Лекция "ТРЕБОВАНИЯ К СОВРЕМЕННОМУ УРОКУ ЛИТЕРАТУРЫ"

ТРЕБОВАНИЯ К СОВРЕМЕННОМУ УРОКУ ЛИТЕРАТУРЫ Вы познакомились с методами и приемами изучения литературного произведения в   начальной   школе,   с   их   операционной   стороной,   с   последовательностью   обучения младших   школьников   приемам   анализа   текста,   с   методическими   требованиями   к организации работы как по обучению приемам, так и по их использованию на уроке для постижения   смысла   художественного   произведения.   На   одном   уроке   обычно используется   несколько   методов   и   приемов,   их   выбор   определяется   жанровыми   и содержательными особенностями литературного произведения, умениями учеников и личными вкусами учителя. В этой последовательности главным является произведение. Мастерство учителя определяется именно тем, как органично, тонко и в то же время целесообразно в его уроке сочетаются методические приемы: любое действие учителя целенаправленно, любая деятельность, которую он предлагает своим ученикам, ведет их к главной цели ­ осмыслению художественного текста. В уроке мастера нет ничего случайного, лишнего. Он видит и слышит детей, мгновенно понимая то, что пытается сказать   ученик   и   что   вызывает   трудности   у   ребят,   может   вопросом,   заданием подтолкнуть их мыслительный процесс, направить его в нужное русло, активизировать творческую деятельность. Опытный учитель быстро реагирует на ослабление внимания учеников и не добивается выполнения задания любой ценой, а переключает детей на новый вид работы, который ведет их к той же цели, но несколько другим путем. Мастер всегда заранее знает, кто из его учеников какое задание будет выполнять, планирует их результаты и предвидит возможные ошибки, а поэтому у него всегда есть несколько вариантов вопросов (как главных, так и более мелких, вспомогательных). Все вопросы звучат  коротко и точно. Если  пояснения к  заданию  занимают времени больше,  чем нужно на его выполнение, значит, учитель плохо его сформулировал. Главный   секрет   мастерства   заключается   в   том,   что   учитель   в   процессе подготовки   к   уроку   всегда   сам   выполняет   все   задания,   которые   он   собирается предложить детям: только тогда он способен оценить степень их трудности, увидеть подводные камни, на которые могут попасть его ученики, и найти пути обхода. Кроме того,   только   заранее   представив   результат   работы,   которую   предстоит   выполнить детям, учитель может объективно и быстро оценить ответы учеников: ему уже не нужно тратить время на то, чтобы понять, что упустил ребенок, чего не хватает в его ответе. Именно учитель ­ первый ученик в своем классе. Он умеет все, чему учит учеников, но продолжает учиться вместе с ними. Но еще учитель знает, как научить, как помочь тому, кому трудно, как удержать интерес того, кому легко. Критерии оценки урока литературы 1. Тема   урока,   его   место   в   системе.  Какому   этапу   изучения   литературного произведения   соответствует   урок?   Как   он   связан   с   предыдущим   и   последующим уроками? 2. Целенаправленность урока. Каковы цели и задачи урока? Насколько точно и конкретно   они   определены?   Возможно   ли   реально   проверить,   достигнуты   ли   они? Оправданы  ли  цели  урока  содержанием   программы, художественной  природой  про­ изведения, возрастом класса? Реализованы ли задачи и цели урока? 3. Целесообразность структуры урока. Логично ли построен урок, какие этапы можно выделить в структуре урока, как этапы связаны между собой? Меняются ли характер деятельности детей на уроке, формы работы? Чем мотивирована смена видов и форм деятельности? 4. Полноценность анализа художественного произведения.  Анализируется ли на уроке текст произведения? Отвечает ли анализ текста, выполненный учителем при подготовке   к   уроку,   требованиям   научности?   Насколько   целесообразны   выбранные учителем приемы анализа текста? Понятны ли детям предлагаемые учителем вопросы и задания (четкость, ясность, корректность формулировок и объяснений)? 5. Формирование  умений работать с текстом произведения.  Побуждают   ли учеников   вопросы   и   задания   учителя   обращаться   к   тексту,   самостоятельно перечитывать   фрагменты,   размышлять   над   прочитанным?   Носят   ли   вопросы аналитический характер или учитель использует только репродуктивные? Формирует ли учитель в ходе урока читательские и речевые умения и навыки? 6. Направленность урока на литературное развитие учеников.  Опирается ли учитель на уже имеющиеся у учеников знания, развивает имеющиеся представления, вводит ли новые понятия? Насколько оправдана эта работа художественной природой произведения, возрастом учеников и уровнем их литературного развития? 7. Формирование   навыка   чтения:  правильность,   беглость,   осознанность, выразительность. 8. Умение учителя работать с наглядным материалом, ТСО. Использованы   ли   на   уроке   наглядные   материалы?   Как   учитель   включает наглядные материалы в урок? Соответствует ли наглядный материал художественной природе   произведения,   возрасту   учеников   и   целям   и   задачам   урока?   Носит   ли наглядность   только   иллюстративный   характер   или   побуждает   учеников   к перечитыванию текста и размышлению над ним? Учит ли учитель детей рассматривать наглядный материал, слушать, анализировать его? 9. Развитие речи. Выполнение каких заданий способствует развитию речи  учеников (устной и/или письменной): формирование диалогической и монологической  2 речи, расширение и уточнение словарного запаса, формирование богатства, выразитель­ ности, точности речи, формирование и развитие текстовых умений и т.д. 10. Атмосфера урока. Какова манера общения учителя с учениками? Насколько она психологически и педагогически оправдана? Замечает ли учитель эмоциональные реакции учеников, перемены в настроении, моменты снижения активности, внимания? Как   реагирует?   Насколько   комфортно   чувствуют   себя   на   уроке   сильные   и   слабые ученики?   Какими   средствами   добивается   учитель   детского   внимания, заинтересованности, активности? 11. Профессиональные   умения.  Умеет   ли   учитель   выразительно   читать? Соответствует   ли   речь   учителя   профессиональным   требованиям   (четкость,  ясность, правильность,   эмоциональность,   убедительность   и   т.   п.)?   Способен   ли   учитель адекватно реагировать на неожиданный ответ ученика, на незапланированный поворот в ходе урока? Умеет ли учитель добиться ответа на свой вопрос, помочь детям найти решение   поставленной   перед   ними   задачи?  Видит   ли   класс   на   любом   этапе   урока? Какие средства поощрения и неодобрения использует? Объективен ли в своих оценках? Требователен ли? 12. Степень активность и самостоятельности учеников.  Активны ли дети на уроке? Чем вызвана эта активность? Организует ли учитель самостоятельную работу детей   или   работает   за   них?   Какие   способы   активизации   учебной   деятельности использует на уроке, эффективны ли они? 13. Оценка   работы   учеников,   объективность   и   мотивировка   выставления оценки. 14. Домашнее   задание.  Как   организована   проверка   домашнего   задания?   Как связано   домашнее   задание   к   следующему   уроку   с   изучаемым   материалом?   Каков характер заданий (репродуктивный, поисковый, творческий) и чем он обусловлен? 15.  Эффективность   урока.  Достиг   ли   урок   поставленной   цели?   Что   этому способствовало или помешало? Пример анализа уроков Урок во II классе по рассказу Е. И. Чарушина «Медвежонок» (программа  В.Г.Горецкого и др., учебник М. В. Головановой, В. Г. Горецкого «Наше русское  слово» для II кл., ч. 2) Цель: освоение художественной идеи рассказа Е. И. Чарушина «Медвежонок». Задачи: 1) формирование умения воспринимать изобразительно­выразительные средства  языка в соответствии с их функцией в художественном произведении; 2) формирование умения целостно воспринимать образ персонажа как элемент,  служащий раскрытию авторской идеи; 3 3) использование приема оправдания большого количества глаголов действия  для освоения идеи произведения; 4) формирование навыка чтения; 5) развитие воображения, памяти и речи учеников. Оборудование: учебник М.В.Головановой, В.Г.Горецкого «Наше русское слово»  для II кл. (ч. 2), репродукции иллюстраций Е. И. Чарушина. Деятельность учителя Деятельность учеников Организационный момент — Итак, у нас урок чтения. Проверьте: у вас на парте  должен быть учебник, тетрадь, дневник и пенал. Кто готов к уроку, может сесть. Проверяют. Садятся. Этап проверки домашнего задания — Сейчас мы проверим, как вы выучили  стихотворение. Какое стихотворение вы учили? Васильев  Вова? — Хорошо. Прочитает нам Маркина Катя. — Теперь Андрюшкина Света. — Ну, и Зюзин Игорь. — Ребята, у кого удачнее получилось передать  настроение стихотворения? — Хорошо. Света, пять. Остальные ­ по четверке. Этап подготовки к восприятию (На доске ­ репродукции иллюстраций художника Е.  Чарушина.) — Ребята, посмотрите на эти репродукции. Что  объединяет их? — Как художник относится к животным? — Какая иллюстрация понравилась и почему? Этап восприятия — Е. Чарушин был не только художником, но и  писателем. С одним из его рассказов мы сейчас  познакомимся. Этот рассказ называется «Медвежонок». Я буду читать, а вы следите по тексту. Этап выявления особенностей восприятия — Понравился ли вам рассказ? Что понравилось? 4 Вова. Стихотворение  Константина Бальмонта  «Трясогузка». Катя читает. Света читает. Игорь читает. — У Светы. — На них изображены  животные, их детеныши. — Они нравятся  художнику. Называют и объясняют в  основном тем, что на них  изображены забавные  зверюшки. Учитель читает, дети  слушают и следят по  книгам. — Да, очень  понравился. Мед­ вежонок был  смешной. — Смешной. — Не очень. Зачитывают по тексту. Он был упрямый. Он  испугался. Он не понял,  что случилось — Как вам показалось, это смешной рассказ? — Какими автор описывает медвежат в начале  рассказа, как они выглядят, какой у них характер? — Почему медвежонок, упавший вместе с метлой,  которая его больно стукнула, продолжает крепко за нее  держаться? Этап постановки учебной задачи — Итак, нам было трудно ответить на вопрос, смешной ли это рассказ. Одни считают, что с медвежатами  происходят очень смешные истории, другие говорят, что  для медвежат их приключения заканчиваются не так уж  весело. Попытаемся выяснить, как все обстоит на самом  деле. Этап перечитывания и анализа текста — Как относится рассказчик к медвежатам?  Докажите свои слова текстом. ­ Что ему в них нравится? — Как вы думаете, от чьего имени ведется  рассказ и почему вы так решили? — Вспомните медвежонка, который лез на  потолок клетки. Чем он привлек внимание  рассказчика? Прочитайте. — Почему медвежонок полез на потолок, если  ему так трудно? Зачем другой медвежонок полез  по метле вместо того, чтобы есть вместе со всеми  кашу? — Перечитайте эпизоды с молочной кашей, про медвежонка, который лез на потолок. Что нео­ бычного вы заметили? Какие слова автор  использует больше других? Для чего? — Страшен ли медвежонок, который «страшно  ворчит»? Почему? Давайте прочитаем о нем еще  раз. Как и почему именно так его описывает  рассказчик? — Он называет их ласково: «медвежишко»,  «мишка», в конце рассказа говорится, что он хотел купить медвежонка. — Ему нравится то, что они смешные,  маленькие, глупенькие. — От имени маленького ребенка, потому что он хотел купить медвежонка. — Он очень упорный, упрямый («вовсю лапами  работает, визжит со злости, хочется ему на пото­ 5 лок...»). — Они непоседливые, любопытные. — Больше всего слов, обозначающих действие,  потому что автор хочет показать, что медвежата  очень непоседливые, ни секунды не стоят на месте. — «Облапит», наверное, значит, что он крепко  держит бутылку с молоком. Если его представить,  то получится смешная картинка. Нет, он не  страшный. — Не напоминают ли они вам кого­нибудь?  Приведите примеры из текста. — Попробуйте теперь ответить на вопрос:  смешной или серьезный этот рассказ по  настроению, которое он у нас вызывает? Почему  нам смешно и жалко медвежат одновременно? — Как вы думаете, зачем Чарушин написал  этот рассказ? Что он хочет сказать нам? Они напоминают  маленьких детей  (примеры). Потому что они  маленькие, забавные, как  дети, и такие же без­ защитные, потому что еще ничего не знают об  окружающем мире. — Нужно любить  животных, заботиться о  них. — Чтобы мы были  добрее и внимательнее. — Чтобы мы думали,  задумывались и не  обижали животных. Этап постановки домашнего задания Выпишите в тетрадь по чтению все слова,  обозначающие признаки предметов, с помощью которых  описаны медвежата. Составьте письменный портрет­ описание одного понравившегося вам медвежонка. Анализ урока 1. Тема урока, его место в системе.  Тема урока определена и соответствует программе, по которой работает учитель. На изучение произведения отводится один час.   Как   и   стихотворение   Бальмонта,   рассказ   изучается   в   разделе   «Природа».   В программе произведения связаны друг с другом только тематически. 2. Целенаправленность урока. Главная цель урока представлена в самом общем виде,   учитель   не   определил   идею   произведения.   Из   формулировки   цели   вовсе   не следует,   что   именно   ученики   будут   осваивать   идею   рассказа.   Неудачно сформулирована третья задача ­ «использование приема оправдания большого количе­ ства   глаголов   действия   для   освоения   идеи   произведения».   Сразу   же   возникают 6 вопросы: кто будет использовать этот прием? Ее следует переформулировать: «помочь детям осмыслить роль приема...». Однако самый главный недостаток в том, что цели и задачи не сформулированы диагностически,  критерии достижения  целей и  задач отсутствуют, поэтому не ясно, как учитель будет оценивать эффективность урока. Задачи   формирования   некоторых   читательских   умений   соответствуют художественной   природе   рассказа   Чарушина,   использующего   яркие   лексические изобразительно­выразительные средства для создания образов своих персонажей. 3. Целесообразность   структуры   урока.  Внешне   урок   логичен,   учитель соблюдает этапность, но при внешней логичности каждый этап организован формально, особенно этапы проверки домашнего задания, подготовки к восприятию и его проверки. Учитель недослушивает учеников, не активизирует их эмоциональное восприятие. Этап проверки восприятия не завершен: последний вопрос не подводит к выводу, который делает учитель, пытаясь создать проблемную ситуацию. Характер   деятельности   учеников   меняется   мало:   на   этапе   подготовки   к восприятию они рассматривают иллюстрации, но методически эта работа организована плохо. На этапе перечитывания и анализа текста они в основном отвечают на вопросы учителя, зачитывая примеры из текста: слушают вопросы учителя, читают про себя и вслух, отвечают на вопросы. Творческих приемов работы учитель не использует. Этап домашнего задания не связан с предыдущими этапами и не мотивирован учителем. Этап обобщения по сути отсутствует, так как учитель не дает детям возможности разрешить проблемную ситуацию, подсказывая ответ во втором вопросе (жалко и смешно). 4. Полноценность анализа художественного произведения. Поскольку учитель не   определил   для   себя   идею   произведения,   то   и   анализ   текста   оказался нецеленаправленным. Учитель пытается анализировать образы персонажей (медвежат), но цель ставит понять, смешной рассказ или нет. Его вопросы не всегда органически связаны друг с другом, иногда принимаются принципиально неверные детские ответы (от чьего лица ведется повествование?). Вопросы разбросанные, бьют по разным целям: сначала об отношении автора произведения и лишь потом о том, кто же повествователь. Появление вопросов причинно­следственного характера никак не подготовлено. Они формальны: на них нельзя ответить (почему или зачем медвежонок сделал то­то и то?). Хотя среди вопросов есть и удачные: «Как вы думаете, от чьего имени ведется рассказ, и почему вы так решили? Вспомните медвежонка, который лез на потолок клетки. Чем он привлек внимание рассказчика? Что необычного вы заметили? Какие слова автор использует   больше   других?   Для   чего?»   Правда,   учитель   не   подводит   детей   к полноценным ответам на свои вопросы. При этом следует отметить, что вопросы и задания формулируются четко, конкретно, они понятны детям. 5. Формирование   умений   работать   с   текстом   произведения.  Большинство вопросов и заданий носят репродуктивный характер, и хотя учитель и предлагает детям перечитать   текст,   но   это   перечитывание   не   заставляет   их   размышлять,   сравнивать. 7 Однако   есть   и   удачи:   «Перечитайте   эпизоды   с   молочной   кашей,   про   медвежонка, который лез на потолок. Что необычного вы заметили? Какие слова автор использует больше   других?   Для   чего?   Страшен   ли   медвежонок,   который   «страшно   ворчит»? Почему? Давайте прочитаем о нем еще раз. Как и почему именно так его описывает рассказчик?» Среди   поставленных   учителем   перед   собой   задач   урока   были   следующие: формирование умения воспринимать изобразительно­выразительные средства языка в соответствии с их функцией в художественном произведении; формирование умения целостно воспринимать образ персонажа как элемент, служащий раскрытию авторской идеи;   формирование   навыка   чтения.   Однако   на   уроке   эти   умения   практически   не формируются, особенно второе. Анализа образов медвежат, образа рассказчика мы не видим, потому что отдельные вопросы еще не суть анализ. Навык чтения формируется, так как дети перечитывают про себя текст рассказа. 6. Направленность   урока   на   литературное   развитие   учеников.  Говорить   о процессе литературного развития учеников на этом уроке нельзя, так как ничего нового дети не открывают, никакие умения на уроке не отрабатываются, не закрепляются, новый теоретико­литературный материал не вводится, а старый не повторяется. Идет беседа, в которой от учеников не требуется доказательств. Поставив задачу понять, смешной или грустный рассказ, учитель не разбирает с учениками, как создается в рассказе смешное и как автору удается совместить разное эмоциональное восприятие происходящего в единое целое. 7. Формирование   навыка   чтения:   правильность,   беглость,   осознанность, выразительность.  Учитель не делал никаких замечаний о качестве чтения детей на уроке. 8. Умение   учителя   работать   с   наглядным   материалом,   ТСО.  На   уроке используется   наглядный   материал   ­   репродукции   иллюстраций,   выполненных Чарушиным к своим рассказам, ­ на этапе подготовки к восприятию произведения. Это удачный ход учителя. Однако замысел остался невоплощенным, потому что учитель не выслушал от своих учеников доказательства высказанного ими суждения об отношении художника   к   изображенным   персонажам,  приняв   формальный   ответ:   «Нравятся».   В анализе текста иллюстрации никак не задействованы. Переход к чтению связать с разбо­ ром репродукций тоже не удалось. Так, хорошая идея осталась не реализованной из­за формального подхода учителя. Он не задумался над тем, какова цель предложенной детям работы. Функция этапа ­ подготовить к восприятию, вызвать желание прочитать рассказ. Значит, вопрос, на который должен ответить себе учитель, таков: как сделать рассматривание репродукций стимулом к чтению рассказа Чарушина? 9. Развитие   речи.  В   задачи   учителя   не   входило   формирование   навыков   и умений   письменной   речи.   В   уроке   мы   встречаем   ряд   заданий,   способствующих развитию устной речи: это беседа с учениками, в которой они должны, поняв вопрос 8 учителя,   построить   высказывание   и   аргументировать   свои   ответы.   При   этом происходит развитие навыков диалогической речи. Кроме того, работа с лексическим значением слов обогащает словарный запас учеников. 10. Атмосфера урока. Если судить по записи урока, то атмосфера на нем была доброжелательная,   ученики   активно   работали   и   не   боялись   отвечать   на   вопросы учителя.  Но   эмоциональные   реакции   многих  учеников,  особенно   на  этапе   проверки домашнего задания, оказались вне поля зрения учителя: он не объяснил оценки, не проанализировал чтение отвечавших. Дифференциации умений и уровня литературного развития учеников на уроке не было: учитель спрашивал тех, кто поднимал руку, не всегда учитывал, что ученики перечитывают текст с разной скоростью. Конечно, по записи,   в   которой   специально   не   учитывались   эти   параметры,   трудно   объективно оценить атмосферу урока. 11. Профессиональные   умения.   Степень   активности   и   самостоятельности учеников.  Оценить   урок   по   этим   параметрам   можно   лишь   в   реальном   времени: графическая, во многом схематическая запись, в которой ответы учеников обобщены, не позволяет объективно оценить учительские профессиональные умения вести урок и степень   активности   учеников.   Запись,   скорее,   показывает   проектировочные   умения учителя   (может   ли   он   спланировать   урок,   подготовиться   к   нему,   т.е.   замысел), организаторские же умения педагога проявляются непосредственно в ходе урока. 12. Оценка   работы   учеников,   объективность   и   мотивировка   выставления оценки. Уже   говорили   о   том,   что   на   этапе   проверки   домашнего   задания   учитель   не мотивировал   оценки,   на   этапе   обобщения   оценки   за   урок   (ни   количественные,   ни качественные) поставлены не были. Это серьезный недочет. 13. Домашнее   задание.  Домашнее   задние   не   вытекает   из   урока,   детям   не разъясняется, что значит письменный портрет медвежонка, что нужно сделать, чтобы выполнить   это   задание.   На   уроке   устно   подобная   работа   не   велась,   поэтому вероятность того, что ученики справятся с этим заданием, мала. 14. Эффективность урока.  Оценить   эффективность   урока  трудно,  поскольку цели поставлены в самом общем виде. В принципе работа с текстом рассказа на уроке велась,  отдельные   задания   ученики   выполняли   удачно,   но   учитель   не   сосредоточил внимание учеников на операционной стороне приемов. Задуманный целостный анализ образов персонажей не получился, что уже отмечалось выше. Проведенный качественный анализ урока позволяет поставить количественную оценку ­ удовлетворительно. 1. Какие виды уроков выделяют в методике? Охарактеризуйте каждый вид урока. ВОПРОСЫ 9 2. Какие формы уроков существуют? 3. Какие виды игр вы знаете? Какие из них используются на уроках литературы? 4. Чем урок­игра отличается от традиционного урока? 5. Приведите примеры дидактических игр. 6. Какие игры называют ролевыми? Что такое сюжет и структура ролевой игры? 7. Какие игры называют театрализованными? Раскройте их специфику. 8. В   чем   вы   видите   сходство   театрализованной   игры   с   ролевой,   в   чем   ­   их различия? 9. Справедливо   ли   утверждение,   что   ролевая   игра   ­   разновидность театрализованной игры? 10. Раскройте   специфику  групповой   работы  на  уроках  литературы  в  начальной школе. 11. Чем отличается работа в парах от работы в малых группах? 12. Может   ли   урок   развития   речи   проходить   в   форме   дидактической   игры,   в форме ролевой игры? Обоснуйте свое мнение. 1. Проанализируйте приведенные в разделе 2 фрагменты уроков и определите их ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ вид и форму. Обоснуйте свое решение. 2. Разработайте   вступительный   урок   в   любой   форме,   открывающий   тему «Детская игровая поэзия». 3. Разработайте урок анализа произведения в форме театрализованной игры во II классе на материале литературной сказки. 4. Разработайте   обобщающий   урок   ­   дидактическую   игру   в   III   классе   на материале фольклора. 5. Разработайте урок изучения любого произведения в I классе, включив в него групповую работу в парах. 6. Разработайте   урок­исследование   во   II   классе   на   материале   научно­ популярного произведения. Включите в урок работу в малых группах. 7. Проанализируйте   и   качественно   оцените   уроки,   разработанные   вашим товарищем. 10