Личностная готовность ребенка к школе.

Личностная готовность ребенка к школе. Постановка проблемы Психологическую готовность ребенка к школе можно определить как некоторый уровень психического развития ребенка, необходимый для школьного обучения. Причем следует подчеркнуть многокомпонентность данного образования. В психологической литературе, посвященной   анализу   школьной   зрелости,   чаще   всего   называются   следующие   элементы психологической готовности: интеллектуальный, личностный и волевой. На данный момент разработан   ряд   психодиагностических   методик,   позволяющих   определить   степень готовности ребенка к обучению в школе (Венгер Л.А., Витцлак Г., Гуткина Н.И., Кравцова Е.Е. и др.). Например, в методиках, разработанных Венгером Л.А.(2), Гуткиной Н.И.(3), акцент сделан на таких компонентах школьной зрелости, как развитие интеллекта, мелкой моторики,   а   личностная   готовность   сведена,   в   основном,   к   мотивационной.   Как   нам видится,   это,   скорее   всего,   связано   с   тем,   что   степень   интеллектуального   развития, зрительно­моторную   координацию   легче   подвергнуть   исследованию   с   помощью психологической методики, определить меру ее сформированности.  Личностную готовность “измерить” гораздо сложнее, хотя ее важность и значимость вряд ли кто­либо станет отрицать. По данным разных исследователей от 15 до 40% учащихся начальных классов находятся в состоянии дезадаптации (4, с.6). Одной из причин такого состояния   называют   личностную   неподготовленность   ребенка   к   школе,   где   обучение подразумевает коллективный характер деятельности. Следовательно, будущий школьник должен   обладать   рядом   навыков,   таких   как   общение   со   взрослыми   и   ровесниками, нахождение своего места в группе детей; знанием определенных норм и правил поведения и   общения;   умением   верно   оценить   свои   реальные   и   потенциальные   возможности (способность к самооценке). Наибольшие сложности, как правило, испытывают дети, не посещавшие детский сад, круг общения которых ограничен близкими взрослыми, а опыт совместной   деятельности   и   общения   со   сверстниками   незначительный.   Разработка   и испытание   конкретных   психодиагностических   методик,   позволяющих   исследовать личностную готовность ребенка к школе, а также цикла развивающих занятий ­ следующий этап   работы.   В   этой   статье   будет   проведен   теоретический   анализ   данного   компонента школьной   зрелости.   Чтобы   раскрыть   содержание   личностной   готовности,   необходимо обратиться   к   самому   понятию   личность,   основным   личностным   новообразованиям дошкольного возраста.  Анализ психологической литературы показывает, что существуют различные определения личности, в каждом из которых особое внимание уделяется одной из сторон личностного развития. По­видимому, затруднительно будет дать такое определение, которое бы было принято   большинством   психологов   разных   школ   и   направлений.   Такое   положение   с понятием “личность” побуждает к тому, чтобы дать наиболее приемлемое в данном случае определение,   необходимое   для   содержательного   наполнения   понятия   личностной готовности.   Ограниченность   такого   определения   может   вызвать   ряд   возражений,   но   в рамках решения конкретных задач ­ это неизбежно, поскольку нельзя объять необъятное. В своей   работе   мы   придерживаемся   следующего   понимания   личности   как   системного качества индивида, включенного в общественные отношения. Формирование этого качества происходит   в   ходе   совместной   деятельности   и   общения   ребенка   со   взрослыми   и сверстниками, в процессе социализации и воспитания.  Для   самого   человека   личность   выступает   как   его   образ­Я,   Я­концепция.   Именно   в дошкольном возрасте начинается формирование личности ребенка. В процессе игры, как ведущей деятельности в дошкольном детстве, ребенок опробует разные социальные роли,учится подчинять свои действия правилам. Это способствует дифференциации в сознании ребенка двух планов его образа­Я ­ Я­реального и Я­идеального. У старшего дошкольника появляется   способность   к   адекватной   самооценке,   в   основе   которой   лежит   оценка действий   ребенка   взрослым.   Можно   предположить,   что   при   отсутствии   различения вышеназванных планов образа­Я у ребенка возникают трудности в восприятии требований, предъявляемых к нему в процессе обучения, а также следовании им и адекватности оценки результатов   своих   действий.   В   качестве   дополнения   к   мотивационному   компоненту личностной   готовности,   пожалуй,   можно   добавить   еще   следующий   ­   уровень   развития самооценки, соотнесенного с дифференцированностью восприятия образа­Я.  Также   представляется   возможным   выделить   социально­психологическую   готовность   в качестве компонента школьной зрелости или одного из элементов личностной готовности, поскольку   исследование   развития   личности   ребенка   вне   социального   или,   точнее, социально­культурного   контекста   вряд   ли   в   полной   мере   отражает   содержание   такого сложного   понятия   как   личность.   Отсутствие   анализа   социально­психологической составляющей   школьной   зрелости,   вероятно,   связано   с   позицией,   которую   занимают социальные   и   возрастные   психологи.   Исследовательские   интересы   первых распространяются, в основном, на детей, начиная с подросткового возраста, и взрослых. Вторые же, в свою очередь, мало уделяют внимания первым шагам ребенка в познании своего   социального   окружения,   нахождении   своего   места   в   социуме,   механизмам построения ребенком социального образа­Я.  В   структуре   социально­психологического   компонента   личностной   готовности   можно выделить   компетентность, ∙ ∙ компетентность, ∙ языковую компетентность.  следующие коммуникативную подструктуры: социальную             Использование понятия компетентности связано с тем, что оно не так часто употребляется в   детской   психологии.   Следовательно,   таким   образом   можно   избежать   различий   в   его интерпретации.   Само   слово   компетентность   обозначает   осведомленность   в   чем­либо. Исходя   из   этого,   социальная   компетентность   ­   это   знание   норм   и   правил   поведения, принятых в определенной социально­культурной среде, отношение к ним; реализация этих знаний на практике.  Под   языковой   компетентностью   следует   понимать   такой   уровень   речевого   развития, который позволяет человеку в процессе общения свободно использовать свои знания о языке. Эти два вида компетентности можно рассматривать как элементы коммуникативной компетентности, или более широко ­ компетентность в общении, которая включает в себя еще знание и понимание невербального языка общения, умение вступать в контакт, как со своими сверстниками, так и со взрослыми.  Как   видно   из   определений   разных   видов   компетенций,   в   каждой   из   них   выделяются следующие структуры: ∙ информации), ∙ отношение к этому знанию (принятие, непринятие, игнорирование, трансформация и др.), ∙ выполнение (реализация знаний на практике).  некоторого (наличие объема знание             Здесь невольно напрашивается вопрос ­ можно ли называть компетентностью лишь знание и отношение   к   этому   знанию   без   непосредственного   его   применения?   ­   Хотя   на   первыйвзгляд кажется возможным ответить положительно на этот вопрос, опираясь на толкование слова компетентность как осведомленность. Все же, когда речь идет о социальном знании, отсутствие такой структуры как практическое использование, делает это знание мертвым грузом,   с   одной   стороны,   а   с   другой   ­   у   человека   возникают   сложности   с функционированием и самореализацией в социуме.  Коммуникативная,   социальная   и   речевая   компетентности,   формирующиеся   в   процессе социализации и воспитания ребенка, к окончанию дошкольного детства имеют некоторый уровень развития, определение которого и может быть целью специального исследования.  Наблюдения   за   детьми,   изучающими   в   дошкольном   возрасте   один   или   даже   два иностранных   языка,   позволяют   выдвинуть   предположение,   что   у   этих   детей коммуникативная компетентность выше, чем у детей, которые обучались только родному языку.   Известно,  что  механизмы,  лежащие   в  основе  овладения  иностранным   языком,   у взрослых и детей различны. Но в обоих случаях при изучении другого языка происходит расширение   социокультурного   контекста,   своя   культура   и   свое   социальное   окружение воспринимаются   уже   не   так   изолированно.   У   ребенка   (как   и   у   взрослого)   появляется тенденция к сравнению, а позднее и к более глубокому пониманию существующих сходств и различий.  Хотелось   бы   высказать   те   сомнения,   которые   не   позволяют   сейчас   с   полной определенностью   говорить   о   повышении   компетентности   у   дошкольников,   изучающих иностранный язык. У взрослого человека, когда он приступает к изучению иностранного языка или  пытается восстановить  свои школьные знания, уже существует  сложившееся мировоззрение   и   социальная   картина   мира.   Новые   знания   расширяют   его коммуникативную,   социальную   и   речевую   компетентности.   Но   не   только   и   не   столько наличие некой суммы знаний способствует росту компетентности, сколько работа с той информацией, которую проделывает взрослый человек. Возможность осуществления такой работы обусловлена способностью взрослого человека к рефлексии.  У ребенка же в возрасте 6­7 лет только лишь возникает первый абрис мировоззрения, его способность к рефлексии еще слабо развита. Восприятие информации в большей степени зависит   от   ее   эмоциональной   насыщенности,   привлекательности   для   ребенка.   Она практически не подвергается анализу и критике, возможно, исключение составляют лишь случаи   резкой   противоречивости.   Хотя,   как   показывает   анализ   детского   воображения, возможны   даже   самые   противоречивые   сочетания   образов   в   детском   сознании.   Все вышесказанное   позволяет   сформулировать   гипотезу   таким   образом:   у   ребенка­ дошкольника   в   процессе   изучения   иностранного   языка   происходит   повышение компетентности, но в большей мере за счет структуры ­ знание, т.е. ребенок запоминает некоторый объем информации, критичное отношение (вторая структура) к которой чаще всего отсутствует, и использование этих знаний в речевой практике (третья структура).  Но вернемся к проблеме становления личности ребенка в дошкольном детстве. Одним из главных   новообразований   этого   возраста   следует   назвать   соподчинение   мотивов.   По образному   выражению   Леонтьева   А.Н.,   в   конце   дошкольного   детства   у   ребенка завязываются первые “узлы” личности в процессе межличностных отношений, что связано с возникновением иерархии мотивов. Чрезмерный акцент на данном новообразовании привел к   тому,   что   в   исследованиях   отечественных   психологов,   занимающихся   проблемами готовности   ребенка   к   школе,   личностная   готовность   была   сведена   к   мотивационной. Остальным   личностным   новообразованиям,   таким   как   развитие   самосознания   испособности к самооценке, готовность и способность к сотрудничеству, осознание своего социального   “Я”,   возникновение   первого   схематичного   абриса   цельного   детского мировоззрения и др., не уделялось должного внимания.  К концу дошкольного возраста у ребенка формируется внутренняя позиция школьника, которая   представляет   собой   систему   потребностей,   связанных   с   новой   общественно значимой   деятельностью   ребенка   ­   учением.   Процесс   появления   внутренней   позиции школьника   можно   рассматривать   как   создание   необходимой   предпосылки   для последующего формирования у ребенка социальной идентичности, т.е. отнесение ребенком себя к определенной группе ­ группе школьников. Формирование ­ есть процесс, в данном случае   идентификации,   а   его   результатом   будет   идентичность   ­   личностная   или социальная.   Наиболее   важным   шагом   в   процессе   обретения   ребенком   социальной идентичности   является   начало   учебы   в   школе,   непосредственное   включение   его   в   тот социальный   контекст,   о   котором   у   него   существует   некоторый   образ,   сложившийся   в результате   рассказов   взрослых   о   школе   и   учебе.   У   ребенка   появляется   возможность действовать в этой новой для него социальной ситуации.  Вероятно,   использование   понятия   идентичности   относительно   ребенка   6­7   лет   может показаться,   на   первый   взгляд,   не   совсем   корректным,   хотя   о   первых   шагах   в   этом направлении,   о   процессе   идентификации,   пожалуй,   можно   говорить.   В   современной социальной психологии выделяют два вида идентичности ­ личностную и социальную (1, с.153). Самосознание ребенка старшего дошкольного возраста еще не имеет того уровня развития,   чтобы   ребенок   мог   в   полной   мере   определить   свои   характерные   черты   ­ физические,   интеллектуальные,   нравственные,   а   именно   это   подразумевается   под личностной   идентичностью.   На   сегодняшний   момент   в   отечественной   психологии   не существует   специальных   исследований,   хотя,   как   это   можно   предположить,   было   бы полезно и интересно определить ту основу, с которой ребенок вступает в новую для него социальную группу, социальный  институт, на время пребывания  в котором приходится важный   этап   становления   личности   ребенка   ­   подростковый   возраст   и   кризис соответствующего возрастного периода.  О   социальной   идентичности,   понимаемой   “в   терминах   отнесения   себя   к   определенной социальной группе” (1, с.153), следует сказать, что внутренняя позиция школьника, т.е. желание ребенка пойти в школу, выполнять общественно значимую деятельность, иметь определенные права и обязанности есть предвосхищение своей социальной идентичности, которая сформируется позднее, ­ отнесение ребенком себя к референтной группе детей, посещающих школу.  Безусловно, в рамках одной статьи трудно охватить все аспекты данной проблемы. Все вышесказанное   побуждает   к   дальнейшему   исследованию   личностного   компонента готовности ребенка к школе, конкретизации содержания ее структурных элементов.