Министерство образования и науки Российской Федерации

Новокузнецкий институт (филиал)

федерального государственного бюджетного образовательного учреждения

высшего образования

«Кемеровский государственный университет»

Факультет дошкольной и коррекционной педагогики и психологии

Кафедра психологии

 

 

 

КУРСОВАЯ РАБОТА

 

Тема:  Диагностика мотивации к обучению у подростков

 

 

 

 

 

Новокузнецк 2017

Содержание

 

Содержание. 2

Введение. 3

1. Теоретическая часть. 5

1.1. Понятие мотивации в психологии. 5

1.2 Специфика проблемы. 7

1.2.1 Особенности обучения подростков. 7

1.2.2 Возрастные особенности подростков. 13

1.2.3. Физиологические особенности подростка. 16

1.2.4. Особенности познавательной сферы подростка. 18

1.3. Характеристика объектов и методов исследования. 23

2. Экспериментальная часть. 28

2.1 Результаты и обсуждения. 28

3. Заключение и выводы.. 33

Литература. 35

 

 

Введение

         Актуальность. Организация обучения ставит перед педагогикой много проблем. Для того чтобы управлять процессом обучения, мало знать материал, подлежащий усвоению, мало знать методику организа­ции обучения, надо знать «объект», на который направлено обучение, надо знать ученика, уметь определить его возможности, его состояние, способно­сти к обучению, его мотивы.

Обучение направлено на изменение особого объекта-человека, который обладает своими личными потребностями и интересами, преследует свои собственные цели, не всегда совпадающие с целями обучающего. Основное условие всякого обучения — это наличие стремления к приобретению знаний и изменению себя у обучающегося. Учиться — это значит учить себя, где учитель помогает ученику. Но в жизни часто приходится встречаться с ситуацией, когда необходимо обучать ребенка, который не имеет потребности в обучении или даже активно противодействовать обучению.

Успешность обучения зависит не только от методов обучения, но в первую очередь, от мотивации учащихся, т. е. от тех мотивов, ради которых

учится человек, но и от того значения (смысла), которое имеет для него учение. Если учащийся учится только ради того, чтобы избежать наказания, или только для того, чтобы получить положительную оценку, то такое обучение не дает развивающего эффекта, а полученные знания редко используются в жизни человека, механически заполняя его память.

Цель изучаемого вопроса – изучение динамики реальной мотивации студентов с учетом возрастных особенностей.

Изучая мотивацию (цели, потребности, интересы, эмоции, мотивы), которая в значительной степени определяет отношение ученика к учебной деятельности, необходимо иметь в виду разные ее источники. Для одних учащихся таким источником является само знание, для других — процесс обучения, для третьих — взаимоотношения с товарищами, для четвертых — влия­ние семьи. Не случайно психологи выделяют две большие группы мотивов:

1)    познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности процессом ее выполнения;

2)     социальные мотивы, в основе которых взаимодействие общение, сотрудничество студента с другими людьми.

Положительное, постоянно активное отношение к учению наблюдается у тех учащихся, для которых характерно сочетание, или как говорят, сопряженность разных мотивов.

Мотивация учебной деятельности обусловлена также индивидуальными особенностями структуры личности студента: его установками, склонностями, жизненными планами и профессиональными намерениями. Устойчи­вый познавательный интерес — важный мотив обучения.

Объект изучения. На современном этапе перед психолого-педагогической наукой поставлена задача более тонкого анализа развития мотивов личности при переходе из курса в курс. Наиболее сложным из периодов детства является подросток, поэтому изучалась динамика мотивации студентов 1, 2, 3, 4 курсов. Всего в исследовании приняло участие 149 студентов (52 мальчика, 97 девочек).

Предмет изучения. Исследование процесса мотивации студентов к обучению.

Методы изучения. Наблюдение, анкета школьной тревожности, анкета для определения мотивации учащихся, рисуночные тесты «Я в школе», «Моя семья», профессиональные тесты Голомнггока «Карта интересов», Голланда «Определение типа личности», личностные опросники Кэттела, ОТКЛЭ, тест межличностных отношений Томаса, тест «Подростки о родителях», беседы, игры, тренинги.

 

1. Теоретическая часть

1.1. Понятие мотивации в психологии

Каждый человек развивается в результате того, что он включается в общественные отношения и в различные виды деятельности. Активность человека в процессе взаимодействия с окружающим миром основывается на его потребностях.

Потребность — это психическое явление отражение нужды организма в чем-либо. Наличие той или иной потребности создается нарушением равновесия между организмом и окружающей его средой (биологические потребности) и обществом (социальные потребности). К биологическим потребностям относятся потребности в пище, в воде, в отдыхе. К социальным потребностям относятся потребности материальные и духовные. Материальные потребности — это потребности в одежде, предметах быта, в средствах транспорта. Духовные потребности — это потребность читать книги, слушать музыку, учиться, смотреть фильмы и т. д.

Потребности являются источником активности человека и лежат в основе мотивов его поведения.

Мотив — это побуждение к деятельности, которое связано с удовлетворением определенных потребностей.

Совокупность мотивов, побуждающих человека к какой-либо деятельности, называется Мотивацией. (14)

Потребности, мотивы, стимулы — ягоды одного поля. Можно долго спорить об иерархии этих понятий, месте и роли их в системе, чем в основном занимаются теоретики. Но, несомненно, одно — стимулы опираются на потребности и мотивы и поэтому неотделимы от них. Важно подчеркнуть, что человек обычно испытывает одновременное действие различных потребностей и мотивов и поступает в соответствии с наиболее сильным побужде­нием. Но может случиться и так, что одновременно действуют с одинаковой силой разнонаправленные потребности и мотивы. Они вступают между со­бой в конфликт, и человек в этих случаях оказывается перед необходимостью выбирать из нескольких возможным направлений то, по которому он будет действовать. Не последнюю, а может быть, даже главную роль при этом выполняют стимулы. Им отводится роль так называемого «спускового механизма» в осуществлении того или иного намерения. Еще важнее их значение в конфликтной ситуации, когда с одной стороны, стоят мотивы, имеющие для человека нравственный смысл (чувство долга, ответственности), а с другой стороны — противоположные. Это потребности, рационально менее ценные, но эмоционально более привлекательные. Сделать выбор, определиться, принять правильное решение и действовать в должном направлении помо­гают стимулы.

Выбор стимула, по которому человеку надо, но не очень хочется действовать, требуют специальных усилий, которые в свою очередь, связаны с соз­нательным преодолением противоположных побуждений. Это очень трудный процесс, с которым не всегда справляется и взрослый человек, а тем бо­лее ребенок, одного лишь понимания как поступить, далеко не достаточно. Нередко оказывается, что интеллект идет на поводу у эмоциональных переживаний, связанных с непосредственными побуждениями, и тогда человек ищет и находит оправдания для выбора более привлекательной линии поведения. Решают дело опять же правильно подобранные и примененные стимулы.

Наиболее полную классификацию человеческих потребностей предложил американский психолог Э. Маслоу. В его системе потребности распо­ложены в виде «лестницы», в основании которой расположились простейшие физиологические, а на вершине — высшие эстетические. Иерархия потребностей, по Э. Маслоу, выглядит следующим образом:

1)                    физиологические потребности в пище, воде, тепле, отдыхе, движении, здоровье, жилье, сне, защиты от стихийных сил природы;

2)                    потребность в безопасности, в защите от насилия и угроз (стабильность, экономика, работа, защищенность и т. д.);

3)                  потребность в общении, привязанности и любви (семья, друзья, принадлежность к группе);

4)                  потребность в оценке и уважении (престиж, статус, превосходство, признание, внимание, достоинство, понимание);

5)                  потребность в самосовершенствовании (желать стать кем-то, найти себе применение, потребность в успехах);

6)                  потребность в знании и понимании (любопытство, знание, осмысление окружающего);

7)                  потребности эстетические (красота, упорядоченность, симметрия, системность, аккуратность, гармония).

По мнению Э. Маслоу, в среднем человек удовлетворяет свои физиологические потребности на 85%, потребность в безопасности на 70%, потребность в общении на 50%, потребность в уважении на 40%, потребность в самовыражении и творчестве только на 10%.

Какой же из этого можно сделать вывод? Прежде всего, несомненно, тот, что и стимулы нужно искать в преобладающей сфере потребностей, опираться на достигнутый уровень из развития. Тщетно взывать к высоким чувствам и прибегать к «изысканным» побуждениям, если человек не способен еще ни понять, ни принять того, к чему его зовут. Утверждение Э. Мас­лоу, что большинство людей удовлетворяет лишь свои физиологические по­требности, показывает, в какой сфере нужно искать стимулы, прежде всего. Понятно и то, что стимулирование по мере накопления опыта, развитие ин­теллектуальной и эмоциональной сфер должно развиваться по восходящей: каждый новый стимул в чем-то превышает по своей значимости предыдущий.

Обратимся теперь к мотивам, которые рассматриваются как причины действия или побуждения к какой-либо деятельности. Известно, что при наличии побуждающих мотивов наши действия становятся гораздо более энергичными и последовательными, чем при отсутствии таковых.

Мотивацию как верный путь достижения успеха западные психологи изучили тщательнее других проблем. Видный знаток искусства обхождения с людьми Д. Карнеги утверждает: на свете есть только один способ побудить людей что-то сделать. И он заключается в том, чтобы заставить человека захотеть это сделать. Что же может побудить человека захотеть? 3. Фрейд говорит, что в основе всех наших поступков лежат два мотива — сексуальное вле­чение и желание стать великим. А известный американский философ и педагог Д. Дьюи утверждает, что глубочайшим стремлением, присущим человеческой природе, является «желание быть значительным». (10)

1.2 Специфика проблемы.

1.2.1 Особенности обучения подростков.

В подростковый период особенно заметным становится рост сознания и самосознания детей. Расширяется их сфера знаний о себе, о людях, об окружающем мире. Развитие самосознание подростка находит свое выражение в изменении мотивов основных видов деятельности: учения, общения, труда. Детские мотивы, характерные для младшего школьного возраста, теряют свою силу. На их месте возникают новые, «взрослые» мотивы, которые при­водят к переосмыслению содержание целей и задач деятельности.

Известно положение советского психолога А.Н. Леонтьева о том, что движущей силой психического развития ребенка является изменение того реального места, которое он занимает в системе общественных отношений. На определенном этапе развития, как пишет А.Н. Леонтьев, «прежне место, занимаемое ребенком в окружающем мире человеческих отношений, начинает сознаваться им как не соответствующее его возможностям, и он стремится изменить его. Возникает открытое противоречие между образом жизни ре­бенка и его возможностями, уже опередившими этот образ жизни. В соответ­ствии с этим его деятельность перестраивается. Тем самым совершается пере­ход к новой стадии развития его психологической жизни». (6)

Что же происходит с этой точки зрения в подростковом возрасте?

Главная трудность воспитания подростка состоит в том, что его требования забегают вперед по сравнению с его жизненным опытом и возможно­стью использовать предоставляемую ему самостоятельность. Подросток стремиться построить свой образ жизни как соответствующий его возможно­стям, но и как опережающий эти возможности. Поэтому взрослым приходит­ся, с одной стороны, ограничивать стремление подростка к самостоятельно­сти, придавая этой самостоятельности реальные и различные формы. С дру­гой же стороны, задача воспитания этого возраста состоит в том, чтобы постоянно развивать у них потребность во взрослости и вовлекать их в такие все усложняющиеся виды деятельности, которые как раз и формиро­вали бы недостающие им навыки самостоятельности, саморегуляции, само­контроля.

Как и всякий период детства, подростковый возраст имеет не только

проблемы, трудности и противоречия, но и свои преимущества – такие особенности, на которые может и должен опереться взрослый. Эти достоинства заключаются в избирательной готовности, в повышенной восприимчивости или как говорят психологи, в сенситивности детей данного возраста к тем или иным сторонам обучения. Большим достоинством подростка является его готовность ко всем видам учебной деятельности, которые делают его взрослым в собственных глазах. Его привлекают самостоятельные формы работы на уроке, сложный учебный материал, возможность строить самому свою познавательную деятельность за пределами учебного заведения. Беда же подростка состоит в том, что эту готовность он еще не умеет реализовать, он не владеет способа­ми выполнения форм учебной деятельности. Обучить этим способам, не дать угаснуть интересу к ним — важная задача педагога.

                                Трудности усугубляются тем, что все эти особенности носят неустой­чивый характер, находятся в процессе формирования и становления, это тре­бует разных методов обучения и воспитания в-младшем подростковом и в старшем подростковом возрасте.

Важное обстоятельство, вызывающее тревогу учителей и родителей состоит в том, что у подростков снижается общий интерес к учению, к техникуме. Происходит процесс «отхода от обучения», он выражается в том, что учеба перестает быть для студента центром его духовной жизни. Это возникает на почве своеобразного «мотивационного вакуума» те мотивы, которые побуждали ребенка к учению (интерес к пребыванию, первым результатам учебного года, общий интерес к процессу учения как общественно значимой деятельности), уже удовлетворены, а новые мотивы, отвечающие условиям техникума и возрастным особенностям подростка, не все­гда сформированы.

Ряд обстоятельств могут объяснить снижение интереса к учению, подросток тяготеет к активной деятельности, делающей его в своих глазах взрослым, сопровождающейся положительными эмоциями самоуважения, которые необходимы для формирующейся личности. Но такие виды деятельности бывают мало представлены, способам их выполнения не всегда учат. Возможность утверждать себя подросток ищет — и находит — во вне видах деятельности, которые становятся более привлекательными для не­го, чем занятия учебные. Наконец отношение подростка к учению никогда не выступает в «чистом виде», оно всегда преломляется через его сложные отношения с взрослыми и сверстниками.

Бурно развивающееся стремление подростка к самостоятельности и взрослости особенно остро не удовлетворяется в тех случаях, если преподаватели используют преимущественно традиционные методы сообщающего обучения. Порой преобладает традиционная структура урока (опрос, объяснение нового материала, закрепление, задание на дом). У некоторых учителей универсальной формой преподнесения нового материала продолжает оставаться изложение его в «готовом виде». Изучение материала прихо­дится нередко на вторую половину урока и происходит, поэтому при сни­женной работоспособности учеников. Как основной вид контроля сохраня­ется система случайных вызовов к доске. Все это создает психологическую атмосферу монотонности общения. Все перечисленные не­дочеты шаблонной структуры урока имеют наиболее отрицательные послед­ствия.

Подростков не удовлетворяет роль пассивных слушателей на уроке, им не интересно записывать под диктовку учителя или списывать готовые решения с доски. Они не склонны, как ученики школы, слушать под­робные объяснения преподавателя, а ждут новых форм знакомства с новым мате­риалом, в которых были бы реализованы их активность, деятельный характер мышления тяга к самостоятельности.

В отличие от школы, где дети воспринимали на веру оценки учителя по поводу содержания материала, в техникуме они стремятся иметь свою точку зрения и высказывать ее на уроке, любят, когда учитель аппелирует их интеллектуальным возможностям. Если в школе  учащиеся не всегда принимают задачу взаимоконтроля, то у подростков вызывают интерес формы учебной работы с элементами соревнования, сравнения результатов самими учениками.

Учащиеся привлекают не только новые формы учебной работы, требующие от них большей активности, но и более сложный учебный материал. Подростков огорчает и обижает, если им задают слишком простые вопросы с большим объемом, и, напротив, они оживляются, когда им самим приходится осмыслять материал, делать обобщения.

Сама практика обнаруживает особое качество подростка — потребность охватывать мыслью значительное число фактов. По наблюдением талантли­вых педагогов, «чем больше нужно запомнить и сберечь в памяти, тем боль­шая необходимость в обобщающих исследованиях, в отделении от конкрет­ного в размышлениях, рассуждениях. Обобщающие исследования словно снимают усталость». (13) И напротив, чем легче предмет, тем с большим рав­нодушием относятся подростки к механическому «нагромождению груза».

По наблюдениям педагогов и психологов, для студентов характерно исследовательское отношение к материалу. Они склонны задаваться вопросами о глубоких причинах явлений, живо включаются в выдви­жение и обсуждение разных точек зрения. Соответственно на уроках в подростки любят такие формы работы, как самостоятельное формирование выводов и обобщений, подбор фактов или цитат к заданной проблеме, само­стоятельные практические и лабораторные занятия (с приборами, механиз­мами, моделями).

В подростковом возрасте возникает и новый процесс — самостоятельное приобретение знаний вне учебного заведения (чтение дополнительной литерату­ры, поиски других источников информации).

Потребность в самостоятельности и взрослости, в навыках саморегуляции повышается в течение подросткового периода, но способы самостоя­тельной работы у студентов в этом возрасте складывается не так быстро. Подростки, особенно младшие, хотя и тяготеют к самостоятельности, пока не умеют сами организовывать свою умственную деятельность, не владеют в достаточной мере приемами осмысления материала, его запоминания, кон­центрации внимания.

В какой же мере владеют подростки способами учебной работы?

К концу школы у учащихся формируются определенные учебные навыки, складывается культура наблюдения. Для понимания учебного материала подростки используют приемы сравнения, классификации, систематизации. Младшие подростки умеют преднамеренно сосредоточивать внимание на отдельных сторонах материала, в том числе и отвлеченного, абстрактного.

Умение осознано сосредоточиваться говорит о возможностях так называемого произвольного внимания у студентов. Если учащиеся школы нуждаются в отдыхе в середине урока или переключении на другой вид работы, то подростки могут удерживать свое внимание в течение всего урока, умеют распределять внимание между несколькими видами учебной работы, нередко предпочитают быстрый темп урока. У некоторых подростков складывается привычка работать вниматель­но, что означает превращение произвольного, преднамеренного внимания в после произвольное. Это свидетельствует о достаточно большой работоспо­собности подростков.

От курса к курсу в техникуме растет владение приемами запоминания. Развитие памяти в подростковом возрасте происходит в нескольких направлениях. В школе складывается запас приемов преднамеренного (произвольного) запоминания, однако он еще невелик. Запоминание в ряде случаев происходит без употребления каких-либо приемов, т. е. оно остается непосредственным.

В старшем подростковом возрасте, приемы запоминания становятся значительно более осознанными, разнообразными и гибкими, и зависят от характера учебного материал.

Чем старше подросток, тем больше он тяготеет к осознанию своих учебных действий, к понимании их последовательности, к планированию их и в конечном счете к управлению ими:

Итак, в подростковом возрасте имеются благоприятные условия для формирования саморегуляции в учебной деятельности: общая широкая активность детей этого возраста, готовность их включается в разные виды деятельности, стремление к «взрослым» формам обучения. Однако эти условия недостаточно используются, ибо не всегда учителя умеют организовать формирование способов самостоятельной учебной работы и на этой основе — способов саморегуляции. У подростков вызывает неудовлетворенность то, что в техникуме он не пополняет опять самостоятельной познавательной дея­тельности, что его не всегда учат тем приемам, с необходимостью которых он все чаще сталкивается на практике. Это определяет и другую причину снижения интереса к техникуму — подросток не всегда получает здесь возможность самоутверждения.

Характерной особенностью подросткового возраста — желание познать другого человека — объясняется и появляющаяся в этом возрасте тенденция оценивать учителей (по мере преподнесения нового материала, обобщения с группой, выставления отметок). Появление несколько учителей-предметников создает условия для их сравнения, в ходе которого складываются средства и критерии оценки другого человека. Наибольшее уважение у подростков вызывает высокий профессионализм преподавателя — знание предмета, требовательность к себе, на фоне которых учащихся готовы принять та­кую же требовательность учителя к ним. От курса к курсу все большее зна­чение для подростков приобретают нравственный авторитет учителя, его гражданские качества.

На фоне этих сложных противоречивых отношений подростка со сверстниками и взрослыми формируется его самосознание, складывается самооценка.

К старшему подростковому возрасту возрастает потребность и умение студента оценивать себя не только через требования окру­жающих, но и с точки зрения собственных требований к себе. Соответствие между уровнем притязания и самооценкой становится условием эмоциональ­ного благополучия подростка. Этот возраст благоприятен для осознания студентом качеств своей работы, сопоставления их с качествами товари­щей.

Для самосознания подростков характерно появление «перспективных линий». Преподаватели отмечают, что дети этого возраста хотят знать, для чего надо выполнять то или иное задание, изучать ту или иную тему. Подростки любят, если за трудовыми буднями им открываются горизонты предстоящей деятельности. Иными словами, у студентов подросткового возраста есть потребность в перспективной саморегуляции. Но и тут им не хватает сформированных способов ее осуществления.

Несмотря на бурный рост самосознания, оно продолжает оставаться локальным и касается главным образом отдельных качеств личности. Подростку трудно без помощи взрослого оценить себя в целом — в соотношении разных сторон своего развития. Это и является причиной того, что субъек­тивная взрослость опережает у подростка наступление объективной зрелости. Отдельные стороны своего развития подростки принимают за зрелость лич­ности. Так, ранее физическое созревание и интенсивное умственное развитие создают иллюзию социальной зрелости.

Несмотря на наблюдаемое порой снижения интереса к учению, у большинства подростков складываются мотивы, позволяющие им так или иначе выполнять требования техникума. Хотя среди этих мотивов немалое место занимают так называемые отрицательные (страх перед плохой отметкой, боязнь наказания), в целом у подростков преобладают положительные мотивы учения, которые условно можно разделить на такие группы:

-           широкие познавательные мотивы — стремление получать новые знания и их разновидность — учебно-познавательные мотивы, осно­ванные на интересе к способам получения новых знаний;

-           широкие социальные мотивы — стремление получать знания, включаться в общественно полезные виды деятельности, проявление этих мотивов — позиционные мотивы, основанные на стремлении учиться, чтобы иметь авторитет у окружающих (учителей, родите­лей, товарищей).

В подростковом возрасте во всех этих мотивах появляется нечто новое. Так, познавательные мотивы реализуются, прежде всего, в интенсивном самостоятельном приобретении знаний, чаще во вне

 занятиях; в широких социальных мотивах намечаются перспективные линии — ориентация на предстоящие сферы жизнедеятельности и профессии; источник позиционных мотивов перемещается с оценкой учителей и родителей на оценку това­рищей.

Даже в лучшем случае — при наличии положительной внутренней мотивации учителя — источники этой мотивации нередко лежат у подростков вне учебной деятельности и вне отношений учителя и ученика в ходе учеб­ной работы. Значит, главная проблема состоит в том, чтобы придать самой учебной деятельности роль основного источника мотивации. Для этого надо поддерживать и формировать у подростка интерес к способам самостоятельного добывания знаний. При этом необходимо учитывать специфику подро­сткового возраста: ориентацию подростка на сверстника, перспективную ориентацию на предстоящие виды деятельности и склонность к самоосознанию сторон своей деятельности, в том числе и учебной. Это своеобразие учебной мотивации подростка определяется характером ведущей деятельно­сти этого возраста.

С психологической точки зрения, содержание работы преподавателя в техникуме может быть определено как обучение студентов способам самостоятельного приобретения знаний, способам коллективной, совместной с товарищами учебной работа и способам включения результатов учебной ра­бота в предстоящие виды деятельности. Именно здесь лежат новые источни­ки мотивации учения и саморегуляции, а тем самым — путь реализации познавательных резервов подросткового возраста. (8)

Мотивация учебной деятельности как свойство личности представляет систему ее целей, потребностей, побуждаемых обучаемых к активному пополнению знаний, овладению умениями и навыками. Мотивация учебной деятельности характеризуется направленностью на учение (освоение содержания, способов, приемов учения), а так же познавательной активностью и деятельностью.

         Эти названные компоненты проявляются у подростков по-разному. Выделяют следующие уровни развития учебной деятельности у подростков: 1-ый уровень: характеризуется малочисленностью положительных мо­тивов. Положительные мотивы учения ситуативны, кратковременны. Подро­стки с низким уровнем мотивации вынуждены учиться, т. к. это требуют родители и преподаватели. Познавательные интересы аморфны. Мотивы самообразования отсутствуют. Как правило, отсутствуют жизненные планы, свя­занные с общим образованием.

2-     ой уровень: характеризуется тем, что подростки уже осознают изучения общеобразовательных предметов и развития познавательных процессов. Появляется интерес, формируется чувство ответственности, долга. Подростки этой группы хотя и осознают возможность учебы и труда, но очень, приблизительно. Эти подростки ориентированы на удовлетворение престижных устремлений. Подросток изучает материал тех предметов, которые считает важными для себя. Трудолюбие развито слабо, но возможности воспитания мотивации, у этой группы подростков значительно шире.

3-      ий уровень: характерен усилением долга, познавательного интереса. Мотив учения для получения профессии находится на вершине иерархических мотивов. Подростки начинают осознавать необходимость владения умениями учиться. (14)

1.2.2 Возрастные особенности подростков.

Как известно, человек в своем развитии проходит несколько возрастных периодов, каждому из которых соответствует расцвет определенных психических функций и свойств личности. Последовательное формирование интеллекта, логической памяти, произвольного внимания, высших эмоций — все это преображает не только внешний облик человека, но и весь рисунок его поведения.

Психические функции, направленно формируемые обучением и воспитанием, корректируют и направляют поведение, кроме того, человек в те­чение жизни непрерывно расширяет круг общения. Новые контакты порождают новые способы общения и нередко ведут к изменению иерархии цен­ностей, и, наконец, на поведение влияют индивидуальные особенности лич­ности.

В основе разделения возрастного развития на этапы во всех современных системах лежит идея о новообразованиях Л. С. Выготского (2). Он счи­тал, что наблюдаемые в поведении человека особенности, нашедшие свое отражение в представлениях об этапности или стадийности развития, связаны с тем, что изменяющиеся формы взаимодействия с внешней средой порож­дают новые грани психологических процессов, а те в свою очередь, обеспе­чивают включение в более сложные формы взаимодействия и т. д. Развивая этот подход, Д. Б. Эльконин (16) разработал периодизацию возрастного ста­новления на базе смены ведущих типов деятельности по мере взросления: общение — игра — учеба — труд. Близкую идею развивает и Л. И. Божович. В основу она положила смену ведущей мотивации. С ее позиции, ведущий мо­тив в младшем подростковомвозрасте — стремление утвердиться в положении, в среднем — завоевать положение в коллективе, а в старшем фор­мируются мотивы, определяющие перспективы дальнейшего саморазвития.

Суммируя наблюдения различных психологов, можно обрисовать особенности каждого возраста. Считается, что десять лет — это возраст, когда ре­бенок уравновешен, легко воспринимает жизнь, доверчив, ровен с родителями, еще мало заботится о своей внешности. В одиннадцать лет (с началом полового созревания) меняется поведение, подросток становится более им­пульсивным, демонстрируя частую смену настроения, он нередко ссорится со сверстниками. Поскольку именно в этом возрасте наблюдается развитие волевой сферы, поскольку авторитарность со стороны родителей и педагогов воспринимается уже иначе, чем в детстве. Если взрослые не хотят обсуждать с подростком своих указаний, а прямым нажимом требуют их исполнения, то это может привести к некоторому негативизму. В этом возрасте особенно болезненно переносится стиль воспитания, подавляющий активность и инициативу, однако, и излишняя свобода — тоже еще непосильный груз. Безапел­ляционная требовательность и неуважение родителей к своим детям приво­дит к нежеланию общаться с ними, и порождают у подростков замкнутость и лживость, способствуя формированию забитого, пассивного, неуверенного в своих силах человека. Подросток, воспитанный в атмосфере жесткого кон­троля и непрерывной опеки, вырвавшись из-под родительского крыла, оказы­вается беспомощным и чрезвычайно зависимым от постороннего влияния. Чрезмерная регламентация со стороны взрослых в этом возрасте приводит к тому, что он становится несамостоятельным, у него повышается агрессив­ность, а чрезмерная свобода порождает у него асоциальные, эгоистические тенденции в поведении, бессистемность и беспорядочность. Напротив, дове­рительность в отношениях между родителями и подростком развивает у него самоуважение, чувство собственного достоинства, помогает снимать напря­жение, усиливает чувство безопасности и эмоционального комфорта, обучает умению устанавливать хорошие отношения с другими людьми.

Избыточная регламентация проявляется, прежде всего, из различного рода запретов взрослых. Любопытный анализ того, кто из родителей и что запрещают детям, проведен в работе Т.А. Репина: запреты, касающиеся безопасности подростка, составляют 42%; направленные на сохранение вещей и порядка в доме — 28%; связанные с охраной покоя взрослых — 22%; а запреты нравственного характера, не затрагивающие непосредственных интересов семьи — 8%. При этом матерей больше всего волнует безопасность ребенка и сохранение вещей и порядка в доме, отцов — охрана собственного покоя, бабушек и дедушек — безопасность ребенка.

         Оппозиция подростка ко всему, что навязывается и избыточно регламентируется, часто ведет к тотальному отрицанию ценностей и авторитетов. Например, нежелательно требовать от него немедленного исполнения своих приказаний. Иногда следует предоставить ему возможность сначала закон­чить свои дела, даже если на взгляд взрослого они незначимы, ведь подростку они кажутся важными, а проявления внимания к ним со стороны взрослых повышает его самоуважение и приучает его завершать начатое дело. Приемы, которыми родители добиваются желаемого поведения своих детей, различны. А.. С. Макаренко (7) обратил свое внимание на ряд способов формирования ложного родительского авторитета: подавление инициативы детей родительской властью, сохранение жесткой дистанции между собой и детьми, педан­тичная требовательность, бесконечное резонерство о том, что следует и чего не следует делать, и достижение нужного поведения детей подкупом. Всем этим подходам он противопоставил истинный авторитет, опирающийся на любовь, доброту и уважение к своим детям.

В двенадцать лет импульсивность у подростка частично сглаживается и отношение к миру становится более положительным. Растет его автономия в семье и одновременно усиливается влияние на него сверстников. Он охотно проявляет инициативу, начинает заботиться о своей внешности и интересоваться представителями противоположного пола. Интенсивное развитие логической памяти и мышления определяет главные черты этого возраста: разумность, терпимость, юмор.

Существенная черта тринадцатилетнего подростка — обращение внутрь себя. Бурное развитие сознания и самосознания обуславливают интерес к се­бе, поэтому подросток склонен к уходу в себя, самокритичен и чувствителен к критике. Он начинает интересоваться психологией, критически относится к родителям, становится более избирательным в дружбе. Продолжение гормонального созревания усиливает перестройки организма и поддерживает колебания настроений.

Среди возрастных кризисов развития человека один из самых сложных — кризис подростковый. Вообще кризисы определяются принципиальным изменением системы мотивов — их сдвигом на новые цели, изменением их иерархии, рождением новых. Для подростка перестройка системы мотивов проявляется в понижении ценности общения в семейном кругу: самыми большими авторитетами становятся друзья, а не родители. Требования, иду­щие со стороны родителей, в период кризиса сохраняют свое влияние на подростка лишь при условии, что они значимы и за пределами семьи, в про­тивном случае они вызывают протест.

В четырнадцать лет центр внимания опять переносится в окружающий мир — интроверсия сменяется экстраверсией. Допускают, что это связано с завершением полового воспитания. В этот период подросток экспансивен, энергичен, общителен, уверен в себе. Одновременно у него растет интерес к другим людям и их внутреннему миру, и появляется склонность сравнивать себя с другими. Особенно быстро развиваются мыслительные операции, поэтому подросток приписывает безграничные возможности своему мышлению, способному, по его мнению, преобразовать окружающую жизнь. По­степенно фаза физиологической интоксикации проходит, и он превращается из абстрактного реформатора в активного члена общества.

Для подростка особенно важны ситуации, связанные с напряжением и риском. Предмет его постоянного внимания — такие качества характера, как целеустремленность, решительность, выдержка, проявляя интерес к волевым качествам других, он постоянно стремится обнаружить их у себя. Для этого он нередко провоцирует стрессовые ситуации, конфликты, обостряет дискуссии возражениями, резкими выпадами, излишней прямотой, все это направ­лено на попытку разрушить позицию противника, провести «разведку боем», испытать других, себя и установить границы своих возможностей.

Ведущим мотивом в этом возрасте выступает желание утвердиться в коллективе ровесников, завоевать авторитет, уважение и внимание товарищей. При этом члены группы с невысоким статусом в ней наиболее подвер­жены влиянию групповой атмосферы. Если взрослые обеспокоены влиянием какой-то группы на подростка, то, прежде всего, следует помочь ему повысить в ней свой статус, тогда влияние группы на него ослабнет и возникнет воз­можность либо скорректировать это влияние, либо вывести подростка из группы. В это время особенно важно создать все условия для своевременного включения подростка в трудовую деятельность старшего поколения. Чем меньше у него таких возможностей и чем меньше о нем заботятся родители, тем более он восприимчив к давлению со стороны сверстников. Обобщая особенности подросткового периода, И. С. Кон (5) выделяет в качестве веду­щей деятельности учебную, а в качестве важнейшего новообразования — чув­ство взрослости. (3)

1.2.3. Физиологические особенности подростка.

Весьма характерными чертами подросткового возраста является половое созревание, происходит целый ряд дополнительных сдвигов в организме, явно не способствующих хорошему внутреннему состоянию.

Главным содержанием физиологических перестроек подростка являет­ся резкое изменение режима работы желез внутренней секреции. С точки зрения физиологии подростковый период — это, прежде всего «гормональная буря». Соотношение и количество различных гормонов - продуктов деятель­ности желез внутренней секреции — существенно меняется. В кровяное русло поступают в большом количестве гормоны половых желез, надпочечников, поджелудочной железы. Конечно, все это проходит не беспорядочно, а «под руководством» двух важнейших образований: гипофиса и межуточного мозга.

Система межуточный мозг — гипофис держит под контролем «внутреннее хозяйство» организма: все виды обмена веществ, работу внутренних орга­нов, регуляцию температуры тела и суточного ритма сон — бодрствование. Эта система принимает активнейшее участие в формировании таких явлений, как чувство жажды, голода, насыщения, полового влечения.

Поскольку в пубертатном периоде происходят чрезвычайно интенсив­ные и многоплановые перестройки, регулирующая система межуточный мозг — гипоталамус просто не в состоянии точно скоординировать все изменения. Поэтому те или иные отклонения практически неизбежны, все трудности зависят от степени выраженности отклонений и реакции на них самого подростка и окружающих его людей.

Наиболее заметные признаки пубертатного периода — быстрое увелиение роста и появление так называемых половых признаков. Вытягивание в росте может достигать 12-16 сантиметров за один год и осуществляется преимущественно за счет удлинения нижних конечностей.

         Возрастные сроки наступления периода полового созревания приходится в среднем на 13-16 летний возраст, причем у девочек эти изменения обнаруживаются несколько раньше. Эти общие закономерности подвержены весьма разнообразным индивидуальным колебаниям, зависящим от многих факторов. Здесь имеют значение национальная принадлежность, наследственно-семейные особенности, перенесенные в детстве заболевания, условия жизни, включающие питание, климатические факторы, уровень радиации в окружающей среде и многое другое. Поэтому в пределах одного группового коллектива подростков можно обнаружить заметные различия в степени био­логической зрелости.

Уже одна эта неожиданность способна порождать неприятные переживания у детей, несколько отстающих от своих сверстников по темпам физи­ческого развития — ведь всем поскорее хочется стать взрослыми. Кроме того, последовательность и быстрота появления отдельных признаков полового созревания тоже весьма индивидуальны, что усиливает сомнения и тревогу.

Весьма характерными чертами пубертатного кризиса является неустойчивость сосудистого тонуса (вегето-сосудистая дистония), повышенная пот­ливость, сальность кожных покровов лица и волос. У подростков часто наблюдаются колебания артериального давления, пульса, иногда обмороки, при незначительных волнениях лицо может покрываться пятнами, резко бледнеть или краснеть.

Усиливается активность половых желез в подмышечной и паховой области, на кистях и стопах. Возникающий в связи с этим резкий запах порой причиняет много неприятностей, особенно девочкам, которые более склонны к чистоплотности.

Активизация работы сальных желез часто приводит к образованию уг­рей, имеющих в медицине характерное определение — юношеские. Понятно, что угри, мелкие высыпания на коже лица, сальность волос рассматриваются многими подростками как тяжелые косметические дефекты. Примириться с их существованием подросткам трудно, ибо как раз в пубертатном периоде резко усиливается интерес к своей внешности.

Однако характерной чертой подросткового возраста является изменение моторики. Движение подростков становятся угловатыми, порывистыми, неуклюжими, речь — чрезмерно громкой. Часто наблюдается излишнее гримасничанье, манерность в жестикуляции. Нередко в худшую сторону изменяется почерк.

Вообще потребность в движениях возрастает, как и в младшем дошкольном возрасте, проявляется в виде бесцельной беготни, возни, неусидчиво­сти, неустойчивости внимания.

Все эти перестройки существенным образом складываются на эмоционально-психической сфере.

Душевный мир вчерашнего ребенка, вступившего пору активного взросления, полон противоречий и проблем. Все это сложное переплетение внутреннего строительства и внутренней неустойчивости требует детального рассмотрения. Особого внимания заслуживают эмоционально-­психологическая сфера, интеллектуальная и сексуальная.

Главным смысловым стержнем противоречия, является стремление быть и казаться взрослым. Для «быть» и «казаться» — конечно, очень разные понятия. Но подросток далеко не всегда видит различия между ними. Поэто­му истинное возмужание сплошь и рядом сочетается с показными действия­ми, игрой во взрослого человека.

Эмоционально-психологические сдвиги в период полового созревания в некоторой степени напоминают этап младшего дошкольного возраста: изобилие и напряженность переживаний, эгоцентризм, упрямство, стремление к самостоятельности. Однако, эта «вторая волна эгоцентризма» — не просто возврат к раннему детству, а качественно новый уровень развития. Подросток начинает осознавать себя как индивидуальность. Наряду с этим многообрази­ем внутренние перестройки порождают необычные ощущения, чувства увлеченности, влюбленности. Отсюда проистекает известная замкнутость, рани­мость, обидчивость. Способ реагирования подростка зависит от индивидуальных особенностей. Как это ни покажется парадоксальным, реакция в виде дерзости, грубости более целесообразности и для ребенка и для окружающих. Подросток тем самым дает выход своим отрицательным эмоциям, т. е. снимает состояние фрустрации, внутренней напряженности.

Поэтому-можно с уверенностью сказать, что в период полового созревания подросток не только труден для нас, взрослых, но и подростку трудно разобраться в самом себе, в окружающем, соразмерив свои внутренние поры­вы с общественными требованиями. (9)

1.2.4. Особенности познавательной сферы подростка.

1.2.4. а) особенности восприятия.

У подростка «восприятие становится думающим» (Д.Б. Эльконин). В процессе обучения, сначала в начальной школе, затем в среднем звене, восприятие ребенка становится:

а)  более анализирующим;

б)  более дифференцирующим;

в)   принимает характер организованного наблюдения;

г)  изменяется роль слова в восприятии (у школьника слово, по преимуществу, несет функцию названия, т. е. является словесным обозначением после техникума слово — название является скорее самым общим обозначе­нием объекта, предшествующим более глубокому анализу).

Развитие восприятия не происходит само собой. Очень велика роль педагога, роль взрослого в этом процессе, которые могут специально организовывать деятельность подростков по восприятию тех или иных объектов, учат выделять существенные признаки, свойства явлений и предметов.

Как показывают психологические исследования, одним из эффектив­ных методов организации восприятия и воспитания наблюдательности, явля­ется сравнение. Те подростки, которые в полной мере овладевают этим мето­дом, имеют более глубокое восприятие, количество ошибок у них значитель­но уменьшается.

В результате учебной деятельности восприятия подростков само переходит в самостоятельную деятельность, в наблюдение.

Наблюдение является осмысливающим и целенаправленным восприятием. У ребенка дошкольного и младшего школьного возраста наблюдение носит схематический характер. В подростковом возрасте наблюдение за предметами и явлениями начинает строиться на внутренней связи частей и сторон. Подросток учится интерпретировать воспринимаемое, объяснять его.

Подростки уже практически полностью овладевают техникой восприятия, они уже умеют смотреть, слушать, выделять главные и существенными признаки предметов, видеть в предмете много разных деталей. У студентов подросткового возраста, восприятие превращается в целенаправленный, управляемый, сознательный процесс.

1.2.4. б) особенности внимания.

         У подростков внимание является преимущественно произвольным. Следовательно, учащийся техникума может заставить себя сосредоточиться на неинтересной и трудной работе ради результата, который ожидается в будущем.

Учителя, работающие в среднем звене, родители обязательно должны принимать во внимание и тот момент, что даже самая интересная лекция, самый интересный материал самыми внимательными подростками непрерывно воспринимается не дольше 7-8 минут, после чего обязательно наступает кратковременное отключения внимания. Вообще отключений внимания учащих­ся невозможно, а вот сделать их минимальными по частоте — реально.

Конечно, у подростков присутствует и непроизвольное внимание.

Поскольку непроизвольное внимание поддерживается интересом, то, естественно, педагоги стремятся сделать свой урок интересным, даже занимаясь с учащимися подросткового возраста, так же часто поступают и родители, занимаясь с детьми. И в этом они правы. Но как писал К. Д. Ушинский: «Конечно, сделав занимательным урок, вы можете не бояться наскучить детям, но помните, что не все может быть занимательным в ученье... Приучите же ре­бенка делать не только то, что его занимает, но и то, что не занимает, - делать ради удовольствия исполнить свою обязанность...» Следовательно произ­вольное внимание у подростков родители и педагоги должны и дальше раз­вивать. Но эта работа должна обязательно сочетаться с формированием мо­тивации учебной и познавательной деятельности у подростков, а также с вос­питанием волевых качеств и чувства долга и ответственности.

В подростковом возрасте у ребенка увеличивается объем внимания, т. е. в короткий промежуток времени он может сознательно удерживать в своем сознании большее число объектов.

У подростков и устойчивость внимания, способность отвлечься от всего постороннего возрастает. У подростков в большей степени, нежели у младших школьников, развито уме­ние выполнять несколько видов деятельности в одно и тоже время, т. е. такое свойство внимания, как распределение. Но степень развития всех свойств внимания, а также и произвольности, во многом зависит от индивидуальных особенностей каждого подростка.

Успех учебной деятельности подростков во многом зависит от такого качества, как внимательность. Очень часто от подростков слышим, что если бы они на уроках били более внимательными, то их оценки были бы значи­тельно лучше.

Что же такое невнимательность? Это явление многообразное. Прежде всего, невнимательность связана с чересчур поспешным реагированием на воспринимаемую информацию. Например, учитель задал довольно сложный вопрос для обдумывания. Большинство учеников это понимают и не торо­пятся с ответом. А вот уже некоторые тянут руки. Эти ученики уже не думают над ответом, они заняты лишь одной мыслью, как бы учитель поскорее пре­доставил им слово. А при ответах оказывается, что эти учащиеся даже не поняли смысла вопроса. Таких учеников называют импульсивными. Импульсивность является одним из основных вариантов невнимательности.

Невнимательность может быть связана с преждевременным прекращением процесса восприятия, или размышления, в результате непроизвольного переключения сознания на какой-либо посторонний объект. Например, под­росток читает материал параграфа. С работы приходят родители* они о чем- то разговаривают между собой. Ситуация самая обычная. Подросток отвлека­ется. Необходимо небольшое усилие воли, чтобы сфокусировать внимание на своей работе. Но вместо этого ученик прислушивается к разговору, а затем и сам принимает в нем участие. Значит, просто не хватило силы воли.

Возможно и следующее: во время чтения вдруг возникает какая-нибудь мыслительная ассоциация, возможно, вспоминается какой-то эпизод из фильма. Подросток может даже поймать себя на том, что мысль где-то дале­ко. В этой ситуации также потребуется усилие воли, чтобы подавить постороннюю ассоциацию, т. е. следует напрячь свое произвольное внимание.

Все приведенные примеры свидетельствуют о том, что самый распространенный вариант невнимательности — это неустойчивость внимания, его непроизвольное отключение. Непроизвольное внимание очень часто берет верх над вниманием произвольным.

Внимательность — это устойчивость внимания, длительное сосредоточение его на нужном объекте: учебном тексте, рассказе учителя, на какой- либо мысли и т. д.

Задачей любого педагога является формирование у учащихся такого качества, как внимательность. Следует помнить и о том, что в подростковом возрасте учащиеся уже могут анализировать степень сформированности у них тех или иных личностных качеств, а также стремятся развивать в себе те или иные качества, в том числе и внимательность.

1.2.4  в) особенности мышления.

В мыслительной деятельности учащихся в подростковом возрасте происходят существенные изменения. Достигнутый в младшем школьном возрасте уровень мышления позволяет подростку начать изучение основ наук. Но логика построения курсов требует нового характе­ра усвоения знаний, опоры на самостоятельное мышление. Для того чтобы успешно учиться в среднем звене, подросток должен хорошо обобщать, абстрагировать, сравнивать, рассуждать, делать выводы, доказывать. Однако, да­леко не все подростки переходят к доказательному мышлению, к более высокому уровню обобщения.

Основной особенностью мыслительной деятельности подростка является нарастающая с каждым годом способность к абстрактному мышлению, изменение соотношения между конкретно-образным и абстрактным мышлением в пользу последнего. При этом конкретно-образные (наглядные) ком­поненты мышления не исчезают, не регрессируют, а сохраняются и развива­ются, продолжая играть существенную роль в общей структуре мышления. Так, у подростков развивается способность к конкретизации, иллюстрирова­нию, раскрытию содержания понятия в конкретных образах и представлени­ях. Нельзя игнорировать особенности наглядно-действенного мышления у подростков, т. к. при однообразии или органически наглядного опыта тормо­зится вычленение абстрактных существенных признаков объекта. Специфи­ческие трудности такого рода отмечались в ряде исследований психологов. Так, например, учащиеся 1-2 курсов, зная существенные признаки объекта, не всегда могут выделять их в непривычной ситуации. Кроме того, подростки испытывают затруднения при необходимости отвлечься от наглядного значения слов и ориентироваться лишь на их грамматическую форму.

Давая верное определение понятию, правильно перечисляя существенные признаки, некоторые подростки при применении этих же понятий фактически опираются на другие, наглядно—воспринятые, несущественные при­знаки.

Многие школьники и в подростковом возрасте продолжают испытывать трудности при анализе причинно-следственных связей. Подросток дол­жен четко усвоить, что является причиной какого-либо явления, а что следст­вием. Причина — это явление или совокупность явлений, которые непосред­ственно обуславливают или порождают другое явление (следствие). Напри­мер, хорошая подготовка и музыкальные способности являются причиной того, что этот подросток станет хорошим музыкантом. Причину ни в коем случае нельзя смешивать с условиями. Ребенку можно создать все условия: купить ноты, инструмент, не если нет способностей, то не выйдет из него хо­рошего музыканта. Подросток должен четко усвоить, что есть случаи, при ко­торых явление наступает или не наступает, различаются только в одном предшествующем обстоятельстве, а все другие обстоятельства тождественны, то это одно обстоятельство и есть причина данного явления.

В подростковом возрасте мысль окончательно соединяется со словом, в результате чего образуется внутренняя речь, как основное средство организации мышления. Именно внутренняя речь регулирует и другие познаватель­ные процессы.

В подростковом возрасте идет активный процесс формирования науч­ных понятий. Приобретая окончательные формы умственные действия с по­нятиями, опирающимися на абстрактное мышление.

Подростки по сравнению с младшими школьниками гораздо лучше усваивают и запоминают отвлеченный материал. По экспериментальным данным при запоминании одного и того же конкретного материала учащиеся 2 курса запомнили примерно в 1,6 раза больше, чем учащиеся 1 курса, а при запоминании одного и того же отвлеченного материала превосходство второкурсников над первокурсниками было уже в 2,8 раза.

К подростковому возрасту значительно усиливается стремление добиться понимания того, что надо запомнить и воспроизводить, учащиеся стараются передавать учебный материал своими словами, обобщая его, заучивая учебный материал, подросток выделяет самое важное, главное, уделяя ему наибольшее внимание, составляет план изложения заучиваемого мате­риала, выделяя в нем смысловые части.

Для подростков характерно заметное развитие критического мышления. Ранее школьник слепо полагался на авторитет учителя или учебника, те­перь он хочет убедиться в справедливости той или иной мысли, того или иного положения, суждения. Само по себе это ценное качество мышления, его следует развивать. Это значит, что нужно преодолевать формирование привычки неоправданно сомневаться, возражать, спорить, отстаивать заведо­мо ошибочные утверждения, упрямиться. Одним из средств формирования критичности в мышлении является обнаружение и опровержение ошибок в суждениях.

Очень важной особенностью подросткового возраста является формирование активного, самостоятельного творческого мышления. Подростковый возраст является наиболее благоприятным, наиболее чувствительным для раз­вития тонкого мышления. Доверие к интеллектуальным возможностям под­ростков как нельзя лучше соответствует возрастным особенностям личности, т. к. это означает высокую оценку их интеллектуальных сил, целесообразно стимулировать творческое мышление подростков, чаще ставить перед необ­ходимостью самостоятельно сравнивать различные объекты, находить в них сходство и различия, делать обобщения, выводы.

Непосредственный чувственный опыт может отрицательно воздействовать на процесс мышления подростка. Этот процесс необходимо корректи­ровать. Только в этом случае, возможно, показать подростку, что несущест­венные признаки предметов разнообразны, а существенные признаки всегда постоянны.

Известно, что активная самостоятельная работа начинается только то­гда, когда перед учащимися возникает проблема, вопрос. Поэтому необходи­мо так организовывать занятия с подростками, чтобы перед ними чаще возникали проблемы различной сложности, что побуждало бы их к самостоя­тельному решению проблем.

Овладевая научными знаниями, учащиеся усваивают и определенный подход к процессу и результату учебно-познавательной деятельности. Этот подход при целенаправленном его формировании становится достоянием подростка, стилем его мышления. Задача взрослых — вооружить подростков принципами и характеристиками норм осуществления познавательной деятельности.

1.2.4. г) особенности памяти.

Д. Б. Эльконин, характеризуя память подростков писал, что становится «мыслящей». Усиливается роль и удельный вес смыслового запоминания по сравнению с наглядно - образным. Подросток может сознательно управлять своей памятью и регулировать ее проявления: запоминание, воспроизведе­ние, припоминание.

Развиваясь, логическая память становится ведущей. Подростки более часто употребляют именно этот вид памяти. Соответственно реже ими используется для запоминания информации память механическая.

Известный психолог А. Н. Леонтьев исследовал развитие непосредственной и опосредованной памяти у детей и установил особенности их пре­образования. Ученый показал, что с возрастом идет постепенное улучшение непосредственного запоминания, причем быстрее, чем опосредованного. От дошкольного к младшему школьному возрасту увеличивается разрыв между продуктивностью непосредственного и опосредованного запоминания В подростковом возрасте прирост продуктивности непосредственного запоми­нания замедляется, а прирост продуктивности посредственного запоминания увеличивается.

В подростковом возрасте происходит решающий сдвиг в отношениях между памятью и другими психическими процессами. Исследования памяти детей данного возраста показали, что для подростка вспомнить — значит мыслить. Процесс запоминания подростка сводится также к мышлению, к установлению логических отношений внутри запоминаемого материала, а припоминание заключается в восстановлении материала по этим связям между понятиями и явлениями.

Вследствие появления новых специальных предметов увеличивается количество информации, которую подросток должен запомнить, в том числе и ме­ханически. В связи с этим у студентов подросткового возраста часто возникают проблемы с памятью, возникают жалобы на плохую память. Наряду с этим появляется интерес подростков к способам улучшения тренировки памяти.

Для того чтобы студенты могли успешно учиться, у них должна сформироваться способность к запоминанию и воспроизведению смысла, существа материала, доказательств, аргументации, ло­гических схем, рассуждений.

Подростка надо научить правильно ставить цели для запоминания материала. Именно от мотивации зависит продуктивность запоминания. Если, подросток запоминает материал с установкой, что эта информация понадобится в скором времени, то материл усваивается быстрее, помнится дольше, воспроизводится точнее. (14)

1.3. Характеристика объектов и методов исследования.

В подростковом возрасте происходит бурное психофизическое разви­тие и перестройка социальной активности ребенка. В понимании хронологи­ческих границ возраста в психологической литературе нет единства. Мощные сдвиги, происходящие во всех областях жизнедеятельности ребенка, делают этот возраст «переходным» от детства к взрослости. Данный возраст богат драматическими переживаниями, трудностями и кризисами. В этот период складываются, оформляются устойчивые формы поведения, черты характера, способы реагирования. Это пора достижений, стремительного наращивания знаний, умений, становления «Я», обретение новой социальной позиции. Вместе с тем это возраст потерь детского мироощущения, когда появляются чувства тревожности и психологического дискомфорта.

Подростковый возраст часто называют периодом диспропорций в развитии. В этом возрасте увеличивается внимание к себе, к своим физическим особенностям, обостряется реакция на мнение окружающих, повышается чувство собственного достоинства и обидчивость. Физические недостатки часто увеличиваются..

Наиболее важным моментом психофизиологического развития подро­стка является половое созревание и половая идентификация, которые являются двумя линиями единого процесса психосексуального развития. На психофизиологическом уровне подростки могут испытывать дискомфорт от:

-        неустойчивости эмоциональной сферы;

-        особенностей высшей нервной деятельности;

-               высокого уровня ситуативной тревожности.

Наиболее информативными диагностическими методиками в данном случае могут служить:

-           опросник Айзенка (вариант для подростков);

-           опросник структуры темперамента В. М. Русалова (вариант для детей);

-           опросник черты характера и темперамента;

-           опросник оценка эмоциональных состояний.

Особенности развития познавательных способностей подростка часто служат причиной трудностей в обучении: неуспеваемость, неадекватное поведение. Успешность обучения во многом зависит от мотивации обучения. От того личного смыла, которое имеет обучение для подростка. Основные условия всякого обучения — наличие стремление к приобретению знаний и изменению себя как обучающегося. Но в реальной жизни часто приходится сталкиваться с ситуацией, когда подросток не имеет потребности в обучении и даже активно противодействует обучению. В данном случае необходимо изучению особенностей познавательной сферы подростка.

Восприятие является чрезвычайно важным познавательным процессом, который тесно связан с памятью: особенности восприятия материала обуславливают и особенности его сохранения.

Методики изучения восприятия:

-        методика «Компасы» (восприятие пространственных признаков);

-        методика «Часы» (восприятие пространственных признаков);

-        методика изучения восприятия времени.

Внимание в подростковом возрасте является произвольным и может быть полностью организованно, и контролируемо самим студентом. Индивидуальные колебания внимания обусловлены индивидуально­психологическими особенностями (повышенной возбудимостью или утомляемостью, снижением внимания после перенесенных соматических заболеваний, черепно-мозговых травм), а также снижением интереса к учебной дея­тельности.

Методики изучения внимания:

-           методика Шульте;

-           корректурная проба;

-           методика «Расстановка чисел»;

-           методика оценки переключения и концентрации внимания; методика Мюнстерберга.

К числу индивидуальных особенностей относятся индивидуальные развития в функционировании памяти. Для успешного обучения подростка способам рационального запоминания, необходимо знать преобладающий тип памяти и индивидуальные особенности запоминания.

Методики изучения памяти:

-                     метод опосредованного запоминания (по Л. С. Выгодскому);

-                     метод пиктограмм (по А. Р. Лурия);

-                     методика «Запоминание цифр»;

-                      методика «Запоминание образов»;

-        метод попранного воспроизведения.

         Связь памяти с мыслительной деятельностью, с интеллектуальными процессами в подростковом возрасте приобретает самостоятельное значение. По мере развития подростка содержание его мыслительной деятельности изменяется в направлении перехода к мышлению в понятиях, которые более углублено и всесторонне отражают взаимосвязи между явлениями действительности.

         Методики изучения мышления:

-        методики Векслера (детский вариант);

-        ШТУР;

-                  методика «Сложные ассоциации»;

-                  методика «Анализ отношения понятий»;

-                  методика «Количественные отношения»;

-                  методика «Интеллектуальная лабильность».

Необходимо знать особенности речевого развития подростка

Методики изучения речевого развития:

-           методика оценки продуктивности вербального воспроизведения;

-           толкование пословиц.

Содержанием психологического развития подростка становится разви­тие его самосознания. Одной из важнейших черт, характеризующих лич­ность подростка, является появление устойчивости самооценки и образа «Я».

Важным содержанием самосознания подростка является образ его физического «Я» — представление о своем телесном облике, сравнение и оценка себя с точки зрения эталонов «мужественности» и «женственности».

Особенности физического развития могут быть причиной снижения у подростков самооценки и самоуважения, а так же приводить к страху плохой оценки их со стороны окружающих. Недостатки внешности (реальные или мнимые) могут переживаться очень болезненно, вплоть до полного неприятия себя, устойчивого чувства неполноценности.

Подростки чаще начинают опираться на мнение своих сверстников. Если у младших школьников повышенная тревожность возникает при кон­тактах с незнакомыми взрослыми, то у подростков напряженность и тревога выше в отношениях с родителями и сверстниками. Стремление жить по сво­им идеалам, выработка этих образцов поведения может приводить к столкно­вениям взглядов на жизнь подростков и их родителей, создавать конфликт­ные ситуации. В связи с бурным биологическим развитием и стремлением к самостоятельности у подростков возникают трудности и во взаимоотноше­ниях со сверстниками.

Упрямство, негативизм, обидчивость и агрессивность подростков являются чаще всего эмоциональными реакциями на неуверенность в себе.

У многих подростков отмечаются акцентуации характера — определенное заострение отдельных черт характера, создающих определенную уязви­мость подростка (невротические расстройства, делинквентное поведение, пристрастие к алкоголю и наркомания).

Методики учения особенностей развития личности и ее свойств:

-            опросник Кетгелла;

-            характерологический опросник К. Леонгарда;

-            методика «Незаконченные предложения»;

-            методика «Несуществующее животное»;

-            методика типичного реагирования на конфликтные ситуации (К. Томаса).

Методики изучения свойств микрогруппового уровня:

-            социометрия;

-            опросники общительности.

         Ситуация развития подростка (биологические, психические, личностно-характерологические особенности подростка) предполагает кризисы, конфликты, трудности адаптации к социальной среде. Подросток, не сумев­ший благополучно преодолеть новый этап становления своего психосоци­ального развития, отклонившийся в своем развитии и поведении от общепринятой нормы получает статус «трудного». В первую очередь это относит­ся к подросткам с асоциальным поведением. Факторами риска здесь являются: физическая ослабленность, особенности развития характера, отсутствие коммуникативных навыков, эмоциональная незрелость, неблагоприятное внешнесоциальное окружение. У подростков появляются определенные поведен­ческие реакции, которые составляют специфический комплекс. Выражается это как реакция эмансипации, которая представляет собой тип поведения, по­средством которого подросток старается высвободиться из-под опеки взрос­лых.

Крайняя степень выраженности этой реакции:

-            бродяжничество;

-            реакция группирования со сверстниками, проявляется в повышенном интересе к общению со сверстниками, ориентации на выработку групповых норм и ценностей, формировании собственной субкультуры;

-            реакция увлечения (хобби), в ней отражаются как веяния моды, так и формирующиеся склонности, и интересы подростка.

Определенные осложнения возникают у подростка в процессе профессионального самоопределения, сознательного выбора профессии. Выбор профессии подростком представляет собой многоэтапный процесс выработ­ки и принятие решения. При этом проявляется ряд индивидуальных стилей поиска решений: импульсивные решения, рискованные решения, уравновешенные решения, решения осторожного типа, инертные решения. Индивидуальные стили принятия решений являются отражением как индивидуально-психологических, так и личностных особенностей подростков. Коррекции требуют импульсивные и инертные решения.

Методики изучения свойств на этом уровне:

-            методика «Карта интересов»;

-            методика ДДО (Климов);

-            профориентационные тесты Голомштока;

-            методика «Определение типа личности» (Голланд). (11,12)    Исследования проводились в техникуме среди учащихся 1, 2, 3, 4 курсов. В течение практики в этих курсах проводились занятия по психологии. Эти группы формируются при переходе из школы в среднее специальное учреждение, поэтому особое вни­мание уделяется методикам изучения свойств микрогруппового уровня и изу­чения мотивации обучения.

2. Экспериментальная часть

2.1 Результаты и обсуждения.

В каждой группе была проведена социометрия и анкета сплоченности коллектива.

 

Начиная с 3 курса количество подростков удовлетворенных общени­ем становится меньше.

Затем были проведены исследования по адаптации учащихся по следующим методикам:

-              анкета для определения мотивации;

-              рисуночный тест «Я в школе»;

-              тест «Мое расписание».

Результаты представлены в таблице:

 

 

Из таблицы видно, что учебная мотивация с возрастом становится меньше. Дополнительные анкеты показали, что на выполнения домашних за­даний дети тратят:

Совместные с администрацией исследования показали, что перегрузки

в домашних занятиях нет.

Нравится ходить в техникум:

 

По результатам учебной мотивации и дополнительном анкетировании можно сделать вывод, что у подростков к техникуму складывается положительное от­ношение и можно предположить, что это причина личностного характера связанная с возрастными особенностями.

В группах с низкой мотивацией были проведены беседы и тренинги «Жизненные цели».

Затем был проведен тест «Ценностные ориентации». Из десяти: книги, еда, одежда, деньги, человек, природа, спорт, искусство, учеба, развлечения — самыми значимыми оказались:

1        курс  - учеба, природа, человек;

2        курс - учеба, человек, природа, еда;

3        курс - учеба, человек, деньги;

4   курс - человек, учеба, природа.

В исключении оказались во всех группах развлечения, искусство, спорт, книги. Эти результаты говорят о том, что дети не могут рационально использовать свое свободное время. По результатам профориентационных анкет и карт интересов можно сделать вывод, что целенаправленный интерес к какой- либо деятельности у подростков формируется на 3 курсе.

По методике М В. Матюхиной исследования мотивационной сферы были обследованы детьми 1, 2, 3, 4 курсов. Исследования проводились по компьютерной системе. (12)

Исследовались следующие мотивы:

1.                 Мотивы долга и ответственности;

2.                 Мотивы самоопределения и самосовершенствования;

3.                 Мотивы благополучия;

4.                 Престижная мотивация;

5.                 Мотивация избежания неприятностей;

6.                 Мотивация содержанием;

7.                 Мотивация процессом познания.

 

Самым значимым для всех групп является мотив самоопределения и самосовершенствования (хочу учиться дальше, знания нужны для будущего). Самыми исключаемыми оказались престижная мотивация и мотивация процесса познания (кроме 3 курса). Из данных исследований можно сделать вы­вод, что в 2 и 3 курс ведущие места в структуре мотиваций занимают широкие социальные мотивы, мотивы самосовершенствования. На 3 курсе мотив содержанием выше, чем на 1 курсе. На 3 курсе ведущие места занимают мотив самоопределения и самосовершенствования и мотив долга и ответственности, но престижная мотивация является самой низкой. На 4 курсе значимы мотивация самоопределения и самосовершенствования, а престижная мотивация и мотивация процессом познания является самой низкой.

Дополнение из анкетных данных содержательная мотивации по значимости на этих курсах представляется следующим образом:

 

Причиной повышенной утомляемости подростков на уроках являются учение без увлечения.

Общие результаты по всем группам:

-       перегрузка учебной работой                         10%

-       работа в неполную силу                                32%

-        неинтересные формы работы на уроке         49%

-        непонимание материала                                  5%

-        влияние микросреды                                       4%

Известно, что успех любой деятельности, в том числе и учебной, во многом зависит от желания, стремления, интереса к работе, потребности к деятельности, т. е. от наличия положительных мотиваций.

Формирование положительных мотиваций учении — не стихийный процесс, мотивы учения надо специально воспитывать, развивать, стимулировать.

Среди многообразных мотивов учения можно выделить три основные группы — мотив самоопределения и самосовершенствования; мотив долга и ответственности и мотив благополучия. Начиная работать по формированию мотивации учения, необходимо знать ее уровень и характер. Может оказаться, что мотивом учения студента является в основном боязнь порицания преподавателя, родителей, страх перед неудовлетворительной отметкой. Мотивом уче­ния может быть и чисто ситуативный интерес, основанный на занимательно­сти, необычности содержания рассматриваемого в данный момент вопроса. Чтобы освободить положительные мотивы от влияния сдерживающих их факторов, надо, прежде всего, выяснить, что является главной причиной доминирования отрицательных мотивов.

Зная состояние мотивов учения, можно своевременно подсказать студенту, над устранением каких именно недостатков следует настойчиво работать. Ведь многие учащиеся вообще не задумываются над тем, что побуждает их учиться и иногда, бывает достаточно обратить их внимание на эту сторону учения, как они с охотой начинают заниматься самовоспитанием хо­тя бы в самых ее элементарных формах.

Далеко не каждое дело бывает занимательным, увлекательным и от то­го, как бы автоматически вызывает положительную мотивацию учения. Мно­гие учебные дела будничны, однообразны, суховаты. Как же тогда развивать мотивы активной деятельности? В таком случае в действие вводится волевая мотивация — самоприказ, самоактивизация, самовнушение. В качестве источников такого самостимулирования должны выступать чувства долга, ответст­венности и сознательной дисциплины.

 

3. Заключение и выводы

Каждый человек поступает так, а не иначе по какой-то причине, анализируя поступки подростка, его поведения, учебную деятельность, необходимо стремиться выяснить их побудительные мотивы.

Только зная мотивы, можно оценивать поведения подростка, судить, случаен или закономерен поступок, предотвращать возникновение одних и поощрять формирование других черт личности.

Мотивы — это побудительные причины действий поступков человека, связанных с удовлетворением определенных потребностей. В данной работе рассматривались мотивы учебной деятельности подростков. Конечно, учеб­ная деятельность побуждается не одним каким-либо мотивом, а целой систе­мой разнообразных мотивов. Существенно важным является, то какие мотивы станут для подростка ведущими, именно они определяют направленность личности.

Наиболее активно у подростков идет формирование и развитие познавательных интересов. Познавательный интерес не обособлен, он развивается в кругу других мотивов, взаимодействует и переплетается с ними. Подросток в техникуме не только учится, он входит в коллектив сверстников, участвует в об­щественной жизни, у него складываются определенные отношения с това­рищами. Поэтому наряду с мотивами, побуждающими его на непосредствен­ную учебную деятельность у него имеются многие другие мотивы, одним из проявлений которых является стремление быть в коллективе, участвовать в жизни коллектива.

Углубленно изучая один какой-либо предмет, сопоставляя, анализируя, обобщая факты, которые узнаны в техникуме с помощью учителя и самостоя­тельно дома, докапываясь до причин процессов и явлений, подросток разви­вает свое восприятие, мышление, память, воображение. Все психические свойства и качества личности активно включаются в деятельность, а следова­тельно, развиваются и формируются. Возникший глубокий интерес даже к одной области знаний способствует общему развитию подростка. Поэтому

познавательный интерес играет значительную роль в формировании всей личности подростка.

Формирование мотивов учебной деятельности не должно происходить стихийно. Этим процессом необходимо управлять с самого первого дня пребывания ребенка в учебном заведении. От курса к курсу меняются дети, меняются и мотивы их учебной деятельности.

В наше время все чаще в школах, в разделе дополнительное образова­ние вводятся факультативы или уроки психологии. На этих уроках дети по­лучают знания необходимые им в жизненных ситуациях. Часто дети совер­шают жизненные ошибки, потому что не знакомы с основами физиологии, психологии не знают, что с ними происходит и почему.

На первом курсе, учитывая адаптационный период при переходе из школьного периода в специальное образование большое внимание необходимо уделять организации учебной деятельности, развитию внимания, памяти, мышления.

На втором курсе, учитывая физиологию, повышенный интерес, любознательность следует уделять внимание: развитию логического мышления именно в этом возрасте выше мотивация содержания, общению при помощи игр, именно в этом возрасте подростки начинают заботиться о свей внешно­сти и интересоваться представителями противоположного пола, порой не понимая и не давая отчета своим действиям и поступкам.

На третьем курсе, существенной чертой этого возраста — обращение внутрь себя. Бурное развитие сознания и самосознания обуславливает интерес к себе, подросток склонен к уходу в себя, самокритичен и чувствителен к критике. На этих курсах предлагается программа изучения личностных методик. Уроки ведутся по типу «Я — человек, но какой?»

На четвертом курсе интроверсия сменяется экстраверсией. У подростков растет интерес к другим людям и их внутреннему миру и появляется склон­ность сравнивать себя с другими. В этих группах можно применять методики межличностных отношений. Уроки ведутся по типу «Я и другие» сверстники, родители, учителя, взрослые и т. д.

Подростки — это удивительная пора человеческой жизни. Раздвигаются горизонты знаний, чувствования человеческих отношений, нарастающие личные возможности, способности, развитие интеллекта, формирование определенных убеждений, помогающих воспринимать жизнь многомерно, в ее сложности. И здесь очень важно помнить, что формирование положитель­ной мотивации — чрезвычайно сложный процесс, который нуждается в тер­пеливой и мудрой помощи взрослых.

 

 

 

Литература

1.                 Беличева С. А. Диагностика школьной дезадаптации. — Москва, 1993, с.43.

2.                 Выгодский А. С. Основные течения современной психологии. — Москва, 1930.

3.                 Грановская Р.М. Элементы практической психологии — Ленинград, Ле­нинградский университет, 1988, с.364.

4.                 Жарова Л. В. Учить самостоятельности. — Москва, Просвещение, 1993, с.39.

5.                 Кон И. С. Социология личности. — Москва, 1967.

6.                 Леонтьев Л. Н. Проблемы развития психики. — Москва, МГУ, 1972, с.508.

7.                 Макаренко Л. С. Книга для родителей, - Москва, Просвещение, 1974.

8.                 Маркова Л. К. Психология обучения подростка. — Москва, Знание, 1975, с.З.

9.                 Миронов А. И. Критические периоды детства. — Москва, Знание, 1979, с. 49.

10.             Народное образование. Журнал 9- 10. — Москва, Просвещение, 1993, с.28.

11.             Рогов Е. И. Настольная книга школьного психолога в образовании. — Мо­сква, Владос, 1995, с. 99.

12.             Рабочая книга школьного психолога. — Кемерово, ИРГУ, 1995.

13.             Сухомлинский В. А. Рождение гражданина. — Москва, Молодая гвардия, 1971, с.134.

14.             Тихомирова Л. Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьников. — Ярославль, Академия развития, 1996, с.З.

15.             Учителям и родителям о психологии подростков. — под ред. Аракелова Г. Г., - Москва, Высшая школа, 1990, с.91.

16.             Эльконин Д. Б. Изб.пед. труды. — Москва, Просвещение, 1989, с.28.

 

17.             Скачано с www.znanio.ru