Материал "Влияние домашнего насилия на психику ребенка и его последствия"

ПОСЛЕДСТВИЯ ЖЕСТОКОГО ОБРАЩЕНИЯ  (психологические особенности развития ребенка) Принципы социально­психологической помощи детям,  ДОМАШНЕЕ НАСИЛИЕ. пострадавшим от жестокого обращения Психическое   развитие   у   детей   происходит   неравномерно,   но   в определенные периоды становится еще и дисгармоническим ­ одни функции формируются быстрее других.   Особое значение имеют так называемые возрастные кризы ­ периоды наибольшей   подверженности   нервным   и   психически   расстройствам.   Если учесть, что возрастные кризы охватывают 10 лет из 18 (1­й криз ­ 3­4 года, 2­й ­ 5­7 лет, 3­й ­ 12­18 лет), то становится очевидным, что в целом детский и подростковый   возраст   ­   весьма   подходящее   время   для   развития   неврозов. (Минухин С., Фишман Ч. Техники семейной терапии. ­­ Москва: НФ "Класо", 1998г., с. 123.)   На   первом   году   жизни   ребенок   сосредоточен   на   уменьшении психофизического   напряжения,   связанного   с   первичными   потребностями. Каждая из этих потребностей имеет абсолютно витальное, жизненное значение и  не может быть  не удовлетворена. Неудовлетворение  какой­либо из этих потребностей   (депривация)   может   стать   психогенным   поводом   для возникновения реакции, и чем больше нарушение, тем тяжелее депривация.  На третьем месяце отмечается психомоторное оживление и узнавание матери   или   нескольких   лиц.   При   этом   потребность   в   эмоциональных   и социальных   контактах   быстро   возрастает.   Чем   успешнее   проходит   этот период, тем лучше прогноз в плане дальнейшего познания мира.   В   последующее   время,   до   3   лет,   развитие   (при   благоприятных условиях)   протекает   спокойно.   Этот   возраст   характеризуется   полной зависимостью   от   родителей.   Поэтому   родители   должны   способствовать постепенной редукции этой зависимости. Если же это делается родителями грубо,   резко,   по   типу   попыток   оборвать   зависимость   сразу,   возникает фрустрация (препятствие к удовлетворению потребностей), которая только усиливает зависимость.  Если до 2 лет преобладает моторное развитие, то последующий период характеризуется   быстрым   когнитивным   развитием   и   совершенствованием речи. Только в 2­2,5 года ребенок начинает применять к себе местоимение «я». Если мать способствует сохранению чрезмерной связи с ребенком, она способствует его инфантилизации и тормозит развитие.   Возраст   с   3   до   4   лет   ­   один   из   важнейших   периодов   развития, протекающих критически (первый возрастной криз). В этом возрасте, как и в последующие   критические   периоды,   ребенок   становится   капризным, ранимым,   раздражительным, упрямым,   подверженным психогенным   срывам.   Отмечаются   также   внутренняя   дискомфортность, напряженность,   большая   чувствительность   к   депривации,   вызывающей   непослушным,   протестующим   против   власти   взрослых,   повышенно   утомляемым, фрустрацию. В это время особенно опасно подавлять растущую активность ребенка, способствовать дефициту общения и эмоциональному (замкнутость), речевым расстройствам (задержка развитая речи, отказы от общения, речевого контакта). Подчеркивается значение складывающейся к этому возрасту «я­ системы» («я сам!») ­ самосознание, самооценка, желание одобрения своей деятельности.   Если   эти   стремления   не   поддерживаются   взрослыми, игнорируются   или   подавляются,   могут   возникать   внутренние   конфликты (между   стремлением,   желанием   и   невозможностью   удовлетворения потребностей   при   выборе   между   «хочу»   и   «надо»).   Возникают противоречивые   переживания,   растет   эмоциональная   напряженность, нарушается   поведение,   появляется   склонность   к   невротическим   реакциям. Если крик сопровождается перечисленными особенностями, его уже можно обозначить как преневротическое состояние.  Следующий возрастной кризис (5­7 лет) отличается большим участием в   его   возникновении,   наряду   с   биологическими   факторами,   социально­ психологических причин. Подготовка к поступлению в школу сама по себе в определенной   степени   травмирует   ребенка.   Многие   ученые   особенно выделяют ряд особенностей психического развития в начале этого кризиса. Подчеркивается,   что   к   этому   времени   формируется   фундамент   личности. «Упустить в воспитании годы детства ­ это значит развить фундамент всего будущего».   В.   Гарбузов   и   Л.   Божович   выявили   важную   закономерность: трудностей у ребенка больше, если поступил в школу позже 7 лет. Возможно, это   связано   с  появлением   чувства  «должен   быть   как   все»,  стремлением   к самоутверждению, с рассуждениями ­ «значит я хуже». Депривация в этом отношении   может   сопровождаться   внутренним   конфликтом   и   появлением комплекса,   сопряженного   с   неуверенностью   в   себе.   Это   очень   важная психологическая   особенность,   поскольку   она   часто   оказывается   основой невротических расстройств.  Все большую роль играет воспитание. Школьные занятия только тогда становятся причиной невроза, когда предъявляемые к ребенку требования не соответствуют его возможностям. Неуспеваемость является наиболее частой причиной психогенных реакций и неврозов.   Третий   возрастной   кризис   является   самым   длительным   (12­18   лет), самым   выраженным,   сложным   и   имеющим   наибольшее   значение   для понимания   возрастной   специфики   психических   расстройств.   Его   называют «переходным» от детства к взрослому состоянию, подростковым возрастом.   Значение   биохимических   гормональных   изменений   в   развитии психических отклонений  изучалось  многими исследователями,  но  наиболее стройную теорию разработал известный канадский ученый X. Селье. В основу этой   теории   легло   понятие   стресса   (в   переводе   ­   напряжение,   давление обстоятельств).   В   качестве   стрессора,   по   Селье,   могут   выступать   как физиологические   (чрезвычайная   нагрузка,   температура,   боль,   соматическое заболевание),   так   и   психические   (угроза   благополучию,   страх   и   прочее) факторы. В результате воздействия стрессоров возникает стресс как реакция защиты организма, попытка восстановить гомеостатическое равновесие.   Стресс   проявляется   как   адаптационный   синдром   в   виде   3   фаз:   1) реакция   тревоги,   мобилизации;   2)   стадия   истощения,   когда   исчерпаны адаптационные   возможности.   Ведущая   роль   в   развертывании   стресса принадлежит гормонам (адреналин, норадреналин). Первые две фазы ­ это еще не болезнь, а естественная борьба организма с вредностью. Стресс может быть физиологическим   и   психологическим   (информационный   и   эмоциональный). На первых двух стадиях он может выступать  как мобилизующая сила и в случае   успешного   преодоления   вредности   на   этом   и   заканчивается.   При продолжающемся действии стрессора или повторяющихся состояниях стресса наступает 3­я фаза ­ аффективного и гормонального истощения. Эту фазу Селье рассматривал как патологическую и обозначил ее как «дистресс». В это время   преобладают   тревога,   чувство   безысходности,   тоска,   которым клинически   соответствует   картина   невроза,   психореактивных   состояний, «депрессии   истощения»   и   начало   психогенного   развития   личности.   После стресса   достаточно   бывает   незначительного   психического   перенапряжения, чтобы возобновилась ситуация дистресса.   Особенности   адаптационного   синдрома   Селье   на   психологическом уровне могут соотноситься с теорией фрустрации Розенцвейга. Фрустрация, по автору, это столкновение какой­либо жизненной потребности индивидуума с   непереносимым   психологическим   препятствием   (например,   морально­ этическая   установка),   с   внутренним   запретом.   При   этом   развивается стрессовое   состояние   и   в   зависимости   от   длительности   неразрешенного внутреннего   конфликта   может   возникать   невроз.   Теория   фрустрации дополняет   учение   Селье   и   не   касается   биохимических   изменений, происходящих при этом.   Самым распространенным в зарубежной литературе оказалось учение Фрейда. Именно психоанализ впервые прикоснулся к тем сторонам патогенеза неврозов (особенно у детей), которые раньше не раскрывались. Речь идет о психологическом подходе к проблеме неврозов, точнее ­ психоаналитическом. Фрейд сформулировал ряд положений о становлении сексуальности в раннем детстве («оральная», «анальная», «генитальная» стадии). Неудовлетворенная или   подавленная   (например,   воспитанием)   сексуальность   ребенка   либо «сублимируется» (переходит в социально приемлемые нормы деятельности), либо становится источником невротических расстройств, если «вытесняется» в подсознание и принимает участие в образовании внутренних конфликтов. (Козлов   А.А.   Социальная   работа   за   рубежом:   состояние,   тенденции, перспективы. ­ М., Флинта. МПСИ,1998г.)  Психотравмирующий фактор действует на такую личность, у которой до   этого   сформировались   так   называемые   внутренние   невротические конфликты.   Внутренний   конфликт   ­   это   противостояние   осознаваемых притязаний,   желаний   и   неосознаваемой   самооценки.   Ребенок,  как   правило, стремится   к   самоутверждению   среди   приятелей,   но,   будучи   тревожным   и неуверенным, находит неверные пути или отказывается от этой затеи. Однако для него это не происходит безболезненно. Появляется чувство собственной несостоятельности, враждебности к окружающим, отрицательной оценки не только себя, но и других. Если эти переживания застревают в сознании, а это при готовности к психогенным реакциям становится все более отчетливым, начинаются поиски разных путей разрешения внутреннего конфликта вплоть до   тяжелой   агрессии   в   рамках   протестных   реакций.   Подавление   сильных эмоций   всегда   вызывает   кристаллизацию   страхов,   тревоги   и   злобы.   Очень важное   значение   имеют   ценностные   ориентации.   Подросток   склонен   к подражанию и поиску абсолютного кумира. Все дело в том, кому он будет подражать,   за   кем   пойдет,   чего   будет   добиваться   в   жизни.   По   Л.С. Выготскому,   понимание   подросткового   возраста   невозможно   без   знания основных   внутренних   движущих   сил   и   многочисленных   противоречий психики.  Легко передается ребенку и отношение его родителей к окружающим, особенно если это сильные эмоции. Стиль поведения, моральные принципы, система   ценностей   формируются   в   детстве   и,   как   правило,   внушены взрослыми   (повышенная   внушаемость   детей,   абсолютный   авторитет родителей).   Все   это   определяет   формирование   так   называемых   установок. Внутренними установками становятся и собственное поведение, и отношение к   другим,   особенно   если   они   продиктованы   такими   эмоциями,   как   страх, паника, ожидание нападения и прочее. Зафиксированные в детстве установки могут приобретать характер обязательных правил, поведенческих штампов. Ребенка   пугали,   истязали,   оставляли   в   эмоциональной   изоляции   ­   и   в результате возникает стойкая неуверенность в себе. Ребенка превозносили, и он становится самоуверенным эгоистом.   Начиная   с   Гомбургера,   резко   выраженные   психологические особенности подростков стали обозначать как «подростковый комплекс». В это понятие включают следующие особенности:  ­ беспокойство, тревогу, склонность к резким колебаниям настроения, меланхолии, импульсивность, негативизм, конфликтность, противоречивость чувств, агрессивность;  ­ сензитивность ­ чувствительность к оценке другими своей внешности, силы,   способностей,   умений   ­   в   сочетании   с   излишней   самоуверенностью, чрезмерной критичностью, пренебрежением к суждению взрослых;   ­   сочетание   чувствительности   с   поразительной   черствостью,   жажды признания   ­   с   бравированием,   независимостью,   отказа   от   общепринятых правил ­ с обожествлением случайных кумиров, чувственного фантазирования ­ с сухим мудрствованием;   ­   стремление   к   философским   обобщением,   внутреннюю противоречивость психики, неопределенность уровня притязаний, склонность к   крайним   позициям,   эгоцентризм   юношеского   мышления,   тяготение   к теоретизированию,   диффузное   расплывчатое   «я»,   ролевую   личностную неопределенность,   «кризис идентичности»,   стремление   к   освобождению   от   детской   зависимости, оппозиционную   готовность,   максимализм   в   оценках,   немотивированные колебания настроения.   расстройство   временной   перспективы,  В ходе отношений, складывающихся со взрослыми, важную роль могут играть   два   аномальных   механизма:   фиксация   уровня   морали   родителей, фиксация   устойчивого   негативного   отношения   к   ним.   Нарушения «морального» развития чаще происходит с семьях, которые не могут дать ни благополучия, ни примеров социально приемлемого поведения. Значение   отрицательных   социально­психологических   воздействий   в детстве для возникновения психических расстройств стало осмысливаться и признаваться   особенно   отчетливо   к   середине   текущего   столетия.   Если отношение   родителей   к   детям   в   младенческом   возрасте   имеет исключительное значение для становления эмоциональности, то в возрасте 15­ 16 лет  ­ не меньшее  для формирования волевых,  личностных и  социально психологических функций. Если это время упущено, указанные психические функции   окажутся   если   не   утраченными,   то   искаженными.   Вопрос   о нарушениях   отношений   между   родителями   и   детьми   непосредственно касается не только проблемы неврозов, но и всех пограничных состояний и в детском,   и   в   подростковом   возрасте.   Эти   нарушенные   отношения   нередко связаны с наличием у родителей невротической и личностной патологии.  Большинство матерей детей, страдающих неврозами, сами больны ими, и   значительно   чаще,   чем   отцы:   матери   ­   в   62%   случаев,   отцы   ­   в   24%. Обнаружено,  что  61%   матерей   и  36%   отцов   в  детстве   имели   выраженные признаки   нервности;   неврозы   наиболее   выражены   у   женщин,   чьи   дети страдают   неврозом   страха,   меньше   ­   у   матерей   детей   с   неврастенией   и неврозом   навязчивых   состояний   и   еще   меньше   ­   у   женщин,   дети   которых больны истерическим неврозом. (Качалова Ю.Н. Социум: Новая реальность, которая зависит от нас. ­ М., Фокус, 1997г.)   Соматическая   отягощенность   больше   всего   выражена   у   родителей детей с неврастенией. Выявлены склонность этих родителей к авторитарным установкам, стремление к независимости, гипертрофированное чувство «я». Отмечено,   что   родители   этих   детей,   как   правило,   имеют   комплекс очерченных   личностных   расстройств:   у   них   педантично   ­   ригористические установки,   сочетающиеся   с   яростью   и   паранойяльными   проявлениями (эмоциональная   холодность,   жестокость,   сверхценные   комплексы).   У родителей этих двух типов нередко обнаруживается также запойное пьянство, склонность к тяжелым конфликтам и антисоциальному поведению.   Для детей с обеими формами психогений наиболее травмирующими являются переживания психологической непонятности, обиды, равнодушия, но при психореактивных расстройствах особенно травмирующими становятся сверхсильные   воздействия   (тяжелое   личное   горе,   издевательства,   угрозы, истязания).   Неправильное   воспитание   (дефекты   воспитания)   следует рассматривать   как   важное   условие   для   возникновения   психогенных расстройств, как фактор, подготавливающий «психологическую почву».   В клинической практике  относительно редко приходится наблюдать изолированное   действие   неправильного  воспитания.  Значительно  чаще   речь идет   о   тесном   взаимодействии   с   другими   средовыми   факторами.   Само воспитание не является статическим образованием, оно меняется в одной и той же семье, по отношению к одному и тому же ребенку, в зависимости от многих   условий,   связанных   с   меняющейся   характеристикой,   как   самих родителей, так и детей.   К   числу   отдельных   ведущих   признаков   неправильного   воспитания, сопряженных   с   развитием   у   детей   неврозов,   относят   также   инверсию воспитательных   ролей   (бабушка   исполняет   роль   матери),   конфликтный характер   воспитания,   преобладание   рационального   аспекта,   отношение   к детям как к «почти взрослым», недостаточное внимание к половым аспектам в   формировании   личности   детей,   шаблонность,   схематизм,   недостаток индивидуализации,   разрыв   между   словом   и   делом,   дефицит   душевной щедрости,   несоответствие   повышенных   ожиданий   и   требований   родителей реальным   психофизическим   возможностям   ребенка,   негибкость, несогласованность.   Заслуживает   внимания   описание   воспитания   по   типу   «неприятия». Очевидно,   что   этот   тип   воспитания   близок   к   типу   «Золушка».   Авторы придают ему очень большое значение. Обозначает оно «отсутствие любви к ребенку».   Неприятие   порождает   прежде   всего   страх.   При   неприятии   в ребенке все раздражает, все вызывает досаду: «ест не так», «много плачет», «рохля» и так далее. Ребенка все время наказывают, ничего ему не прощают. Воспитание   заменяется   жестким   контролем,   подвергают   суровыми наказаниям; у ребенка возникает комплекс неполноценности, стpax, что от него   хотят   избавиться   ­   это   самый   драматический   тип   неправильного воспитания.   Сходный тип воспитания описан под названием воспитания по типу «ежовых   рукавиц».   Крайним   выражением   этого   варианта   является «воспитание» по жестокой агрессивности («изуверской жестокости»). В этих случаях не просто отсутствует любовь к ребенку, но имеет место стойкая ненависть   и   садистское   отношение   с   ухищренными   издевательствами,   с физическими   «пытками»,   отказом   в   еде   и   питье   по   нескольку   дней,   с переламыванием   костей,  «вывешиванием»   ребенка   на   стене.  Финалом   этих чудовищных издевательств является в «легких» случаях психогенное развитие личности   и   убийство   подростком   лица,   являющегося   источником   такой травматизации, а в самых тяжелых случаях ­ «забивание ребенка до смерти» или попытка самоубийства у ребенка (подростка).    Влияние   физического   наказания   на   психическое   развитие   ребенка хорошо   описано   известным   детским   психиатром   Алисой   Миллер. Отрицательное влияние родителей на детей может играть определенную роль в   патогенезе   неврозов   и   психореактивных   расстройств,   которые   в   свою очередь приведут к новому поколению родителей, воспитывающих детей по «архетипичной» схеме.  Недостаточность заботы о ребенке и пренебрежение его нуждами чаще встречаются в семьях с выраженными материальными проблемами. Однако, несмотря   на   то,   что   многие   дети   из   таких   семей   страдают   от   нехватки одежды,   еды,   сладкого   и   т.п.,   во   многих   малообеспеченных   семьях   этот дефицит может компенсироваться теплотой, заботой, участием.   В противном случае дефицит внимания со стороны родителей приводит к тому, что ребенок развивается в эмоционально и информационно бедной среде,   им   никто   специально   не   занимается,   а   сам   ребенок   не   способен обеспечить себе необходимые условия для нормального развития.   Дети из таких семей часто либо с очень раннего возраста помещаются в круглосуточные ясли, детские сады, санатории и т.п., либо вовсе не посещают дошкольные учреждения, так как родители не способны регулярно отводить и забирать их, следить за внешним видом, удовлетворять требованиям детского учреждения,   оплачивать   пребывание   в   нем.   Нехватка   внимания   и   заботы зачастую   приводит   к   задержкам   физического   и   психического   развития, которые,   как   правило,   обнаруживаются   в   момент   поступления   ребенка   в школу.   В   этих   случаях   обычно   оказывается,   что   ребенок   не   готов   начать обучение в школе. Кроме того, многие дети из неблагополучных семей, в силу разных причин, не начинают обучение в школе вовремя. Иногда это связано с отсутствием необходимых документов (прописки, документов на ребенка и др.),   иногда   —   с   нежеланием   ребенка   посещать   школу   (родители   не настаивают), иногда родителям просто «не до ребенка». Часто при начале обучения   впервые   определяются   задержки   в   интеллектуальном   развитии, преимущественно вызванные социально­педагогической запущенностью.    Если   ребенок   поступает   в   школу   позже   обычного   возраста,   он подвергается   насмешкам   детей,   в   кругу   сверстников   начинает   остро чувствовать материальное неблагополучие своей семьи, что не способствует его адаптации к школьной жизни. При более благоприятных обстоятельствах ребенок   начинает   учиться   вовремя,   но   зачастую   его   все   равно   ожидают трудности: ­ ему трудно усваивать учебный материал, в связи с невысоким уровнем общего развития или неврологическими проблемами; ­ он физически ослаблен и часто пропускает занятия по болезни;  ­ его дразнят за внешний вид (плохая одежда, неприятный запах и т.п.);  ­   его   ругают   за   плохое   поведение   (трудности   самоконтроля, двигательная расторможенность, повышенная утомляемость от занятий и др.); ­ он не пользуется поддержкой учителя;  ­   его   наказывают   дома   за   плохие   отметки   и   за   вызовы   родителей   в школу;  ­ он начинает прогуливать уроки;  ­ в связи с неуспеваемостью его могут оставить на второй год, либо перевести в коррекционный класс. Все   перечисленные   трудности   способствуют   тому,   что   он   будет чувствовать   себя   в   школе   несостоятельным   и   частично   или   полностью «выпадет» из процесса обучения. У ребенка формируется стойкий негативизм к школе и любому обучению вообще. Как правило, снова возникает вопрос об интеллектуальной   полноценности   ребенка,   о   возможности   его   обучения. Хроническое чувство неуспешности и отвращение к школе приводит к тому, что   в   качестве   альтернативных   вариантов,   у   ребенка   остается   пребывание дома или в уличной компании.   При   психологическом   обследовании   в   этих   случаях   выявляется определенная   структура   интеллекта.   Общий   показатель   интеллекта соответствует либо низкой норме, либо пограничной умственной отсталости. Невербальный   интеллект   при   этом   может   быть   хорошо   развитым,   а   в структуре   вербального   интеллекта   выявляется   недостаточность   общих знаний,   словарного   запаса   и   плохая   ориентированность   в   социальных вопросах. Поговорим о наказаниях. Почему   порка,   затрещины,   даже   такие,   на   первый   взгляд, невинные   удары,   как   шлепок   по   руке,   опасны   для   ребенка   и представляют угрозу для общества?  ­ Они преподают ребенку урок насилия.  ­ Они нарушают безусловную уверенность, в которой нуждается каждый ребенок, ­ что он любим.  ­ Они рождают в ребенке тревогу: ожидание следующего удара.  ­ В них содержится ложь: притворяясь, будто решают педагогические задачи, родители таким образом срывают на ребенке свой гнев. Взрослый бьет ребенка только потому, что его самого били в детстве.  ­   Они   вызывают   гнев   и   желание   отомстить,   желание   это   остается вытесненным и проявляется много позже.  ­ Они учат принимать на веру противоречивые доказательства: «Я бью тебя для твоего собственного блага». Мозг ребенка хранит эту информацию.  ­   Они   разрушают   восприимчивость   к   собственному   страданию   и сострадание   к   другим,   ограничивая,   таким   образом,   способность   ребенка познавать себя и мир. Какой урок и с какими последствиями сможет вынести ребенок из порки и битья?  Ребенок узнает:   1) что он не заслуживает уважения;    2)что хорошему можно научиться посредством наказания (на самом деле   это   неверно,   наказание   обычно   учит   ребенка   желанию   наказывать других); 3)что   страдание   не   нужно   принимать   близко   к   сердцу,   его   следует игнорировать;  4)что насилие — это проявление любви; 5)что отрицание чувств ­ нормальное здоровое явление;  6)что от взрослых нет защиты. Тело  человека  хорошо запоминает  и хранит  в  себе  калечащие  следы этого «воспитания».   Каким   образом   проявляется   вытесненный   гнев?   В   детстве   и подростковом возрасте:  1. Насмешками над слабыми и беззащитными.  2. Драками с одноклассниками.  3. Всяческими унижениями девочек, символизирующих мать.  4. Плохим отношением к учителю. 5.   Выбором телевизионных передач и видеоигр, дающих возможность испытать вытесненные чувства ярости и гнева идентификацией с их героями. (Дети,  которых   растили   в  спокойной   и  любящей   обстановке   и  никогда   не били, меньше интересуются такими фильмами, а став взрослыми, не хотят сниматьтакие фильмы.) У взрослых:  1.   Выбором   физических   мер   воздействия   на   ребенка   как   самого эффективного «воспитательного приема» (такой человек и другим от всей души дает совет поступать так же). На самом деле собственное страдание вымещается на следующем поколении.  2. Отказом признать какую­либо связь между насилием, испытанным на себе в детстве, и насилием, проявляемым по отношению к собственным детям сегодня. Это способствует воспроизведению невежества в обществе.  3. Выбором профессий, связанных с проявлением насилия.  4. Восприимчивостью к политической демагогии, готовностью проявить насилие   по   отношению   к   найденным   политиками   «козлам   отпущения»   ­ представителям «нечистых» рас, социальным и религиозным меньшинствам, участием   в   этнических   «чистках»...   Это   позволяет   излить   наружу   долго копившийся гнев, не испытав при этом чувство вины. 5.   Вследствие   привычного   послушания   перед   лицом   насилия, испытанного   в   детстве,   ­   готовностью   подчиниться   любой   власти, напоминающей власть родителей, так немцы подчинялись Гитлеру, русские ­ Сталину, сербы ­ Милошевичу.    С другой стороны, некоторые взрослые отдают себе отчет в том, как вытесняется и повсеместно отрицается испытанная в детстве боль, понимают, каким   образом   насилие   передается   от   отца   к   детям,   а   вследствие   этого, перестают бить детей. К этому можно прийти, и многие уже пришли, как только поняли, что причина дурного обращения с детьми одна: вытесненная история родителей...  Принципы социально­психологической помощи детям, пострадавшим от жестокого обращения Социально­психологическая помощь детям, пострадавшим от различных видов   семейного   насилия,   включает   работу   с   травматическим   опытом ребенка, оценку семейных факторов риска, решение вопросов безопасности и конфиденциальности,   координирование   действий   между   различными специалистами  и службами, призванными  помочь ребенку  и/или его семье. При оказании помощи важно опираться на следующие принципы.  Фокусировка на травме:   1.   Помощь   ребенку   должна   фокусироваться   на   пережитой   травме. Отложить проработку травмы на более отдаленный срок ­ это один из самых неэффективных вариантов реабилитации. Травма не пройдет сама по себе.   2. Опыт каждого ребенка уникален, несмотря на травму, которую он пережил. Только сам ребенок может сказать или обнаружить, каково значение этого опыта для него самого. Оценка уровня факторов риска: 1. Необходимо определить уровень дисфункции семьи и доступность или   недоступность   для   ребенка   защиты   со   стороны   ненасильственного взрослого. 2.   Характер   помощи   должен   быть   сфокусирован   на   снижении   риска насилия со стороны членов семьи и на тех личностных особенностях ребенка, которые делают его особенно уязвимым.  3.   Дисфункциональная   семья   может   снижать   эффективность терапевтической помощи ребенку. Отношения ребенка с обидчиком:   1. Ребенку необходимо знать, что все чувства, которые он испытывает по   отношению   к   взрослому,   проявлявшему   насилие,   приемлемы   для специалиста. 2.   Если   внимание   ребенка   фиксируется   только   на   одном   из   чувств, важно постепенно направлять ребенка к другим возможным эмоциональным реакциям. Границы конфиденциальности:    Конфиденциальность,   являясь   одним   из   важнейших   принципов психологической   помощи,   способствует   достижению   доверия   и   служит защите   интересов   клиентов.   Однако   существуют   случаи,   когда   право   на конфиденциальность может быть нарушено в интересах безопасности клиента, особенно, если речь идет о ребенке, подвергающемся насилию в семье.    Ситуация   насилия   над   ребенком   должна   быть   как   можно   точнее идентифицирована   в   ходе   беседы   путем   прояснения   следующих обстоятельств: 1. получена ли травма случайно, по халатности старших или причинена намеренно;  2. что по этому поводу думает и чувствует ребенок;  3. понимает ли ребенок, что случилось;  4. насколько опасной является нанесенная травма;  5. каковы намерения агрессора;  6.   является   ли   данный   случай   насилия   допустимым   для   данной культурной среды; 7.   есть   ли   рядом   взрослые,   которые   могут   обеспечить   ребенку безопасность на ближайшее время. Если   становится   очевидным,   что   ребенок   находится   в   непосильной, реально   угрожающей   и   неконтролируемой   для   него   ситуации,   то   это обстоятельство следует считать допустимым пределом конфиденциальности, после чего необходимо предпринимать реальные действия по защите жизни и интересов ребенка, даже если ребенок не просит.  Во многих странах специалисты обязаны сообщить о фактах насилия в   школьного правозащитные   организации.   Например,   в   памятке   для   персонала   Канады   специально   выделено:      «Не   откладывайте   сообщение   о   факте   насилия.   Помните,   если   вы подозреваете, что ребенок подвергается любому насилию, вы ответственны перед законом и должны сообщить об этом властям».   Согласно законодательству РФ, профессиональные лица не обязуются сообщать о случаях насилия над детьми. Однако в семейном кодексе сказано (статья 56), что должностные лица организаций и иные граждане, которым станет известно об угрозе жизни или здоровью ребенка, о нарушении его прав и   законных   интересов,   обязаны   сообщить   об   этом   в   органы   опеки   и попечительства по месту фактического нахождения ребенка.    При получении таких сведений орган опеки и попечительства обязан принять необходимые меры по защите прав и интересов ребенка. Поэтому мы не   имеем   права   давать   ребенку   обещание   полной   конфиденциальности   и считать   его   согласие   или   несогласие   определяющим   при   планировании дальнейших действий. Под конфиденциальностью, когда речь идет о фактах насилия,   понимается   защита   ребенка   от   широкой   огласки,   от   того,   чтобы случившееся не стало широко известно, например, в школе, среди учеников.    Литература:    1.   Алексеева   И.А.   ,   Новосельский   И.Г.   «Жестокое   обращение   с ребенком»  2. Алиса Миллер «Размышление о порке».           3. Нелюбова Я.К. Помощь детям, пострадавшим от насилия в семье,  г.Волгоград, 2009г. Приложение № 1 Анкета "Наказания в семье"    (для школьников) 1. Наказывали ли тебя дома?  ­ да  ­ нет 2. Должны ли наказывать родители?  ­ да  ­ нет 3. Как с тобой разговаривают родители? ­ нормально  ­ по­дружески  ­ в приказном тоне  ­ по­разному 4. Как тебя наказывали дома?  ­ ставили в угол  ­ били  ­ лишали любимого занятия  ­ ругали  ­ оскорбляли  ­ выгоняли из дома  ­ ограничивали в покупках  ­ обижали при посторонних  ­ читали нотации  ­ прекращали общаться длительное время  ­ ограничивали свободу 5. Какое наказание для тебя самое страшное?  ­ слово  ­ бьют  ­ не общаться с родителями  ­ другое (указать) 6. Наказывали  тебя в школе учителя?  ­ да  ­ нет 7. Как к тебе относятся одноклассники в школе  ­ хорошо  ­ плохо 8. Кто чаще тебя наказывает?  ­ родители  ­ учителя 9. Может ли конфликт с учителем повлечь за собой неприязнь с его стороны?  ­ да  ­ нет  ­ иногда 10. Пытался ли ты защитить себя?  ­ да  ­ нет 11. Каким образом ты чаще пытался защитить себя?  ­ самостоятельно  ­ обращаюсь за помощью к кому­либо 12. Кому ты можешь рассказать о случившемся с тобой?  ­ друзьям  ­ родителям  ­ брату или сестре  ­ учителю  ­ никому  ­ другое (указать)