Личностно - ориентированное воспитание. Творческий отчет по теме самообразования

Творческий отчет  воспитателя Гавриловой Елены Павловны  по теме самообразования  «Личностно – ориентированное воспитание, как средство развития группы и саморазвития личности воспитанников»

Моя методическая тема  по плану самообразования  звучит  так: «Личностно – ориентированное воспитание,  как средство развития группы и саморазвития личности воспитанников ». Работа над темой начата в 2013  году, год окончания – 2017.    Целью изучения темы по самообразованию было: обобщить опыт работы над проблемой личностно  ориентированного подхода в воспитании.   Для решения поставленной цели я определила следующие задачи: ­Сформировать представления о значимости личностно­ориентированного подхода в воспитательном  процессе. ­Обеспечить реализацию личностно­ориентированного воспитания в группе как одно из условий повышения  качества воспитания. ­Создать благодаря изученному материалу условия, необходимые для осуществления личностно­ ориентированного подхода.   Ожидаемые результаты:   1.Обобщение опыта работы по внедрению в воспитательную работу концепции воспитательной системы  группы через: ­Творческий отчет ­Составление методического пособия по применению личностно­ориентированного подхода в  воспитательной системе группы. 2.Внедрение опыта работы в практику работы других педагогов.

Актуальность. Изучив теоретические основы личностно ориентированного подхода, для  себя сделала вывод, что главным элементом личностно ориентированного  воспитательного процесса является личность ребенка, сам же процесс  предстает в форме последовательных позитивных изменений, результатом  которых становится личностный рост ребенка. В воспитании, основанном на личностном подходе, создаются условия  путем включения развивающейся личности в ситуации, требующие проявления  личностных свойств: нравственного выбора, рефлексии, реальной  ответственности и др. Личностный подход предполагает развитие личностных структур  индивидуального сознания, выполняющих роль внутренних механизмов  саморегуляции личностью своей деятельности, общения, поведения. При применении личностно ориентированного подхода это делается с целью  развития индивидуальности ребенка.

Результативность применения личностно – ориентированного подхода зависит от результатов  диагностики. Я применяла следующие методики:   1. Основы социализации и межличностного общения .                                                     Начало года                                                                                  Конец года                 5 4.5 4 3.5 3 2.5 2 1.5 1 0.5 0 3.6 3.5 3.4 3.3 3.3 3.3 3 3 3 4.4 4.1 4 4.1 4.2 4.1 4 4.2 4.1 4 4 4.2 4 4 3.9 4.1 4 3.9 1 2 3 4 5 6 7 8 9 5 4.5 4 3.5 3 2.5 2 1.5 1 0.5 0 2014-2015 2015-2016 2016-2017 3.8 3.8 4 3.9 3.7 4 3.7 3.6 3.7 3.7 3.7 3.5 3.8 3.7 3.6 3.8 3.4 3.3 4.7 4.4 4.4 4.4 4.5 4.4 4.2 4.1 4.2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 2014-2015 2015-2016 2016-2017

2. Навыки коммуникативного общения                          Начало года                                                Конец года         6 5 4 3 2 1 0 3.9 3.6 3.5 3.3 4.3 3.8 3.6 3 4.4 4 3.9 3.4 4.8 4.8 4.5 4.4 4.2 3.8 1 2 3 4 5 6 2014-2015 2015-2016 2016-2017 6 5 4 3 2 1 0 4.2 4.1 3.9 3.6 4.6 4.6 4.2 4.1 4.1 3.7 3.8 3.1 4.9 4.9 4.6 4.4 4.3 3.9 1 2 3 4 5 6 2014-2015 2015-2016 2016-2017

3. Оценка мотивационно ­ потребностных установок личности                 Начало года                                                     Конец года 6 5 4 3 2 1 0 4.8 4.8 3.9 3.7 3.9 3.8 4.2 3.5 4 3 4.3 4.2 4.9 4.7 4.5 4.5 4.4 3.7 1 2 3 4 5 6 6 5 4 3 2 1 0 2014-2015 2015-2016 2016-2017 4.9 4.1 3.9 3.4 4.1 4 4.3 4.2 3.7 4.9 4.6 4.4 4.9 4.7 4.9 4.6 4.5 3.9 1 2 3 4 5 6 2014-2015 2015-2016 2016-2017

4.Уровень сформированности практических умений у воспитанников                   Начало года                                                Конец года 5 4.5 4 3.5 3 2.5 2 1.5 1 0.5 0 4.3 4 4 4.3 4.3 3 4.5 4.3 4.5 4.3 4.5 4.7 4.7 4.7 4.5 4.6 3.5 3.9 2014-2015 2015-2016 2016-2017 1 2 3 4 5 6 6 5 4 3 2 1 0 4.4 4.2 4.4 4.2 4.4 3.3 4.6 4.6 4.6 4.4 4.6 3.8 4.9 4.8 4.8 4.6 4.8 4.3 1 2 3 4 5 6 2014-2015 2015-2016 2016-2017

В ходе изучения данной темы по самообразованию, мною наработан материал для  создания методического пособия, в частности, что технологический арсенал личностно  ориентированного подхода, по мнению Е. В. Бондаревской, составляют методы и приемы,  соответствующие таким требованиям, как: ­диалогичность; ­деятельностно­творческий характер; ­направленность на поддержку индивидуального развития ребенка; ­предоставление ребенку необходимого пространства, свободы для принятия  самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов воспитания и  поведения. Формы и методы личностно ориентированного воспитания многообразны и они зависят от  особенностей личностного образа воспитанника и воспитателя, от ситуации, возраста  субъектов воспитательного процесса и многих других факторов. Можно обозначить лишь  некоторые компоненты технологии личностно ориентированного воспитания: ­изучение узловых событий жизни ребенка; ­педагогическая интерпретация его индивидуальных особенностей; ­эмпатическое принятие ребенка ­ таким, какой он есть; ­совместное с ребенком проектирование этапов его дальнейшего развития; ­адаптация воспитательных средств к характеру ребенка; ­вовлечение его в педагогические и жизненные события; ­раскрепощение для диалога, творчества, саморазвития.

Таким образом, подводя итог сказанному, отмечу, личностно ­ ориентированный  подход в воспитании представляет собой  систему взаимосвязанных понятий,  идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания,  саморазвития и самореализации личности ребенка, формирования его  неповторимой индивидуальности.  Мною было выделено несколько позиций  (по И. Якиманской и О. Якуниной),  которые должен учитывать педагог при разработке личностно – ориентированного  занятия:

1.Опора на субъектный опыт.  «Основной замысел личностно  ­ориентированного занятия состоит в том, чтобы раскрыть содержание индивидуального о пыта воспитанников, согласовать его с задаваемым,  переведя в социально значимое содержание (т.е. “окультурить”), и тем самым добиться ли чностного усвоения этого содержания».  2. Знание психофизических особенностей. «Подбор дидактического материала к личностно­ ориентированному занятию требует от педагога знания не только его объективной сложно сти, но и знания индивидуальных предпочтений каждого  воспитанника в работе с этим материалом.  3. В роли равноправных партнеров.    Для этого педагогу следует относить к фронтальным методам работы на занятии лишь ин формационные (установочные, содержательно­ инструктивные), а к индивидуальным ­ все формы самостоятельной,  групповой (парной) работы.

Различия между   традиционным и личностно­ориентированным занятием представлены в таблице.   Традиционной занятие Личностно­ ориентированное занятие 1. Обучает всех детей установленной сумме знаний, умений  и навыков 1. Способствует эффективному накоплению каждым  ребенком своего собственного личностного опыта 2. Определяет  задания, форму работы де­тей и  демонстрирует им образец правильного вы­полнения  заданий 2. Предлагает детям на выбор различные   задания и  формы работы, поощряет ребят к самостоятельному  поиску путей решения этих заданий 3. Старается заинтересовать детей в том учебном  материале, который предлагает сам 3. Стремится выявить реальные интересы детей и согла­ совать с ними подбор и организацию  материала 4. Проводит индивидуальные занятия с отстающими или  наиболее подготовленными детьми 4.Ведет индивидуальную работу с каждым ребенком 5. Планирует и направляет детскую деятельность 5. Помогает детям самостоятельно спланировать свою  деятельность 6. Оценивает результаты работы детей, подмечая и  исправляя допущенные ошибки 6. Поощряет детей самостоятельно оценивать результаты  их работы и исправлять допущенные ошибки 7. Определяет правила поведения в группе и следит за их  соблюдением детьми 7. Учит детей самостоятельно вырабатывать правила по­ ведения и контролировать их соблюдение 8. Разрешает возникающие конфликты между деть­ми:  поощряет правых и наказывает виноватых 8. Побуждает детей обсуждать возникающие между ними  конфликтные ситуации и самостоятельно искать пути их  разрешения

Подводя итог, хочу отметить, что личностно­ориентированный тип  образования можно рассматривать, с одной стороны, как дальнейшее движение  идей и опыта развивающего обучения, с другой – как становление качественно  новой образовательной системы. Овладевая теорией и методико­технологической основой личностно­ ориентированного педагогического подхода и взаимодействия педагог,  обладающий высоким уровнем педагогической культуры и достигающий  вершин в педагогической деятельности в перспективе сможет и должен  использовать свой потенциал для собственного личностного и  профессионального роста.

Памятка Деятельность педагога на занятии с личностно­ориентированной  направленностью 1.Создание положительного эмоционального настроя на работу всех воспитанников в  ходе занятия. 2.Сообщение в начале занятия не только темы, но и организации   деятельности в ходе  занятия. 3.Применение знаний, позволяющих ребенку самому выбирать тип, вид и форму  материала (словесную, графическую, условно­символическую). 4.Использование проблемных творческих заданий. 5.Стимулирование воспитанников к выбору и самостоятельному использованию  различных способов выполнения заданий. 6.Оценка (поощрение) при опросе на занятии не только правильного ответа ребенка, но  и анализ того, как он рассуждал, какой способ использовал, почему ошибся и в чём. 7.Обсуждение с детьми в конце занятия не только того, что «мы узнали» (чем  овладели), но и того, что понравилось (не понравилось) и почему, что бы хотелось  выполнить еще раз, а что сделать по­другому.

Задание на создание возможностей самопознания (позиции педагога в обращении к воспитанникам  в этом случае  может быть выражена фразой «Узнай себя!»): ­содержательное самооценивание, анализ и самооценка воспитанниками содержания проверенной работы (например, по  заданному педагогом плану, схеме, алгоритму проверить выполненную работу, сделать вывод о том, что получилось, а что  не получилось, где ошибки); ­анализ и самооценка использованного способа работы над содержанием (рациональности способа решения и оформления  задач, образности, личностности плана сочинения, последовательности действий  и пр.); ­оценка воспитанником себя как субъекта учебной деятельности по заданным характеристикам деятельности («умею ли я  ставить учебные цели, планировать свою работу, организовывать и корректировать свои учебные действия, организовывать  и оценивать результаты»); ­анализ и оценка характера своего участия в   работе (степень активности, роль, позиция во взаимодействии с другими  участниками работы, инициативности, учебной изобретательности и пр.); ­включение в занятие диагностических средств на самоизучение своих познавательных процессов и особенностей:  внимания, мышления, памяти и т.д. (Одним из ходов в решении этой методической задачи может быть мотивирование  ребят на диагностику своих познавательных особенностей как средства для выбора способа, плана выполнения  дальнейшего учебного задания);

Задание на создание возможностей для самоопределения (обращение к  ребенку – «Выбирай себя!»): ­выбор заданий качественной различной направленности (креативности,  теоретичности­практичности, аналитической синтезирующей направленности  и т. п); ­задания с аргументированным выбором способа учебной работы, в частности,  характера учебного взаимодействия с одноклассниками и учителем (как и с  кем делать учебные задания); ­выбор форм отчетности учебной работы (письменный – устный отчет,  досрочный, в намеченный сроки, с опозданием); ­выбор режима учебной работы (интенсивное, в краткий срок, освоение темы,  распределенный режим – «работа порциями» и пр.); ­задание на самоопределение, когда от ребенка требуется выбор  нравственной, научной, эстетической, а может быть, и идеологической  позиции в рамках представленного учебного материала; ­задание на определение самим воспитанником  зоны своего ближайшего  развития.

Задание на «включение» самореализации («Проверяй себя!»): ­требующие творчества в содержании работы (придумывание задач, тем, заданий, вопросов: литературные, исторические,  физические и прочие сочинения, нестандартные задачи, упражнения, требующие выйти в решении, выполнении за продуктивный  уровень и т.п.); ­требующие творчества в способе учебной работы (переработка содержания в схемы, опорные конспекты: самостоятельная не по  образцу постановка опытов, лабораторных заданий, самостоятельное планирование прохождения учебных тем и пр.); выбор различных «жанров» заданий («Научный» отчет, художественный текст, иллюстрации, инсценировка и т.д.); ­задания, создающие возможность проявить себя в определенных ролях: учебных, квазинаучных, квазикультурных, отражающих  место, функции человека в познавательной деятельности (оппонент, эрудит, автор, критик, генератор идей, систематизатор); ­задания, предполагающие реализацию себя в персонажах литературных произведений, в «маске», в игровой роли (специалиста,  исторического или современного деятеля как элемента изучаемого процесса и т.д.); ­проекты, в ходе которых учебные знания, учебное содержание (разбор проектов) реализуется во внеучебной сфере, внеучебной  деятельности, в частности, в социально­полезной. Кроме того. Возможно мотивирование самореализации (творческой, ролевой) оценкой. Это может быть и отметка, и  содержательное оценивание типа рецензии, мнений, анализа, важно, что это другая оценка, не за знания, умения, навыки, а за  факт, включенность, проявление своих творческих задатков.

Задания, ориентированные на совместное развитие воспитанников  («Твори совместно!»): ­совместное творчество с применением специальных технологий и форм групповой творческой работы:  «мозговой штурм», театрализация, интеллектуальные командные игры, групповые проекты и пр.; «обычные» творческие совместные задания без какого­либо распределения педагогом  (!) ролей в группе и  без особой технологии или формы (совместное, в парах, написание сочинений; совместная, в бригадах,  лабораторная работа; совместное составление сравнительной хронологии – по истории и т.д.): ­творческие совместные задания со специальным распределением учебно­организационных ролей, функций,  позиций в группе: руководитель «лаборант», «оформитель», экспорт­контролер и пр. – (такое  распределение ролей работает на совместное развитие, только если каждая из ролей воспринимается  ребятами как вклад в общий результат и представляет возможности для творческих проявлений); ­творческие игровые совместные задания с распределением игровых ролей в форме деловых игр,  театрализации (важны в этом случае, как и в предыдущем, взаимозависимость, связанность задаваемых  ролей, возможности для творческих проявлений и восприятия игрового и творческого результатов: общих и  индивидуальных); ­задания, предполагающие взаимопонимание участников совместной работы (например, совместные опыты  по измерению свойств своей нервной системы – по биологии или совместные задания типа интервью на  иностранном языке с взаимной фиксацией уровня овладения этим умением); ­совместный анализ результата и процесса работы (в этом случае акцентировка не на взаимопонимание  личностных и индивидуальных особенностей, а деятельных, учебных, в том числе качества совместной  работы, например, совместная содержательная оценка степени освоения учебного материала каждым  участником групповой работы и групповая оценка качества групповой работы, слаженности,  самостоятельности и т.п.); ­стимулирование, мотивирование совместной творческой работы оценивается педагогом, подчеркивающим  и совместный результат, и индивидуальные результаты, и качество процесса совместной работы:  подчеркивание при оценивании идей взаимного развития, совместного развития.