивает развитие знаково-символических действий – замещения, моделирования (составление схем для состава слова) и преобразование модели (изменения слова) [6].

При разработке уроков русского языка становится понятно, что формирование познавательных УУД представляется непростым делом, для этого требуется время. Перед учителями становится вопрос: как правильно спроектировать урок, чтобы у учащихся были не только предметные результаты, но также развивались перспективы формирования УУД [4].

Усвоение как организованная познавательная деятельность ученика включает деятельность восприятия, памяти, мышления и воображения.

Выделяют четыре основных звена процесса усвоения:

1)       непосредственное восприятие, наблюдение (получение информации);

2)       осмысление материала, мыслительная его обработка (переработка полученной информации);

3)       запоминание и сохранение материала (хранение полученной и обработанной информации);

4)       применение знаний на практике (применение информации).

Разумеется, это деление в известной мере условно, так как указанные звенья не изолированы друг от друга, а тесно переплетены и взаимосвязаны.

Учебная деятельность в начальных классах стимулирует, прежде всего, развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира – ощущений и восприятии. Младшие школьники отличаются остротой и свежестью восприятия. Ребенок с живым любопытством воспринимает окружающую жизнь, которая с каждым днем раскрывает перед ним все новые и новые стороны. Однако восприятие в 1 и в начале 2 класса ещё весьма несовершенно и поверхностно. Младшие школьники допускают неточности и ошибки в дифференцировке при восприятии сходных объектов. Иногда не отличают и смешивают сходные по начертанию или произношению буквы и слова, изображения сходных предметов и сами сходные предметы. Например, они путают буквы «ш» и «щ», изображенные на картинке рожь и пшеницу, пятиугольники и шестиугольники. Часто дети выделяют случайные детали, существенное же и важное не воспринимают. Словом, младшие школьники не умеют рассматривать предметы.

Когда, во время тестирования, первоклассникам показали красочное изображение бабочки, предупредив, что её нужно будет нарисовать по памяти, дети, судя по их вопросам, не сумели увидеть главного: какой у бабочки цвет крыльев, есть ли усы, рисунок на крыльях, какой формы глаза. Зато в подобном случае, рассматривая муляж, все заметили, что на подставке засохло большое пятно клея.

Следующая особенность восприятия в начале младшего школьного возраста – тесная связь его с действиями учителя. Восприятие на этом уровне психического развития связано с практической деятельностью ребенка. Воспринять предмет для школьника – значит что-то сделать с ним, что-то изменить в нем, произвести какое-либо действие, взять, потрогать его.

Характерная особенность учащихся 1-2 классов – ярко выраженная эмоциональность восприятия. В первую очередь дети воспринимают те объекты или их свойства, признаки, особенности, которые вызывают непосредственный эмоциональный отклик, эмоциональное отношение. Наглядное, яркое, живое воспринимается лучше, отчетливее. Однако учитель должен стремиться и к тому, чтобы дети четко воспринимали и менее яркое, менее увлекательное и значительное, специально обращая на это их внимание.

В процессе обучения восприятие перестраивается, оно поднимается на более высокую ступень развития, становится целенаправленной и управляемой деятельностью. Благодаря обучению восприятие углубляется, становится более анализирующим, принимает характер наблюдения. Учитель специально организует деятельность учащихся по наблюдению тех или иных объектов, учить детей выявлять существенные признаки и свойства, указывает, на что следует специально обратить внимание, учит планомерному и систематическому анализу при восприятии. Все это необходимо делать при организации в школе практических работ, при демонстрации различных наглядных пособий, на уроках и в трудовой деятельности.

Мышление младшего школьника, особенно первоклассника, наглядно-образное. Оно постоянно опирается на восприятие и представления. Словесно выраженную мысль, не имеющую опору в наглядных впечатлениях, младшим школьникам понять трудно.

Мышление интенсивно развивается в процессе обучения. Ученик постепенно учится выделять существенные свойства и признаки предметов и явлений, что дает возможность делать первые обобщения. На этой основе у ребенка постепенно начинают формироваться элементарные научные понятия.

Отметим категории признаков, выделяемые младшими школьниками. Здесь тоже имеется определенность закономерность. Например, в 1 классе наиболее отмечаются наглядные внешние признаки, относящиеся к действиям объекта («что он делает») или его назначению («для чего он»), т.е. утилитарные и функциональные признаки («Луна светит», «Вишни вкусные, их едят»).

Примерно начиная со 2 класса школьники заметно освобождаются от внушающего влияния наглядных признаков и все больше опираются на признаки, которые отражают связи и отношения между предметами и явлениями.

Ученики 3 классов способны к более высокому уровню обобщения, связанному с установлением соподчинения понятий: дети вычленяют более широкие и более узкие понятия.

В ученике развивается способность к словесно-логическому мышлению, рассуждению, выводам, умозаключениям. Если ученики 1 и отчасти 2 класса часто подменяют аргументацию и доказательство простым указанием на реальный факт или опираются на аналогию (далеко не всегда правомерную), то ученики 3 класса под влиянием обучения способны дать обоснованное доказательство, развернуть аргументацию, построить дедуктивное умозаключение.

В последние годы психологи и педагоги все чаще ставят вопрос, что умственные возможности младших школьников недооцениваются: если мышление отличается слабой способностью к абстрагированию, то это не есть возрастная особенность мышления, а прямое следствие существующей системы обучения. Иными словами, высказывается мнение об интеллектуальной недогрузке учащихся начальных классов.

При определенном содержании и условиях обучения у младших школьников можно сформировать достаточно высокий уровень обобщения и абстракции, что подводит их к овладению знаниями научного и теоретического характера. В тесной связи с развитием мышления происходит и развитие речи.

Особенность воображения младших школьников – его опора на восприятие. Ученикам 1-2 классов бывает иногда довольно трудно вообразить то, что не находит опоры в натуре или на картинке. Но без воссоздающего воображения невозможно воспринимать и понимать учебный материал. Основная тенденция развития воображения в младшем школьном возрасте – это совершенствование воссоздающего воображения. Оно связано с представлением ранее воспринятого или созданием образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т.д. Воссоздающее воображение совершенствуется за счет все более правильного и полного отражения действительности.

Воображение у детей младшего школьного возраста развивается интенсивно. Этому содействует процесс обучения и воспитания, в ходе которого ребенок знакомится с очень широким кругом предметов и явлений. Однако среди учеников начальных классов есть дети с очень бедными, слабыми представлениями, есть дети, не умеющие произвольно вызывать представления и оперировать ими. С такими детьми надо много работать, обогащать их реальные представления, тренировать в умении делать волевые усилия для того, чтобы произвольно вызывать то или иное представление.

Большое значение имеет включение школьника в творческую работу (рисование, мастерство, кружок народного творчества). Здесь важна роль специальных методических приемов – рассказы и сочинения по картинкам, рисование иллюстраций к текстам, мысленное путешествие по географической карте с наглядным описанием природы, путешествие в прошлое с наглядным представлением той эпохи.

В жизни можно наблюдать значительные индивидуальные различия в области памяти. Выделяют различные типы памяти в зависимости от того, что успешнее запоминает человек и как он предпочитает запомнить.

Во-первых, люди по-разному запоминают различный материал. Одни наиболее хорошо запоминают картины, лица, предметы, цвета, звуки. Это представители наглядно-образного типа памяти. Другие лучше запоминают мысли и словесные формулировки, понятия, формулы и т.п. Это представители словесно-логического типа памяти. Третьи одинаково хорошо запоминают и наглядно-образный и словесно-логический материал. Это представители гармонического типа памяти.

Во-вторых, люди предпочитают запоминать разными способами. Одни лучше запоминают зрительно, другие – на слух, третьи – при помощи двигательных ощущений, четвертые – при комбинированном способе.

Наблюдая школьников, также можно видеть, что одни дети успешнее запоминают учебный материал, читая его про себя, другие – читая его вслух или слушая учителя, третьи – для того, чтобы запомнить прибегают к записи. Наиболее распространен смешанный тип памяти. «Чистые» типы памяти встречаются редко.

Память человека можно охарактеризовать и в зависимости от того, насколько развиты у него отдельные процессы памяти. Мы говорим, что у человека хорошая память, если он отличается:

1)       быстротой запоминания

2)       прочностью сохранения

3)       точностью воспроизведения

4)       способностью извлекать из запасов памяти.

Далеко не часто встречаются люди, которые и быстро запоминают, и длительно помнят, и точно воспроизводят, и вспоминают в тот самый момент, когда это нужно.

Среди школьников нередко встречаются дети, которым для запоминания материала достаточно один раз прочитать или внимательно прослушать объяснения учителя. Причем эти дети не только быстро запоминают, но и длительно сохраняют заученное, легко и полно его воспроизводят. Такие школьники выделяются среди других учащихся успехами в усвоении знаний.

Среди учащихся встречаются и такие дети, которые быстро запоминают учебный материал, но также быстро забывают выученное. У таких детей надо, прежде всего, воспитывать установку на длительное запоминание, привычку самостоятельно повторять пройденное через определенное время, их нужно постоянно проверять и контролировать. При усвоении нового материала таким учащимся надо давать индивидуальные задания – повторять то, что из прошлых знаний связано с новым материалом.

Наиболее трудный случай – медленное запоминание и быстрое забывание учебного материала. Такие дети тратят много времени и сил на заучивание материала, воспроизводят его неточно и быстро забывают. Слабая продуктивность их памяти объясняется различными причинами. Как правило, плохое запоминание наблюдается у школьников, которые часто пропускают занятия, не систематически выполняют учебные задания, не владеют приемами запоминания. Этим детям надо регулярно помогать, терпеливо учить их приемам рационального заучивания.

Слабая продуктивность памяти иногда является следствием заболеваний, сильного переутомления. Для таких детей кроме индивидуального обучения и непосредственной помощи в заучивании, необходим специальный режим: чередование учебной деятельности и отдыха, разумная дозировка учебных заданий.

Очень часто незначительные результаты запоминания зависят не от плохой памяти, а от плохого внимания.

Если говорить о развитии памяти у младших школьников, то стоить отметить, что приступая к обучению в школе, дети уже способны к произвольному и осмысленному запоминанию. Однако эта способность у них развита слабо. Поэтому учителю необходимо особое внимание уделять тому, чтобы младшие школьники учились произвольно и осмысленно запоминать учебный материал.

При организации учебной деятельности младшего школьника необходимо учитывать влияние на успешность запоминания интересов, эмоционального отношения к учебному материалу, активной работы с ним. Учитель должен всегда помнить, что в каждом классе встречаются учащиеся различных типов памяти, и поэтому ему необходимо обращаться к различным анализаторам (двигательному, зрительному, слуховому). И, наконец, учителю важно знать индивидуальные особенности памяти своих учеников: это дает ему возможность, с одной стороны, опираться на более сильные стороны их памяти, а с другой – целеустремленно работать по совершенствованию слабых сторон памяти учащихся.

Обучаясь в школе, учащиеся приобретают разнообразные умения и навыки путем упражнения и тренировок.

Упражнение, как необходимое условие формирования и закрепления навыков должно удовлетворять следующим условиям:

1)       следует точно знать цель упражнения, каких результатов надо добиться;

2)       необходимо следить за точностью выполнения упражнения, чтобы не закреплять ошибки, если они возникают, следить за результатами упражнений, сравнивать свои действия с эталоном, осознавать, какие успехи уже достигнуты и на каких недостатках следует фиксировать внимание, чтобы их устранить;

3)       упражнения не должны быть случайным набором однотипных действий, в основе их должна лежать определенная система, необходимо планировать правильную последовательность их, постоянно усложнять;

4)       упражнения не должны прерываться на длительное время, так как в этих случаях навык образуется медленно;

5)       упражнения должны быть дифференцированы так как слабому ученику требуется помощь при выполнении некоторых упражнений, хотя сильный выполняет его без затруднений.

Как уже отмечалось, успех обучения в известной степени зависит от индивидуально-психологических особенностей учащихся. Одна из таких особенностей – различие в обучаемости каждого ученика. Всякий нормальный в психологическом отношении и здоровый школьник способен к обучению в школе. Но конкретные условия жизни каждого ребенка своеобразны и неповторимы. Какова обстановка в семье, взаимоотношения её членов, каково состояние его здоровья, каковы особенности его памяти, мышления, воображения и воли – все это сказывается на обучаемости школьника. Обучаемость – это система интеллектуальных свойств личности, от которых зависит успешность обучения. Эта система представляет единство таких качеств как обобщенность мыслительной деятельности, самостоятельность мышления, гибкость мыслительной деятельности, смысловая память, характер связи наглядно образных и отвлеченных компонентов мышления.

Таким образом, обучаемость не есть постоянное и неизменное свойство личности, она развивается и совершенствуется в процессе обучения. Поэтому относительно низкий уровень обучаемости отдельных школьников никак не освобождает учителя от необходимости максимально развивать мыслительные способности этих учащихся, стремиться к полноценному усвоению ими учебного материала. Сегодня изучены некоторые типы учащихся с различной обучаемостью. Школьников с более высокой обучаемостью характеризует быстрый темп усвоения, который связан с быстрым обобщением, высокой гибкостью (подвижностью) мыслительного процесса и т.д.

Школьников с более низкой обучаемостью отличает замедленный темп усвоения, что определяется слабостью обобщения, инертностью мышления и т.д.

Из этого следует что, в процессе формирования познавательных УУД на уроках русского языка у детей младшего школьного возраста самым важным является обучение самостоятельному поиску ответов на интересующие их вопросы с использованием различных источников. Формирование познавательных УУД происходит на основании соответствующих приемов в рамках различных применяемых методик по формированию определенных умений у учащихся начальных классов.

Для осуществления дифференцированного подхода нужна, прежде всего, дифференциация учащихся на типогруппы. В школьной практике в ряде случаев используется простая дифференциация учащихся на хорошо-средне-и-слабоуспевающих. Она в какой-то мере помогает учителю осуществлять дифференцированный подход. Но эта дифференциация не учитывает причин затруднений школьников в обучении и не дает возможности направленно помогать ученикам справляться с трудностями и продвигаться в усвоении учебного материала.

Таким образом, нужно стремиться к тому, чтобы каждый ученик работал в полную меру своих сил, чувствовал уверенность себе, ощущал радость учебного труда, сознательно и прочно усваивал программный материал, продвигался в развитии. Ориентация на индивидуально-психологические особенности учеников, включение в работу специальных способов и приемов, соответствующих их индивидуальным нейропсихологическим особенностям – один из путей реализации дифференцированного подхода к обучению детей.

 

 

2.2. Возможности использования дифференцированного подхода на уроках русского языка по системе «Школа России»

 

Начальная школа играет очень важную роль во всей системе образования, так как именно в ней обеспечивается целостное развитие личности, формируется интеллект и общая культура.

Основной задачей федеральных государственных образовательных стандартов начального общего образования является определение современных требований, обеспечивающих качество образования. В соответствии с приказом Министерства образования и науки России от 6 октября 2009 года № 373 (зарегистрирован Минюстом России от 22 декабря 2009 года № 15785) «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования» новый ФГОС начального общего образования вошел в действие с 1 сентября 2011 года для всех школ [1].

Введение в школы нового Федерального образовательного стандарта потребовало серьезной подготовки педагогов и послужило поводом для осуществления ряда мероприятий таких..как:

1)       разработка и утверждение основной образовательной программы начального общего образования;

2)       приведение нормативной базы образовательного учреждения в соответствии..с..требованиями..ФГОС;
          определение списка учебников и учебных пособий, используемых в образовательном процессе в соответствии с ФГОС начального общего образования и т.д.

Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации № 2080 от 24.12.2010 был утвержден Федеральный перечень учебников, в котором были выделены учебники, содержание которых соответствует федеральному государственному образовательному стандарту начального общего образования (учебники, принадлежащие к системе учебников).

Такими системами учебников являются:

1)       «Школа России» (Издательство «Просвещение).

2)       «Перспектива»  (издательство «Просвещение»).

3)       «Начальная школа XXI века» (издательство «Вентана-Граф». [1]

Система учебников «Школа России» считается ценной, так как ей присущи те характеристики, которые очень значимы для учителя. К этим характеристикам относятся: фундаментальность, надёжность, стабильность, и вместе с этим открытость новому, соответствие требованиям современной информационно-образовательной среды. Эти учебники отличаются значительным воспитательным потенциалом, эффективно реализуют подходы, заложенные в «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России».

Формирование УУД как основы умения учиться относится к важным результатам образования в начальной школе по ФГОС, поэтому структура и содержание каждого учебника направлены как на организацию различных видов деятельности учащихся, так и на использование современных методов и технологий обучения педагогами.

Рассмотрев и проанализировав учебник русского языка по системе «Школа России» на возможность организации на основе упражнений в учебнике дифференцированного подхода можно сделать выводы, что задания направлены на получение базового уровня. Задания представлены как учебные задачи (лексические, фонетические, фонетико-графические и т. д.). Выполняя задание, ученики анализируют, объясняют, сопоставляют, группируют явления языка, делают выводы. Чтобы реализовать дифференцированный подход на основе упражнений из учебника, педагогу необходимо преобразовывать задания, для того, чтобы они подходили обучающимся разных уровней. Тем не менее, в учебнике есть задания повышенной сложности, которые направлены на развитие умения сравнивать, доказывать свое мнение, анализировать и делать выводы. Например, при изучении темы «Что такое главные члены предложения» задание повышенной сложности звучит так: дано предложение «Осенью журавли улетели на юг», докажите, что выделенные слова составляют основу предложения.

Примерную схему урока можно представить следующим образом. Задания разработаны на основе упражнений из учебника русского языка за 2 класс УМК «Школа России».

1)       Совместная постановка цели, задач урока. Работает весь класс. Например, при изучении темы «Родственные слова» можно предложить детям небольшой рассказ о семье животных, где общими рассуждениями дети поставят цель урока. (2 мин.)

2)       Лингвистическая разминка (синонимы, антонимы и т.д.; игры, другая словарная работа). Работает весь класс. Например, при изучении темы «Синонимы и антонимы» можно предложить детям такие задания: каждый ученик по очереди называет пару синонимов и антонимов. (3 мин.)

3)       Дифференцированное повторение необходимого материала. По группам. (Проверка домашнего задания). (7 мин.)

4)       Совместное объяснение нового материала с опорой на повторение. Работает весь класс. (7 мин.)

5)         Образец ответа, рассуждение по схеме-опоре, графическое обозначение, тренировочные примеры или дифференцированное закрепление (повторное объяснение для 3 группы в случае необходимости). По группам. Например, при изучении темы «Правописание сочетаний жи-ши, ча-ща, чу-щу», можно дать задания следующего вида.

1 группа. Спишите. Вставьте пропущенные буквы, выделите орфограмму: Оч..ровательные  еж..  в  тиш..не  ч..щи  ш..пят  на  ш..шки. Мыш.. сушки насуш..ли, мыш.. мышек пригласили.  Ч..десная ч..ша стоит на прилавке.

2 группа. Припишите справа или слева к сочетаниям  ЖИ,  ШИ,  ЧА,  ЩА,  ЧУ,  ЩУ  слоги из данного набора так, чтобы  получились слова.   Ла,  на,  ту,  до,  пи,  чи.

3 группа. Составьте предложения, используя данные слова. Выдели орфограмму:

Малыш…,  ищ..т,  рощ…,   ч..десная,  еж..ху,  оч…ровательные,   перч..тки,  помч…лись.

(Очаровательные малыши ищут перчатки.  Чудесные малыши помчались по роще. Малыши ищут ежиху.) (5 мин.)

6. Закрепительные упражнения (индивидуальная работа учителя с 3 группой). Например, при изучении темы «Правописание гласных в корне» необходимо дать задание следующего вида. Дифференцированная работа в группах.

Пользуясь правилом, каждая группа должна вставить пропущенные буквы, записав на листе проверочные слова.

1 группа (слабые ученики)

Соедините слово с нужной буквой.

Кр..сло           А

Сл..ва             Е

П..рад            И

Сп..на            У

 Пр..жина      О

2 -3группа (сильные дети)

Собери пирамиду из слов, вставив пропущенную букву (сп..на, ст...на, сл...ны. п...тно, гр...чи). (8 мин.)

7. Дифференцированное домашнее задание.

Тема. " Парные звонкие глухие согласные на конце слова".

Три варианта домашних заданий. Обучающиеся сами выбирают вариант по своим возможностям.

1 группа  - даны слоги МА_  , СТО_    , ФЛА_    , СНЕ_   ; вставить пропущенную согласную букву.

2 группа  - предложено на конце слов вставить пропущенную букву и найти проверочное слово. (Это задание направлено на больший объем и умение правильно и самостоятельно подобрать проверочное слово, оценивается на «4» или «5», в зависимости от выполнения)

3 группа -  должны не только выполнить предыдущее задания, но и подойти к нему творчески. Необходимо придумать несколько слов на это правило и составить с текст. (Оценивается на  «5»)  

Таким образом, в этом параграфе мы рассмотрели, что учебник русского языка соответствует федеральному государственному образовательному стандарту начального общего образования. Также мы рассмотрели и проанализировали учебник русского языка по системе «Школа России» на возможность организации на основе упражнений в учебнике дифференцированного подхода и сделали выводы, что задания направлены на получение базового уровня. Чтобы реализовать дифференцированный подход на основе упражнений из учебника, педагогу необходимо преобразовывать задания, для того, чтобы они подходили обучающимся с разным уровнем обученности.

 

 

2.3. Особенности организации урока при реализации

дифференцированного подхода

 

Дифференцированное обучение – наиболее трудный вид работы. Он требует от учителя вдумчивой, кропотливой работы, творческой подготовки к урокам, хорошего знания своих учеников. Этот метод обучения требует последовательности и систематизации. Только на основе этих факторов можно добиться положительных результатов в усвоении программного материала, достигнуть высокой эффективности работы над формированием познавательной деятельности учащихся с различными индивидуальными возможностями, развитие их творческой активности и самостоятельности.

По мнению Л.В. Занковой, «не вся образовательная деятельность обеспечивает оптимальные условия для воспитания и развития личности». Поэтому для решения этой проблемы необходима тщательная организация содержания образования, выбор подходящих форм и методов обучения, его технология [20, с. 81].

Использование форм и методов уровневой дифференциации, основываясь на индивидуальных особенностях обучаемых, создают благоприятные условия для развития личности в личностно – ориентированном образовательном процессе. Отсюда следует:

1)       построение дифференцированного процесса обучения невозможно без индивидуальности каждого ученика как личности и присущим только ему личностным особенностям;

2)       обучение, основанное на уровневой дифференциации, не является целью, это средство развития личностных особенностей как индивидуальности;

3)       только раскрывая индивидуальные особенности каждого ученика в развитии, т.е. в дифференцированном процессе обучения, можно обеспечить осуществление личностно – ориентированного процесса обучения.

Результаты работы необходимо смотреть и оценивать по итогам диагностики. Применение дифференцированного подхода к учащимся на различных этапах учебного процесса в конечном итоге направлено на овладение всеми учащимися определённым программным минимумом знаний, умений и навыков.

По мнению Логиновой О.Б. дифференциация применяется в различных звеньях процесса обучения. [21, с. 96]. Для организации дифференцированного обучения, используется групповая форма работы. Формирование детей в группы происходит по способу обученности, а также на основании индивидуальных особенностей, способностей, интересов.

Первая группа комплектуется из учащихся с высоким уровнем учебных возможностей и высокими показателями успеваемости, также возможно включение сюда и учащихся со средними учебными возможностями и высоким уровнем развития познавательного интереса. Для этой группы главным является организация обучения в соответствующем темпе. Существенным моментом является ориентация на самостоятельность учащихся. Для наиболее одарённых детей разрабатываются индивидуальные задания и упражнения.

Вторая группа комплектуется из учащихся со средними показателями успеваемости по предмету. Для этой группы наиболее важным является работа по формированию произвольной внутренней мотивации учащихся, стабилизация школьных интересов и личностной направленности на интеллектуальный труд.

Третью группу составляют учащиеся с низкими познавательными способностями, низким уровнем сформированности познавательного интереса, низкими показателями успеваемости по предметам.

Наибольших усилий требует работа со школьниками третьей группы. Неоднородность индивидуальных особенностей учащихся этой группы предполагает осуществление дифференциации и индивидуального подхода в обучении внутри самой группы.

Осуществляя групповую дифференциацию, нужно руководствоваться следующим требованием: создание атмосферы, благоприятной для учащихся, т.к. для того, чтобы учебный процесс был мотивирован, и ребёнок учился согласно своим индивидуальным возможностям и особенностям, он должен чётко представлять себе и понимать, чего от него ждут.

Наиболее рациональный способ организации урока русского языка - дифференциация заданий по объёму учебного материала.

Такой способ дифференциации предполагает, что учащиеся 1 и 2 групп выполняют кроме основного ещё и дополнительное задание, аналогичное основному, однотипное с ним.

Необходимость дифференциации заданий по объёму обусловлена разным темпом работы учащихся. Медлительные дети, а также дети с низким уровнем обучаемости обычно не успевают выполнить самостоятельную работу к моменту её фронтальной проверки в классе, им требуется на это дополнительное время. Остальные дети затрачивают это время на выполнение дополнительного задания, которое не является обязательным для всех учеников.

Как правило, дифференциация по объёму сочетается с другими способами дифференциации. В качестве дополнительных можно предложить творческие или более трудные задания, а также задания, не связанные по содержанию с основными, например, из других разделов программы. Дополнительными могут быть задания на смекалку, нестандартные задачи, упражнения игрового характера. Их можно индивидуализировать, предложив ученикам задания в виде карточек, перфокарт. Подобрав упражнения из тетрадей на печатной основе.

Также можно выделить дифференциацию работы по степени самостоятельности.

При таком способе дифференциации не предполагается различий в учебных заданиях для разных групп учащихся. Все дети выполняют одинаковые упражнения, но одни это делают под руководством учителя, а другие самостоятельно.

На ориентировочном этапе ученики знакомятся с заданием, выясняют его смысл и правила оформления. После этого некоторые дети (чаще всего это 1 группа) приступают к самостоятельному выполнению задания. Остальные с помощью учителя анализируют способ решения или предложенный образец, фронтально выполняют часть упражнения. Как правило, этого бывает достаточно, чтобы ещё одна часть детей (2 группа) начала работу самостоятельно. Те ученики, которые испытывают затруднения в работе (обычно это дети 3 группы, с низким уровнем обучаемости), выполняют все задания под руководством учителя. Этап проверки проводится фронтально.

Необходимо хорошо понимать, что разноуровневая форма обучения не может дать положительного результата сама по себе, а требует системного подхода, огромной работы над содержанием и методикой преподавания.

 Для успешной организации урока при дифференцированном подходе к обучению предусматривает использование соответствующих дидактических материалов:

1)       специальных обучающих таблиц, плакатов и схем для самоконтроля;

2)       карточек – заданий, определяющих условие предлагаемого задания,

3)       карточек с текстами получаемой информации, сопровождаемой необходимыми разъяснениями, чертежами;

4)       карточек, в которых показаны образцы того, как следует вести решения;

5)       карточек-инструкций, в которых даются указания к выполнению заданий.

Дифференцированный подход в обучении можно осуществить на разных этапах урока: при проверке домашних заданий, при актуализации знаний для нового материала, при закреплении, повторении, самостоятельных работах.

При подготовке к урокам следует анализировать цели урока, программный материал, объем и степень сложности и, в зависимости от этого, определять виды дифференцированных заданий.

Для успешного усвоения нового материала важны подготовительные упражнения. Это и диктанты, и игры, и самостоятельная работа. Важно при их выполнении и проверке повторить то правило, которое будет необходимо при объяснении новой темы. Подготовительные упражнения чаще дифференцируются, а нужные выводы делаются со всеми детьми класса.

Объяснение нового материала следует проводить без деления детей на группы, все получают возможность учиться в одинаковых условиях. Чем больше используется наглядности, тем лучше усваивается материал. Одним учащимся выводы ясны после первого объяснения, другим необходимо еще раз повторить. Поэтому важно отделить группу детей (1-я, 2-я группы), которые самостоятельно смогут сначала выполнить обязательные упражнения, а затем дополнительные. Остальным учащимся (3-я группа) рекомендуется еще раз повторить правило более детализировано, выделяя главное. На словарном материале вместе с этими учащимися проводится первичное закрепление с комментированием. Затем все учащиеся самостоятельно выполняют обязательные задания.

Дифференцированный подход используется при подборе домашних заданий. Это позволяет развить слабого ученика, помочь ему в овладении общеучебными умениями и навыками. Сильного же ученика дифференцированное задание поднимает на более высокую ступень развития.

Домашние задания распределяется по группам (по степени сложности) Для группы сильных учащихся часто дается опережающие задания творческого или поискового характера (подобрать материал по теме урока, найти в словарях, составить предложения к заданным схемам, написать сказку с использованием группы словарных слов, написать письмо какому-то литературному персонажу, написать отзыв о прочитанной книге (в таких заданиях прослеживается связь с уроками литературного чтения и др.).

Таким образом, следует учитывать особенности организации урока при реализации дифференцированного подхода. А именно, разделение учащихся на группы по каким-либо признакам, которое осуществляется для последующего группирования, т.е. в дифференциации обязательно присутствует интеграция, выражающаяся в объединении учащихся. Другим, не менее важным аспектом является различное построение процесса обучения в выделенных группах.

Рогоновская И.Д. считала, что способы дифференциации могут сочетаться друг с другом, а задания могут предлагаться ученикам на выбор. [24, с.56].

Предлагая дифференцированные задания, следует учитывать:

1)       способность к учебной деятельности (быстро ли схватывает учебный материал, глубоко ли его осмысливает);

2)       умеет ли выразить свою мысль;

3)       познавательную активность (проявляет ли интерес к знаниям);

4)       организованность в работе (умеет ли доводить начатое до конца).

Также дифференцированный подход возможно осуществлять на различных этапах урока. На этапе введения нового понятия учителю лучше работать со всем классом, а после того, как выполнено несколько упражнений, переходить к дифференцированной самостоятельной работе.

Выводы по 2 главе

 

Во второй главе рассмотрены вопросы следующие вопросы: индивидуально-личностные особенности развития познавательных УУД младшего школьника как основы дифференцированного подхода; возможности использования дифференцированного подхода на уроках русского языка по системе «Школа России»; особенности организации урока при реализации дифференцированного подхода.

Проанализировав процесс формирования познавательных УУД на уроках русского языка у детей младшего школьного возраста, можно сделать вывод, что самым важным является обучение самостоятельному поиску ответов на интересующие их вопросы с использованием различных источников.

Рассмотрев учебник русского языка по системе «Школа России» на возможность организации на основе упражнений в учебнике дифференцированного подхода можно сделать выводы, что задания направлены на получение базового уровня. Задания представлены как учебные задачи (лексические, фонетические, фонетико-графические и т. д.). Выполняя задание, ученики анализируют, объясняют, сопоставляют, группируют явления языка, делают выводы. Чтобы реализовать дифференцированный подход на основе упражнений из учебника, педагогу необходимо преобразовывать задания, для того, чтобы они подходили обучающимся разных уровней. Тем не менее, в учебнике есть задания повышенной сложности, которые направлены на развитие умения сравнивать, доказывать свое мнение, анализировать и делать выводы.

     Рогоновская И.Д. считала, что способы дифференциации могут сочетаться друг с другом, а задания могут предлагаться ученикам на выбор.

Мы пришли к выводу, что гораздо больше возможности использовать дифференцированный подход представляется в домашней работе.

Путей дифференциации домашней работы много. Основными можно считать дополнительные задания, разработка специальных заданий для разных уровней обучающихся и т.д.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

В данной работе мы рассмотрели организацию дифференцированного обучения на уроках русского языка в начальной школе для активного формирования познавательных УУД.

К изучению данной проблемы в настоящее время обращено внимание как зарубежных, так и отечественных учёных. Нами были рассмотрены труды А.А. Кирсанова, И.М. Осмоловской, Е.С. Рабунского, Ф.М. Рафиковой, М.Н. Скаткина, И.М. Смирновой, И.Э. Унт.

В работе мы проанализировали содержание УМК по русскому языку, представили комплекс заданий и упражнений для урока русского языка.

Необходимо подчеркнуть, что дифференцированный подход следует осуществлять в каждом классе с самого начала обучения детей в школе. В начале основанием для дифференциации может стать готовность ребенка к школе, а в последующем способ восприятия информации, степень обученности и обучаемости, степень творчества, познавательной активности и т.д.

Хотим отметить положительные моменты уровневой дифференциации, которую считаем самой оптимальной в условиях современного образования:          практически полное исключение нецелесообразного усреднения детей, другими словами отсутствует уравниловка, у педагога теперь больше возможности помогать как слабому ученику, так и способствовать большему продвижению сильному обучающемуся, у слабых учеников появляется возможность испытать учебный успех, сильные же утверждаются все больше в своих возможностях, появляется мотивация учения, как в слабых, так и в сильных группах, детям легче учиться в группе, где с ними на ровне.

Таким образом, дифференцированный подход к учащимся в процессе обучения способствует подготовке слабоуспевающих к восприятию нового материала, вовремя восполнять пробелы в знаниях, шире использовать познавательные возможности учеников, постоянно поддерживать интерес к предмету. Эти приемы позволяют дифференцированно подходить к учащимся. Дифференцированный подход в обучении на уроках русского языка помогает формировать учебную деятельность учащихся.

В заключение отмечается, что при дифференцированном обучении ученики сами начинают совершенствовать учебную деятельность, что приводит к развитию их интеллектуальных способностей.

В перспективе планируется разработать блок технологических карт уроков русского языка с применением дифференцированного подхода для формирования познавательных УУД младших школьников и выявить их эффективность.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

 

 

Иные нормативные правовые акты

1.        Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования «Требования к структуре основной образовательной программы начального общего образования». — Москва: Просвещение, 2011. — 33 с.

Монографии, учебники, учебные пособия

2.        Абрамова, Г.С. Возрастная психология: учеб. пособие для студ. Вузов/Г.С. Абрамова. - 4-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2016. - 672 с.

3.        Андреева, О.С. Формирование универсальных учебных действий на уроках русского языка посредством эффективной мотивации обучающихся как условие достижения стратегических целей ФГОС основного общего образования // Актуальные вопросы обучения русскому (родному) языку: сб. материалов Межрегиональной конференции, 15–17 декабря 2014 г. / науч. ред. д-р пед. наук, проф. О. А. Скрябина; РГУ имени С.А. Есенина. – Рязань, 2014. – 309 с.

4.        Арапов, А.И. Дифференциация обучения в истории отечественной педагогики и школы /А.И. Арапов. - Новосибирск: НГПУ, 2015. - 243 с.

5.        Арсланьян, В.П. Материалы курса ФГОС: достижение личностных и метапредметных результатов (психолого-педагогический аспект) / В. П. Арсланьян, Г. А. Стюхина. – М., 2013. – 89 с.

6.        Асмолов, А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе / М.: Просвещение, 2008. – 151 с.

7.        Асмолов, А.Г. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий / А. Г. Асмолов. – М, 2011. – 159 с.

8.        Бунеев, Р.Н. Русский язык (первые уроки) [Текст] / Р.Н. Бунеев. – М. : Ба-лас, 2002. – 64 с.

9.        Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Выготский, Л.С. - М.:Мир,2008.

10.   Ермолаева, М.В. Психология развития [Текст]/ Ермолаева, М.В. – М.:Просвещение, 2003. - 246 с.

11.   Зуева, Т.П. Опыт и проблемы внедрения федеральных государственных образовательных стандартов общего образования // I Всероссийская науч.-практич. конференция (15-16 ноября 2012 г., Челябинск): сб. материалов конференции / под ред. М.И. Солодковой. – Челябинск: ЧИППКРО, 2012. – 340 с.

12.   Истратова, О.Н. Большая книга детского психолога: учеб. пособие / О. Н. Истратова, Г. А. Широкова, Т. В. Эксакусто. – 3-е изд. – Ростов н/Д: Феникс, 2010. – 569 с.

13.   Канакина, В.П. Русский язык. 2 класс: учебник для общеобразовательных учреждений [Текст] / В.П. Канакина, В.Г.Горецкий.- М.: Просвещение. - 2012. – 144с..

14.   Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике / М.В. Кларин. -- Рига Эксперимент, 2013 г. - С.-478

15.   Крутецкий, В.А. Психология: Учебник для пед. уч-щ. - М.: Просвещение, 1980. - 352 с.

16.   Логинова, О.Б. Дифференцированное обучение как педагогическая проблема/ Логинова, О.Б. –Челяб.: Феникс, 2009. – 528 с.

17.   Матюхина, М. В. Мотивация учения младших школьников / М. В. Матюхина. - М.: Педагогика, 1984. - 144с. - (Педагогическая психология).

18.   Осмоловская, И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе/ Осмоловская, И.М.- М.:Дрофа, 2007. - 137 с.

19.   Русский язык. Рабочие программы. Предметная линия учебников системы «Школа России». 1—4 классы: пособие для учителей общеобразоват. организаций / [В. П. Канакина, В. Г. Горецкий, М. В. Бойкина и др.]. — М.: Просвещение, 2014. — 340 с.

Интернет – ресурсы

20.   Занков, Л.В. [Электронный ресурс]. Избранные педагогические труды. - М., 2010. URL: http://zankov.ru/news/new/article=5789 (дата обращения: 23.11.2020).

21.   Логинова, О.Б. [Электронный ресурс]. URL: https://nsportal.ru/user/667/page/loginova-o-b (дата обращения: 12.12.2020).

22.   Мельников, М.А. [Электронный ресурс].  URL: https://www.vodaspb.ru/Nachalnaya-shkola.-Nastolnaya-kniga-uchitelya.-M.A.Melnikov (дата обращения: 23.11.2020).

23.   Мультиурок. Дифференцированное обучение [Электронный ресурс]. / Мультиурок. – Режим доступа: URL: https://multiurok.ru/files/diffierientsirovannoie-obuchieniie-v-nachal-noi-sh.html (дата обращения: 12.12.2020).

24.   Рогоновская, И.Д. [Электронный ресурс]. Дифференцированное обучение – как его осуществить URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=29662602 (дата обращения: 5.11.2020).

25.   Федотова, А.В. [Электронный ресурс]. Роль универсальных учебных действий в системе современного общего образования / А.В. Федотова // Занков.ru: Система развивающего обучения. 2001-2014. URL: http://www.zankov.ru/practice/stuff/article=1866/ (дата обращения: 3.11.2020).

 

 

 

Скачано с www.znanio.ru