Материал педсовета на тему :"Современные подходы к контролю и оценке знаний обучающихся как структурным и функциональным компонентам образовательной технологии"

Современные подходы к контролю и оценке знаний обучающихся как структурным и функциональным компонентам образовательной технологии (особенности контроля и оценки знаний обучающихся в  школе) Контроль и оценка достижений младших школьников является весьма  существенной составляющей процесса обучения и одной из важнейших задач  педагогической деятельности учителя. Система контроля и оценки позволяет  устанавливать персональную ответственность учителя и школы в целом за  качество процесса обучения. Вопросы об осуществлении контроля, критериях  оценивания знаний обучающихся всегда актуальны и часто возникают у учителей  начальных классов. Исходя из приоритетных целей системы начального образования, определены  функции контроля. Социальная функция проявляется в требованиях, предъявляемых обществом к  уровню подготовки младших школьников. Образовательная функция определяет результат сравнения ожидаемого  результата с действительным. Воспитательная функция выражается в рассмотрении формирования  положительных мотивов учения и готовности к самоконтролю как фактору  преодоления заниженной самооценки учащихся и тревожности. Эмоциональная функция проявляется в том, что любой вид оценки (отметки)  создаёт определённый эмоциональный фон и вызывает соответствующую  эмоциональную реакцию ученика. Информационная функция является основой планирования и прогнозирования.  Главная её особенность – возможность проанализировать причины неудачных  результатов и наметить конкретные пути улучшения учебного процесса. Функция управления очень важна для развития самоконтроля ученика, его  умения анализировать и правильно оценивать свою деятельность, адекватно  принимать оценку педагога. Диагностическая функция выражается в определении степени усвоения  обучающимися учебного материала, а также объёма усвоенного материала и  глубины понимания. В зависимости от функций, которые выполняет контроль в учебном процессе, можно выделить три основных его вида: предварительный (входящий), текущий, тематический, итоговый. 2 Предварительный контроль осуществляется методом диагностирования,  тестирования будущих первоклассников с целью определения их стартовых  возможностей и индивидуальных особенностей. По результатам  диагностирования учитель определяет степень готовности детей к обучению,  даёт рекомендации родителям и планирует коррекционную работу. Формы организации контроля разнообразны: устный опрос, самостоятельные,  проверочные, контрольные работы, словарные и арифметические диктанты, грамматические задания, изложения, сочинения, тесты, творческие проекты и  т.д.. Учителями начальных классов нашей школы разработаны и  систематизированы контрольно­измерительные материалы по разным учебным  предметам. В последнее время с целью отслеживания результативности  обучения в начальных классах проводятся мониторинги. Школьники активно участвуют в интеллектуальных конкурсах («Русский медвежонок», «Кенгуру»,  «Старт»), олимпиадах, научно­практических конференциях. Оценивание знаний и умений учащихся осуществляется традиционно (по  пятибалльной шкале) в соответствии с методическими рекомендациями. На основании письма Министерства общего образования России от 25.09.2000  года «Об организации обучения в первом классе четырёхлетней начальной  школы» в первых классах четырёхлетней начальной школы исключается система  балльного (отметочного) оценивания. Недопустимо также использование  знаковой символики, заменяющей цифровую отметку (звёздочки, солнышки…).  Допускается лишь словесная объяснительная оценка. Никакому оцениванию не подлежат: темп работы ученика; личностные качества школьников,  своеобразие их психических процессов (особенности памяти, внимания,  восприятия…). Допускается фиксация продвижения младших школьников в  освоении умений, необходимых для формируемых навыков, с помощью «Листа  индивидуальных достижений», которые заводят на каждого ребёнка. Освоенные  навыки дети (с учителем или самостоятельно) отмечают с помощью каких­либо  цветных значков. С введением ФГОС, как целостной системы требований ко всей системе  образования страны, а не только требований к предметному содержанию  образования, изменилась и система оценки образовательных результатов.  Федеральный государственный образовательный стандарт содержит чёткие  требования к системе оценки достижения планируемых результатов. Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной  образовательной программы начального общего образования представляет собой  один из инструментов реализации Требований Стандарта к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования и  направлена на обеспечение качества образования, что предполагает  вовлечённость в оценочную деятельность, как педагогов, так и  обучающихся. В соответствии со Стандартом основным объектом системы оценки, её  содержательной и критериальной базой выступают планируемые результаты. Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной  образовательной программы начального общего образования  предполагает комплексный подход к оценке достижения обучающимися трёх  групп результатов образования: личностных воспитание), метапредметных (формирование универсальных учебных  действий) и предметных (освоение содержания учебных предметов).  Цели оценочной деятельности:   (духовно­нравственное развитие и ­ ориентировать на достижение результата; ­ духовно­нравственное развитие и воспитание (личностные результаты); ­ формирование универсальных учебных действий (метапредметные результаты); ­ освоение содержания учебных предметов (предметные результаты); ­ обеспечивать комплексный подход к оценке всех перечисленных результатов  образования(предметных, метапредметных и личностных); ­обеспечивать возможность регулирования системы образования на основании  полученной информации о достижении планируемых результатов; ­обеспечивать возможность принятия педагогических мер для улучшения и  совершенствования процессов образования в каждом классе, на отдельной  параллели, на отдельной ступени обученияи в ОУ в целом. В примерной основной образовательной программе (дополнение к ФГОС)  предложена система оценки результатов. Её главное достоинство в том, что  она реально переключает контроль и оценивание (а значит, и всю  деятельность образовательных учреждений) со старого образовательного  результата на новый. Вместо воспроизведения знаний мы теперь оцениваем  разные направления деятельности учеников, то есть то, что им нужно в жизни в ходе решения различных практических задач.   Новая система оценивания предполагает изменить формы и методы  оценки. Перечислим главные изменения. Приоритетными в диагностике (контрольные работы и т.п.) становятся не задания (на воспроизведение информации), а продуктивные задания (задачи) по применению знаний и умений, предполагающие создание учеником в ходе решения своего информационного продукта: вывода, оценки и т.п. Помимо привычных предметных контрольных работ теперь необходимо  проводить метапредметные диагностические работы, составленные из  компетентностных заданий, требующих от ученика не только познавательных, но  и регулятивных и коммуникативных действий. Совершенно новым для массовой школы является вводимая  ФГОС диагностика результатов личностного развития.  Она может проводиться в разных формах (диагностическая работа,  результаты наблюдения и т.д.). В любом случае такая диагностика предполагает проявление учеником качеств своей личности: оценки поступков, обозначение  своей жизненной позиции, культурного выбора, мотивов, личностных целей. Это  сугубо личная сфера, поэтому правила личностной безопасности,  конфиденциальности требуют проводить такую диагностику только в виде неперсонифицированных работ. Иными словами,  работы, выполняемые учениками, как правило, не должны подписываться, и  таблицы, где собираются эти данные, должны показывать результаты только по  классу или школе в целом, но не по каждому конкретному ученику. Привычная форма письменной контрольной работы теперь дополняется  такими новыми формами контроля результатов, как: ­       целенаправленное наблюдение (фиксация проявляемых ученикам действий  и качеств по заданным параметрам), ­       самооценка ученика по принятым формам (например, лист с вопросами по  саморефлексии конкретной деятельности), ­       результаты учебных проектов, ­       результаты разнообразных внеучебных и внешкольных работ, достижений  учеников. Предлагается принципиально переосмыслить, а по сути, изменить  традиционную оценочно­отметочную шкалу (так называемую  «пятибалльную»). В настоящее время она построена по принципу «вычитания»:  решение учеником учебной задачи сравнивается с неким образцом «идеального  решения», ищутся ошибки ­ несовпадение с образцом, чтобы понизить отметку.  Подобный подход ориентирует на поиск неудачи и отрицательно сказывается на  мотивации ученика, его личностной самооценке. Вместо этого предлагается  переосмыслить шкалу по принципу «прибавления» и «уровнего подхода» –  решение учеником даже простой учебной задачи, части задачи оценивать как  безусловный успех, но на элементарном уровне, за которым следует более  высокий уровень, к нему ученик может стремиться. Вместо официального классного журнала главным средством накопления  информации об образовательных результатах ученика должен теперь  стать портфель достижений (портфолио). Портфель достижений  представляет собой специально организованную подборку работ, которые  демонстрируют усилия, прогресс и достижения обучающегося по отдельным  предметам. Официальный классный журнал, конечно, не отменяется, но итоговая оценка за начальную школу (решение о переводе на следующий  уровень   образования) теперь будет приниматься не только на основе годовых  предметных отметок в журнале, а на основе всех результатов (предметных,  метапредметных, личностных; учебных и внеучебных), накопленных в портфеле  достижений ученика за четыре года обучения в начальной школе.  Все эти средства, формы и методы должны обеспечить самое главное –  комплексную оценку результатов. Иными словами, не отдельные отметки по  отдельным предметам, а общая характеристика всего приобретённого учеником  – его личностные, метапредметные и предметные результаты. Чтобы это  получилось, педагогу нужно уметь сводить все данные диагностик в  простые таблицы образовательных результатов. Учитель фиксирует результаты в таблицы только после проведения итоговых  контрольных работы по предметам (один раз в четверть) и диагностик  метапредметных результатов (примерно один раз в год). После проведения  таких работ учитель выставляет отметки за каждое из заданий в таблицу  результатов (и в классный журнал, 2­4 класс). Отметки в таблицы результатов выставляются: ­       в 1­м классе в виде «+» (зачёт, решение задачи, выполнение задания) или  отсутствие «+» (задача не решена, задание не выполнено), ­       в 2­4 классах отметки ставятся по той шкале, которая принята в данном  образовательном учреждении (например, традиционная 5­балльная). Эти  данные используются для отслеживания того, как конкретные ученики  справляются с программными требованиями (насколько они успешны). Самое главное, что все помещаемые в таблицах оценки и отметки нужны не  сами по себе, не для «официальной отчётности», а для принятия решений по  педагогической помощи и поддержке каждого ученика в том, что ему  необходимо на данном этапе его развития. Итоговая оценка выпускника формируется на основе накопленной оценки,  зафиксированной в портфеле достижений, по всем учебным предметам и  оценок за выполнение, как минимум, трёх (четырёх) итоговых работ  (по русскому языку, математике и комплексной работы на  межпредметной основе). На основании этих оценок по каждому предмету и по программе  формирования универсальных учебных действий делаются следующие  выводы о достижении планируемых результатов. 1. Не овладел опорной системой знаний и необходимыми учебными  действиями Не зафиксировано достижение планируемых результатов по всем разделам  образовательной программы (предметные, метапредметные, личностные  результаты). Правильно выполнено менее 50% заданий необходимого (базового) уровня 2.Овладел опорной системой знаний и необходимыми учебными действиями,  способен использовать их для решения простых стандартных задач. Достижение планируемых результатов по всем основным разделам  образовательной программы как минимум с оценкой «зачтено»/«нормально». Правильно не менее 50% заданий необходимого (базового) уровня. 3. Овладел опорной системой знаний на уровне осознанного применения  учебных действий, в том числе при решении нестандартных задач. Достижение планируемых результатов НЕ менее чем по половине разделов образовательной программы с оценкой «хорошо» или «отлично».  Правильно не менее 65% заданий необходимого (базового) уровня и не менее  50% от максимального балла за выполнение заданий повышенного уровня. Педагогический совет образовательного учреждения на основе выводов,  сделанных по каждому обучающемуся, рассматривает вопрос об успешном  освоении программы начального общего образования и переводе на следующую  ступень общего образования. Если показатели итоговой оценки не однозначны, то решение о самой оценке  принимается педагогами­экспертами на основании динамики и в пользу ученика. Повышение качества образования является одной из основных задач  модернизации российского образования. Важнейшим критерием педагогического      1. 2. 3. мастерства в современной педагогике считается результативность работы  учителя, проявляющаяся в стопроцентной успеваемости школьников и в таком  же их интересе к предмету. То есть педагог­ это мастер, который умеет учить  всех детей без исключения. Профессионализм педагога наиболее ярко  проявляется в хороших результатах тех учеников, которых принято считать не  желающими, не умеющими, не способными учиться.      Возможность получения качественного образования продолжает оставаться одной из наиболее   важных   жизненных   ценностей   граждан,   решающим   фактором   социальной справедливости и политической стабильности.     Среди ведущих перспективных направлений модернизации образования следует назвать: совершенствование структуры и содержания общего образования; переход к профильному обучению на старшей ступени общеобразовательной школы; совершенствование содержания и технологии проведения ЕГЭ; введение   образовательных   стандартов   для   основной   и   старшей   (профильной) школы. совершенствование контроля и управления качеством образования.   И здесь необходимо различать три уровня оценки: Независимая   оценка   индивидуальных   достижений   обучающихся,   выпускников образовательных учреждений. Оценка   образовательного   учреждения,   включающая,   в   первую   очередь,   оценку качества образования учащихся, которое оно обеспечивает. Оценка  качества   образования,  которое  обеспечивает  система  на  муниципальном, региональном и федеральном уровнях.         Современные   технологии   обучения   позволяют   повысить   эффективность   процесса обучения.   Вместе   с   тем   большинство   этих   технологий   оставляет   вне   рамок   своего внимания новации, относящиеся к таким важным составляющим учебного процесса, как контроль и оценивание учебных достижений учащихся. В педагогической практике оценивания результатов обучения часто не разводят понятия «оценка» и «отметка», они отождествляются.      Оценка –   это   процесс,   деятельность   (или   действие)   оценивания,   осуществляемая человеком.   В   нашей   стране   до   1935   года   существовала   трехбалльная   оценка:   «весьма удовлетворительно»,   «удовлетворительно»   и   «неудовлетворительно».   Её   признали непригодной   и   была   введена   пятибалльная   система.   При   оценке   знаний   учитываются старательность ученика, стабильность его учебной работы.  (Слайд  )   Отметка (балл) является результатом процесса оценивания. На основе оценки  появляется отметка как её формальный результат. В целом оценка, хоть и должна быть  объективной, всегда субъективна. Поэтому и  выбираются конкретные методы проверки и  оценки знаний учащихся.    В последнее время вместо традиционного понятия «контроль» всё чаще стали  использовать понятие мониторинг (это непрерывное контролирующее действие в  системе «педагог­обучающиеся»). Это регулярное отслеживание качества усвоения знаний и умений в учебном процессе.   Специфический метод проверки оценки знаний – экзамены, которые являются и  средством государственного контроля за работой общеобразовательных учреждений  (журнал стр. 2). Как же оценить учащегося? За всю историю педагогики сложилось немало способов и  форм оценки. Однако необходимо учитывать новые тенденции в развитии современного             образования. Поскольку существующие системы оценок не удовлетворяют учёных  практиков, идёт поиск других систем оценивания.     В странах Европы и Америки имеются довольно многочисленные попытки отойти от  цифровой, символьной системы. В Германии был эксперимент по введению  диагностических листов, в которых давались словесные и цифровые оценки знаний  учащихся, мотивов учения, развития мышления, показанных при изучении школьного  предмета. Они заносились в специальные таблицы. В Англии, подобно этому, имеются так  называемые «профили». Они составляют тест и результаты, сведённые в таблицу­матрицу.  Как видно, педагогика делает активные попытки решить проблему объективного контроля и оценки знаний, но при этом сталкивается с рядом проблем.    Известные методы контроля: устный опрос, письменный контроль, диктант, зачёт,  самостоятельная работа, контрольная работа, лабораторная работа, тест. Изучение процесса оценивания деятельности учащихся в школе показало, что отсутствуют чёткие, научно выверенные положения, которыми могли бы руководствоваться педагоги.  Чаще всего педагоги в своей деятельности по оцениванию деятельности учащихся исходят из своих интуитивных представлений. Такое положение дел ставит ребёнка в  незащищённую позицию, он не знает своих прав и не может их отстаивать. Выявленные  проблемы можно свести к следующим: (книга «Пед. советы» стр.262). тенденциозность жёсткость оценки ошибки великодушия ошибки центральной тенденции логические ошибки отсроченность отметки объявление оценок «счетоводный подход» среднеарифметический подход взаимоотношение родителей и учащихся критерии оценки прогностические возможности Однако можно выделить наиболее важные критерии оценок. Отметка должна  складываться из результатов оценивания знаний, умений учащихся: объём  воспроизводимого материала, старательности учеников во время работы над материалом.  Важный момент – необходимо определить содержание обратной вязи ( стр.263 пед.  советы).   За последние годы в методической литературе появляются описания разнообразных  методов оценивания знаний, которые представляют несомненный интерес. Я хочу именно  на их характеристиках и более подробно остановиться. Это кейс­измерители, проекты, портфолио, катанотесты, контекстные задачи.      Современной и перспективной формой оценивания учебных достижений  конкретного учащегося является портфолио, которое помогает решать важные  педагогические задачи, что в результате способствует повышению качества  образования. Что у нас? Хотелось бы услышать выступления педагогов 1­8 классов.   И так, кроме традиционных методов контроля (педагогических тестов), предлагаются  новые: кейс­измерители, проекты, портфолио, катанотесты, контекстные задачи. Кейс —  это пакет заданий, индивидуальных или групповых, они очерчивают реальную проблему,  которая не имеет единственного и очевидного решения. Для поисков оригинального выхода ученик должен проанализировать проблемную ситуацию, используя знания по  изучаемому предмету, предложить решения и обосновать выбор именно этих вариантов.  Кейс­измерители относятся к инновационным оценочным средствам. Технология работы  с кейсом в учебном процессе включает в себя следующие этапы: индивидуальная  самостоятельная работа обучаемых с материалами кейса (идентификация проблемы,  формулирование ключевых альтернатив, предложение решения или рекомендуемого  действия); работа в малых группах по согласованию видения ключевой проблемы и ее  решений; презентация и экспертиза результатов малых групп на общей дискуссии (в рамках учебной группы). Применение кейс­метода позволяет развивать навыки работы  с разнообразными источниками информации. Процесс решения проблемы, изложенной  в кейсе — творческий процесс познания, подразумевающий коллективный характер  познавательной деятельности. Выделяют следующие цели и области применения метода  анализа конкретной ситуации: закрепление знаний, полученных на предыдущих занятиях  (после теоретического курса); отработка навыков практического использования  концептуальных схем и ознакомление учащихся со схемами анализа практических  ситуаций (в ходе семинарских занятий, в процессе основного курса подготовки); отработка навыков группового анализа проблем и принятия решений; экспертиза знаний, полученных  учащимися в ходе теоретического курса (в конце программы обучения). Кейсы имеют  сходство с задачами или упражнениями, однако они имеют и ряд принципиальных  отличительных особенностей: помогают приобрести целый ряд практических навыков,  учат решать сложные структурированные проблемы. Обучение с помощью кейсов помогает приобрести широкий набор разнообразных навыков. Задачи имеют одно решение и один  путь, приводящий к этому решению. Кейсы имеют много решений и множество  альтернативных путей, приводящих к нему. Кейс­метод учит решать сложные не  структурированные проблемы, которые нельзя решить аналитическим способом.  Кейс­метод развивает компетентностные качества личности: аналитические умения,  практические умения, творческие умения, коммуникативные умения, социальные умения.  Наличие в структуре кейс­метода споров, дискуссий, аргументации довольно сильно  тренирует участников обсуждения, учит соблюдению норм и правил общения. Портфолио  как метод оценки личностных достижений школьников, в последнее время довольно  распространен.  Портфолио позволяет учитывать результаты, достигнутые учеником в разнообразных  видах деятельности — учебной, творческой, социальной, коммуникативной и других, и  является важным элементом практико­ориентированного, деятельностного подхода  к образованию. Портфолио не только является современным эффективным методом  оценивания, но и помогает решать важные педагогические задачи: поддерживать высокую  учебную мотивацию школьников; поощрять их активность и самостоятельность, расширять возможности обучения и самообучения; развивать навыки рефлексивной и оценочной  (самооценочной) деятельности учащихся; формировать умение учиться — ставить цели,  планировать и организовывать собственную учебную деятельность; содействовать индивидуализации (персонализации) образования школьников; закладывать  дополнительные предпосылки и возможности для успешной социализации . Следующим методом оценивания является катанотест. Известно, что обычный тест  содержит задания закрытого типа (часть а — нужно выбрать только один номер  правильного ответа) и открытого типа (часть В — расчетные задачи, цепочки превращений, нужно найти ответ самостоятельно в виде числа, формулы или набора их — до 15  знаков — и записать его без пробелов в окошках бланка). Задания в тесте соответствуют 5  уровням сложности в порядке возрастания.  В катанотесте текст заданий составлен так, что пока ученик не ответит на вопрос,  следующий не открывается. Один из современных методов оценивания знаний —  контекстная задача. Это задача мотивационного характера, в условии которой описана  конкретная жизненная ситуация, коррелирующая с имеющимся социокультурным опытом  учащихся (известное, данное); требованием (неизвестным) задачи является анализ,  осмысление и объяснение этой ситуации или выбор способа действия в ней, а результатом  решения задачи является встреча с учебной проблемой и осознание ее личностной  значимости. При составлении контекста задачи можно опираться на уже произошедшее  событие или предположить ситуацию, которая может произойти. К контекстным относят  задачи той или иной реальной ситуации. их контекст обеспечивает условия для применения и развития знаний при решении проблем способных возникать в реальной жизни. Поэтому  следует составлять такие задания, которые развивают интеллектуальные способности  учащихся.  Однако практика показывает, что ребята часто не испытывают интереса к предметам,  считают изучаемый материал сложным и мало полезным им для практической жизни.  В этой связи важно показать прикладное значение научных знаний, шире применять  задания, которые не только формируют предметную область знаний, но и развивают  его личностные качества.  Очевидна современная позиция учителя, преподавателя: мы перестаем быть вместе  с учеником носителем «объективного знания», которое пытались передать ему. нашей  главной задачей становится мотивировать учащихся на проявление инициативы  и самостоятельности.   Общеобразовательные школы России в настоящее время повсеместно переходят на работу  по новому Федеральному государственному образовательному стандарту (полного) общего образования (ФГОС), подписанного министром образования и науки РФ 17мая 2012г.  Согласно ФГОС второго поколения результатами освоения основной образовательной  программы общего образования должны стать предметные, метапредметные и личностные  результаты обучения. Основные цели школьного математического образования в стандарте определены  следующим образом [6]: освоение учащимися системы математических знаний,  необходимых для изучения смежных школьных дисциплин и практической деятельности; формирование представлений о математике как форме описания и методе познания  действительности; приобретение навыков логического и алгоритмического мышления. Сейчас в содержание ГИА иЕГЭ по математике помимо чисто предметных задач  включаются задачи с практическим содержанием, целью которых является проверка  сформированности уобучающихся знаний иумений моделирования явлений ипроцессов  реальной действительности. С2013года вГИА будет включен новый раздел «Реальная  математика». Изучение математики должно обеспечить возможность достижения обучающимися  следующих результатов в метапредметном направлении: представления об идеях ио  методах математики как об универсальном языке науки итехники, осредстве  моделирования явлений ипроцессов; умение видеть математическую задачу вконтексте  проблемной ситуации вдругих дисциплинах, вокружающей жизни ит.д. В ФГОС нового поколения отмечается, что результатами освоения основных  общеобразовательных программ должны стать компетентности, среди которых  значительную роль играет метапредметная компетентность, определяющая универсальные  способы деятельности, применимые как врамках образовательного пространства, так ив  реальных жизненных ситуациях. Как показывает школьная практика, достижения поставленных целей возможно средствами контекстных задач по математике, которые внашей методической литературе называют по­ разному: задачи спрактическим содержанием; практико­ориентированные задачи; задачи  межпредметного характера; витагенные задачи ит.д. Контекстные задачи обеспечивают прикладную направленность школьного курса  математики. Прикладная направленность курса математики напрямую связана  сформированием и развитием у учащихся представлений о природе, идеях иметодах  математики, о характере отражения ею явлений реального мира, о математике как форме  описания и методе познания реальной действительности. Анализ школьных учебников математики показывает, что прикладная направленность вних  представлена слабо. В вязи с этим уместно привести высказывания крупных ученых: •голландский математик Г. Фройденталь: «Совершенно нетерпимо, когда математик  преподает математику без ее приложений…» [7, с. 106]; •итальянский физик, механик, астроном иматематик Г. Галилей: «Язык природы– язык  математики. Великая Книга природы написана математическими символами»; •английский естествоиспытатель Ч. Дарвин: «У людей, усвоивших великие принципы  математики, одним органом чувств больше, чем у простых смертных». В контекстных задачах сам контекст (фабула, сюжет) обеспечивает описание процесса или  явления реальной или профессиональной действительности, на фоне которых  представляется задачная ситуация, для разрешения которой следует использовать интегративные знания математики и других предметов, а результат интерпретируется,  согласно контексту. Контекстные задачи выполняют функцию междисциплинарной интеграции–  целенаправленное усиление междисциплинарных связей при сохранении теоретической и  практической ценности каждой из учебных дисциплин. Центром при решении контекстных задач является построение самой математической  модели реальной ситуации, описанной в задаче. Именно построение модели требует  высокого уровня математической подготовки и является результатом обучения, который  целесообразно назвать общекультурным. Важнейшие отличия контекстных задач по математике от чисто предметных  математических задач состоят в следующем: •познавательная, профессиональная, общекультурная, социальная значимость получаемого  результата, что обеспечивает познавательную мотивацию обучающихся; •условие задачи сформулировано как сюжет, ситуация или проблема, для разрешения  которой необходимо использовать знания из разных разделов основного предмета–  математики ииз других предметов или жизни, на которые нет явного указания втексте  задачи; •информация и данные в задаче могут быть представлены в различной форме (рисунок,  таблица, схема, диаграмма, график ит.д.), что потребует распознавания объектов; •указание (явное или неявное) области применения результата, полученного при решении  задачи. Приведем примеры контекстных задач по математике. В «Учительской газете» сообщалось: «Зарплата с1июля, апо  том ис 1октября была  повышена на 6,5 %, то есть в общей сложности на 13 %». Так ли это? В «Комсомольской правде» сообщалось: «За последнюю неделю столичный квадратный  метр жилья одновременно и подешевел, и подорожал. В долларах– в среднем подешевел на  1,6 %. А в рублях– на 2,8 % подорожал». Как изменился за это время курс доллара? Воду, находящуюся в цилиндрическом сосуде на уровне 12см., перелили в цилиндрический сосуд в два раза большего диаметра. На какой высоте будет находиться уровень воды во  втором сосуде? Для строительства бассейна на даче в холмистой местности строителям пришлось  выбирать более пологое место. Условия заказчика таковы: чтобы с одной стороны глубина  бассейна была 0,5м, с другой– 1,5м, а площадь этого бассейна составляла бы не более  40м2. Найти наименьшее значение объема такого бассейна, а также длины сторон, при  которых этот объем достигается. Бревно длиной 10мимеет форму усеченного конуса, диаметры оснований которого равны  50см и30см. Требуется вырезать из бревна балку с прямоугольным сечением, ось которой  совпадала бы с осью бревна и объем которой был бы наибольшим. Каковы должны быть  размеры поперечного сечения балки? Размеры Земли впервые были определены греческим ученым Эратосфеном, жившим в276­ 196гг. до н.э. Он наблюдал Солнце в полдень летнего солнцестояния в Сиене (сейчас–  Асуан) и в Александрии, которые находятся примерно на одном меридиане. Расстояние  между ними составляло 5000стадий. В то время, когда в Сиене Солнце находилось в  зените, то есть освещало дно колодца, в Александрии его лучи падали под углом 702’ к  вертикали. Вычислите по этим данным длину окружности Земли, зная, что одна греческая  стадия равна примерно 157,5ми сравните ее с современными данными этой величины,  которая равна 40800км. Перед торговым предприятием возникла проблема– в каком соотношении закупить товары  А и В: можно закупить 5единиц товара А и 8единиц товара В– всего за 92000р., а можно,  наоборот, закупить 8единиц товара Аи  5единиц товара В. Торговое предприятие  остановилось на первом варианте, так как при этом экономится сумма, достаточная для  закупки 2единиц товара А. Какова цена товара Аи товара В? Следуя подходу Л.В. Павловой [4], мы будем выделять следующие типы контекстных  задач: •предметные контекстные задачи: в условии описана предметная ситуация, для разрешения которой требуется установление и использование широкого спектра связей  математического содержания, изучаемого в различных разделах математики; •межпредметные контекстные задачи: в условии описана ситуация на языке одной из  предметных областей сявным или неявным использованием языка другой предметной  области; •практические контекстные задачи: вусловии описана практическая ситуация, для  разрешения которой нужно применять знания не только из разных предметных областей  (обязательно включающих математику), но ииз повседневного опыта обучающегося. Ум заключается не только в знании, но и в умении прилагать знания на деле. Аристотель  Как показывают результаты международных исследований, современные российские  школьники, хорошо справляются с заданиями на воспроизведение знаний, но затрудняются  применять полученные знания в ситуациях, близких к жизненным. Для достижения  современных требований к результатам обучения химии необходимо применение заданий, в которых химическое содержание интегрировано с практикой. Опыт педагогической  деятельности показывает, что для решения обозначенных задач целесообразно  использовать методы и средства контекстного обучения. Сущность контекстного обучения  определяется как организация такой деятельности, которая требует приобретения новых  знаний и их последующего применения, объясняет и оправдывает усилия, затраченные на  их усвоение. Одним из средств контекстного обучения, которые будут наиболее  эффективны в условиях освоения требований ФГОС, являются контекстные задачи. Контекстная задача – это задача мотивационного характера, в условии которой описана  конкретная жизненная ситуация, коррелирующая с имеющимся социокультурным опытом  учащихся (известное, данное); требованием (неизвестным) задачи является анализ,  осмысление и объяснение этой ситуации или выбор способа действия в ней, а результатом решения задачи является встреча с учебной  проблемой и осознание ее личностной значимости. Уровневая дифференциация содержания контекстных задач позволяет ставить посильные  учебные задачи перед каждым ребенком, создавать активный интеллектуальный фон  уроков, полноценно реализовать в преподавании принципы научности, практической  направленности, историзма, междисциплинарного подхода.   Сегодня обществу нужны инициативные и самостоятельные специалисты, способные  постоянно совершенствовать свою личность и деятельность. В классическом обучении  задания лишены того жизненного контекста, который придает социальную значимость и  личностный смысл процессу познания, исследования, поиска, знания не ведут  автоматически к пониманию смысла жизни. С помощью контекстных задач выявляются не  только предметные знания и умения, но и их системность, и функциональность,  самостоятельность и креативность мышления, другие личностные характеристики. Примеры контекстных задач 8 класс Молекулярные массы веществ Задача 1. Установлено, что крапива увеличивает содержание гемоглобина и количество  эритроцитов в крови. Поэтому она является хорошим “кровоочистительным” средством и  чрезвычайно полезна при самых различных заболеваниях крови; используется также для  лечения фурункулов, угрей, лишаев и других кожных заболеваний. Гемоглобин содержится в эритроцитах крови. Это красный пигмент (гем), содержащий железо, в сочетании с  протеином. Когда кровь проходит через легкие, к атому железа гема C34H32O4N4Fe  присоединяется кислород. Задание. Вычислите относительную молекулярную массу гема. (Ответ: 616. ) Количество вещества. Молярный объем газа Задача 1. Фосфид цинка Zn3P2 весьма ядовит и используется для борьбы с грызунами.  Летальная доза для средней серой крысы составляет 20, 56 мг, а для мыши ­ ­ 4, 1 мг.   Какое количество мышей и крыс может погибнуть от 0, 16 ммоль фосфида цинка?  Вопрос:   (Ответ: 10 мышей, 2 крысы. ) Задача 2. Для уничтожения микробов и бактерий можно использовать диоксид серы, его  также применяют в качестве консервирующего средства при сушке чернослива и других  фруктов.   Вычислите, какой объем займут 1, 5 моль диоксида серы (н. у. ). (Ответ: V(S02)  Задание:   = 33, 6 л.) Задача 3. В прошлом были частыми случаи отравления людей в угольных шахтах угарным  газом. Поскольку оксид углерода(2) не имеет запаха, то опасность подступала незаметно.  Шахтеры, спускаясь в шахты, брали с собой в качестве своеобразного индикатора Вычислите, какой объем (н. у. ) займут 0, 5 моль СО; 56 г СО. (Ответ:11, 2л; канарейку в клетке: канарейки падают в обморок от присутствия в воздухе следов  СО. Задание: 44, 8л. ) Простые вещества ­ неметаллы. Задача 1. В составе приземного воздуха в хвойных лесах обнаруживается большое  количество различных терпеноидов (альфа и бетапинены, камфен, дельта ­ 3 ­ карен,  лимонен, терпинолен и др. ), которые участвуют в процессах окисления и фотоокисления  (особенно в жаркие летние дни) и приводят к повышенному содержанию в воздухе озона и  аэроионов, поэтому в хвойных лесах дышится легко. Такой воздух благотворно действует  на легочных больных, но противопоказан при астме и гипертонической болезни. Контекстная задача на уроках русского языка как средство мотивации учебной деятельности Не секрет, что в рейтинге учебных дисциплин, представляющих какой­либо интерес для  учащихся, русский язык занимает далеко не первое место. Нередко особенно печально  складывается ситуация именно в классах с ЗПР, когда материал русского языка не только  неинтересен, но и очень непрост для восприятия нашими детьми. Передо мной всегда  стояла задача – как увлечь учеников, как мотивировать к уроку? Вариант ответа для себя я нашла в методическом пособии Е.Р. Блиновой «Зачем учить грамматику? Контекстная  задача на уроках русского языка для мотивации учебной деятельности». Контекстная  задача – это один из способов пробуждения у школьников познавательного «аппетита».  Обеспечить познавательный интерес к конкретной теме конкретного урока, «здесь и  сейчас», ­ её основное назначение. Контекстные задачи я использую на своих уроках  достаточно часто, они ненавязчиво подводят учеников к теме урока, интересны детям,  помимо формирования познавательного интереса выполняют ещё одну немаловажную  задачу – позволяют продемонстрировать ученикам связь изучаемого предмета с жизнью,  его практическую значимость. Рассмотрим пример использования контекстной задачи на уроке русского языка при  изучении темы «Знаки препинания при обобщающем слове». Учитель обращается к классу: ­ В выходные я решила угостить гостей вкусным пирогом. В интернете подобрала рецепт.  Текст части рецепта записан на доске: «Количество ингредиентов для пирога «Воздушный» двадцать три столовых ложки сахара, одно яйцо, один стакан молока, два стакана муки…»  К моему сожалению, пирог оказался невкусным, слишком сладким. Как вы думаете,  почему пирог, приготовленный строго по рецепту не порадовал гостей своим вкусом? Учащиеся обращают внимание на отсутствие знака препинания после обобщающего  слова двадцать. Вопрос: «Какие знаки препинания должны стоять при обобщающих словах в предложении с однородными членами?» определяет содержание работы на основном этапе урока. Далее перейти к выводу на слайде и проекту. Зам. директора по УВР: Кашинская В.И.