Метод моделирования в формировании речевых навыков детей в ДОУ. Курсовая работа

Метод моделирования в формировании

речевых навыков детей в ДОУ.

Курсовая работа

СОДЕРЖАНИЕ

Введение……………………………………………………………………….......3

Глава I. Моделирование связной речи как психолого-педагогическая проблема…….……………………………………………………………....7

1.1.          Обзор литературы по проблеме исследования связной речи…….….......7

1.2.          Особенности овладения связной речью детьми старшего дошкольного возраста …………………………………………………………………...12

1.3.          Рассказывание по картине как средство развития связной речи..……..17

Выводы по главе I…………………………………………………….….............22

Глава II. Формирование связной речи старших дошкольников в процессе рассказывания по картине………………………………………………............23

2.1.          Задачи и организация опытно-экспериментальной работы …………..23

2.2.          Исследование особенностей речевого развития старших дошкольников……………………………………………………………..27

2.3.          Содержание и методика работы по развитию связной речи на занятиях с использованием картин …………………………………………….….32

Выводы по главе II………………………………………………………............36

Заключение……………………………………………………………………....37

Литература………………………………………………………………….........40

Введение

Актуальность работы обусловлена тем, что овладение родным языком, Моделирование речи является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве и рассматривается в современном дошкольном воспитании как общая проблема воспитания. В настоящее время доказано, что Моделирование речи самым тесным образом связано с Моделированием сознания, познанием окружающего мира, Моделированием личности в целом. Усвоение языковых единиц, обусловленное овладением логическими операциями обобщения, сравнения, сопоставления, абстрагирования, позволяет решать задачи развития речи, прежде всего связной речи.

К старшему дошкольному возрасту проявляются существенные различия в уровне речи детей. Главной задачей развития связной речи ребёнка в данном возрасте является совершенствование монологической речи. Эта задача решается через различные виды речевой деятельности: пересказ литературных произведений, составление описательных рассказов о предметах, объектах и явлениях природы, создание разных видов творческих рассказов, освоение форм речи-рассуждения, а также сочинение рассказов по картине.

Все вышеназванные виды речевой деятельности актуальны при работе над Моделированием связной речи детей. Особый интерес вызывает сочинение рассказов по картине, т. к. их подготовка и проведение всегда были и остаются одними из самых трудных как для детей, так и для педагога.

Особенности развития связной речи изучались Л.С.Выготским, С.Л.Рубинштейном, А.М.Леушиной, Ф.А.Сохиным и другими специалистами в области психологии и методики развития речи.

Наиболее приемлемым в обучении детей логично и последовательно излагать свои мысли является использование серии сюжетных картинок, так как для составления рассказа по серии сюжетных картинок детям нужно осмыслить общее содержание картины, правильно разложить серию картинок, назвать героев, описать их. Детям дошкольного возраста ещё очень трудно овладеть умением самостоятельно, логично, правильно составлять рассказы по серии сюжетных картин. Большинство детей затрудняются выделить главных героев, увидеть основной сюжет, последовательно изложить содержание. Следовательно, детей дошкольного возраста необходимо обучать способам организации связного высказывания.

Хорошее, динамичное, интересное, занимательное начало занятия мобилизует детей, вызывает желание, интерес к тому, что будет происходить дальше. Интересная, увлекательная, содержательная концовка занятия также несёт в себе определённый смысл - оставляет хорошие впечатления и создаёт положительные эмоции.

В этой связи перед педагогом стоит задача способствовать развитию умения составлять рассказы по картине в процессе специально организованного обучения по соответствующей методике, а так же с применением приёмов, методов, средств, способных создать интерес к занятию с первых минут и удерживающих этот интерес на всём его протяжении.

Противоречие. В науке рассматривается процесс развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста. Однако, вопрос развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста в процессе рассказывания по картине в профессиональной деятельности воспитателя детского дошкольного учреждения недостаточно теоретически разработан и методически оснащён.

Проблема состоит в том, чтобы выявить каковы педагогические возможности и условия развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста в процессе рассказывания по картине.

Цель исследования – изучить особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста в процессе рассказывания по картине.

Объектом исследования является процесс развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста.

Предметом исследования является Моделирование связной речи у детей старшего дошкольного возраста в процессе рассказывания по картине.

Цель, объект и предмет исследования определили постановку гипотезы исследования: адекватно подобранные методы диагностики и своевременное выявление уровня развития связной речи дошкольников, позволят определить содержание и методику работы по развитию связной речи на занятиях с использованием картин.

Для достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1. Изучить особенности овладения связной речью детьми старшего дошкольного возраста;

2. Рассмотреть особенности рассказывания по картине как средство развития связной речи;

3. Исследовать особенности речевого развития старших дошкольников;

4. Определить содержание и методику работы по развитию связной речи на занятиях с использованием картин.

Методологической и теоретической основой исследования являются психолого-педагогические концепции развития речи детей (Л.А. Венгер,  Я.С. Выготский, О.С. Ушакова, В.И. Яшина и др.), теории об особенностях психического развития старших дошкольников (О.М. Дъяченко, А.В. Запорожец, А.М. Леушина, В.С. Мухина, Н.Н. Поддъяков Д.Б. Эльконин и др.).

Для решения поставленных задач использовался комплекс теоретических и практических методов исследования.

·                   Теоретические: изучение и анализ психолого-педагогической литературы, систематизация, классификация, сравнительный анализ, позволившие определить подходы к проблеме развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста на занятии с картинами.

·                     Эмпирические: наблюдение, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий), метод анализа продуктов деятельности детей (детские рассказы, рисунки и др), использование опыта работы методистов, воспитателей, анализ результатов экспериментального исследования, методы статистической обработки полученных данных.

Исследование проводилось на базе МДОУ № 44 «Почемучка»                 г. Арзамас, Нижегородской области. В исследовании приняли участие старшие дошкольники в количестве 20 человек, в возрасте 5-6 лет. Из них 10 девочек и 10 мальчиков.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что изучены особенности овладения связной речью детьми старшего дошкольного возраста; рассмотрены особенности рассказывания по картине как средство развития связной речи.

Практическая значимость состоит в том, что определены задачи и организована опытно-экспериментальная работа; исследованы особенности речевого развития старших дошкольников; определены содержание и методика работы по развитию связной речи на занятиях с использованием картин. Материалы исследования могут быть использованы в образовательной практике развития связной речи детей дошкольного возраста на занятиях с использованием картин и в процессе повышения квалификации педагогов ДОУ.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения и литературы.

Глава I. Моделирование связной речи как психолого-педагогическая проблема

1.1.          Обзор литературы по проблеме исследования связной речи

Характеристика связной речи и ее особенностей содержится в ряде трудов современной психолого-педагогической литературы. Применительно к различным видам развернутых высказываний связную речь определяют как совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое [15, с. 7].

По мнению Т.А.Ткаченко, под связной речью в широком смысле слова следует понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим и каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи. Понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и к монологической формам речи [23, с. 54].

Как пишет А.А. Леонтьев, связная речь это активный вид речевой деятельности, рассчитанный на восприятие. Она характеризуется развернутостью (что связано со стремлением широко охватить тематическое содержание высказывания), связностью, логичностью, обоснованностью, смысловой завершенностью, наличием распространенных конструкций, грамматической оформленностью» [13, с. 10]. 

По мнению С.Л. Рубинштейн, связная речь имеет следующие коммуникативные функции:

- информативная (сообщение новой информации в виде знаний о предметах и явлениях окружающей действительности, описание событий, действий, состояний);

- воздейственная (убеждение кого-либо в правильности тех или иных мыслей, взглядов, убеждений, действий; побуждение к действию или предотвращение действия);

- эмоционально-оценочная [19, с. 194].

Связность речи, по мнению Рубинштейна С. Л., – это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя» [19, с.35].

Связная речь, по мнению Д.Б. Эльконина, характеризуется наличием четырех основных групп связей:

¾   логических – отнесенность речи к объективному миру и мышлению;

¾   функционально-стилевых – отнесенность речи к партнерам общения;

¾   психологических – отнесенность речи к сферам общения;

¾   грамматических – отнесенность речи к структуре языка.

Эти связи определяют соответствие высказывания объективному миру, отношение к адресату и соблюдение законов языка. Сознательно овладеть культурой связной речи - значит научиться выделять в речи различные виды связей и соединять их вместе в соответствии с нормами речевого общения.

Речь считается связной, если для нее характерны:

¾   содержательность (хорошее знание предмета, о котором говорится);

¾   точность (правдивое изображение окружающей действительности, подбор слов и словосочетаний, наиболее подходящих к данному содержанию);

¾   логичность (последовательное изложение мыслей);

¾   ясность (понятность для окружающих);

¾   правильность, чистота, богатство (разнообразие) [26, с. 69].

Связная речь представляет собой сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения. Основная функция связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе. Рассмотрим их более подробно.

Первичная по происхождению форма речи – диалоговая. Имея ярко выраженную социальную направленность, она служит потребности непосредственного живого общения. Диалог как форма речи состоит из реплик (отдельных высказываний), их цепи последовательных речевых реакций, он осуществляется или в виде чередующихся обращений, вопросов и ответов, или в виде разговора двух или нескольких участников речевого общения. Диалог опирается на общность восприятия собеседников, общность ситуации, знание предмета, о котором идет речь. В диалоге наряду с собственно языковыми средствами звучащей речи большую роль играют и невербальные компоненты – жест, мимика, а также средства интонационной выразительности.

Под монологической речью понимается связная речь одного лица, коммуникативная цель которой – сообщении о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности. Монолог представляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправленной передачи информации. К основным свойствам монологической речи относятся: односторонний и непрерывный характер высказывания, произвольность, развернутость, логическая последовательность изложения, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации [18, с. 55].

Являясь особым видом речевой деятельности, монологическая речь отличается спецификой выполнения речевых функций. В ней используются и обобщаются такие компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, формо - и словообразующие, а также синтаксические средства. Вместе с тем в ней реализуется замысел высказывания в последовательном, связном, заранее спланированном изложении. Реализация связного развернутого высказывания предполагает удерживание в памяти составленной программы на весь период речевого сообщения, задействование всех видов контроля над процессом речевой деятельности (текущего, последующего, упреждающего) с опорой, как на слуховое, так и на зрительное (составление рассказа по наглядному материалу) восприятие.

Несмотря на различия, диалог и монолог взаимосвязаны друг с другом. В процессе общения монологическая речь органически вплетается в диалогическую. Монолог может приобретать диалогические свойства, а диалог может иметь монологические вставки, когда наряду с короткими репликами употребляется развернутое высказывание.

Независимо от формы (монолог, диалог), основным условием коммуникативности речи является связность. Для овладения этой важнейшей стороной речи требуется специальное Моделирование у детей навыков составления связных высказываний.

Термином высказывание определяются коммуникативные единицы (от отдельного предложения до целого текста), законченные по содержанию и интонации и характеризующиеся определенной грамматической или композиционной структурой. К существенным характеристикам любого вида высказываний (описание, повествование и др.) относятся связность, последовательность и логико-смысловая организация сообщения в соответствии с темой и коммуникативной задачей [18, с. 57].

В своей работе Н.В. Елкина отмечает, что «Моделирование связной речи ребенка начинается с его общения с взрослыми в форме разговора. Общение это основывается на том, что видят оба беседующие. Общность непосредственной ситуации накладывает отпечаток на характер их речи, освобождает от необходимости называть то, что видят оба собеседника. Речь ребенка и взрослого характеризуется неполными предложениями. Прежде всего, она выражает отношение, поэтому в ней много восклицаний (междометий). Наименование предметов в ней чаще всего заменяется личными и указательными местоимениями» [10, с. 16].

Речь, не отражающую полностью содержания мысли в речевых формах, исследователи назвали ситуативной речью. Содержание ситуативной речи становится понятным для собеседника лишь в том случае, если он учтет ситуацию, условия, в которых рассказывает ребенок, его жесты, движения, мимику и интонацию [13, с. 82].

Таким образом, связная речь представляет собой сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения. Основная функция связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе.

 

1.2.          Особенности овладения связной речью детьми старшего дошкольного возраста

Моделирование связной речи происходит постепенно вместе с Моделированием мышления и связно с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми.

Л.С. Выготский прослеживает генетическое Моделирование связной речи, которая формируется на базе ситуативного общения и постепенно от диалога переходит к формам монологической речи: повествованию, а затем к описанию и рассуждению. Высшая форма связной речи - письменная речь [4, с. 211].

С.Л. Рубинштейн также прослеживает онтогенез речевого высказывания у ребенка: «...формирование речевого высказывания у ребенка проходит несколько этапов от появления изолированных слов, а затем изолированных самостоятельных фраз, до сложнейшего развернутого высказывания». Таким образом, даже на доязыковой стадии развития речи лепет ребенка служит простейшей формой коммуникации, основанной на интонационных компонентах и понятной лишь признаний практической ситуации» [19, с. 199].

М.И. Лисина отмечает, что «в дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью этого возраста является возникновение планирующей функции речи. В ролевой игре, ведущей деятельности дошкольников, возникают и новые виды речи: речь, инструктирующая участников игры, речь - сообщение, повествующая взрослому о впечатлениях, полученных вне контакта с ним. Речь обоих видов приобретает форму монологической, контекстной» [15, с. 39].

Как было показано в исследовании А.Н. Гвоздева, основная линия развития связной речи состоит в том, что от исключительного господства ситуативной речи ребенок переходит к речи конкретной. Появление конкретной речи определяется задачами и характером его общения с окружающими. Изменение образа жизни ребенка, усложнение познавательной деятельности, новые отношения со взрослыми, появление новых видов деятельности требуют более развернутой речи, а также средства ситуативной речи не обеспечивают полноты и ясности высказывания. Возникает речь контекстная [5, с. 63].

Переход от ситуативной речи к контекстной, по мнению                    Д.Б. Эльконина, происходит к 4-5 годам. Вместе с тем элементы связной монологической речи появляются уже в 2-3 года. Переход к контекстной речи тесно связан с освоением словарного состава и грамматического строя родного языка, с Моделированием умения произвольно использовать средства языка. С усложнением грамматической структуры речи высказывания становятся все более развернутыми и связными [26, с. 70].

В дошкольном возрасте речь связана с непосредственным опытом детей, что отражается на формах речи для нее характерны непонимание, неопределенно-личные предложения, состоящие часть из одного сказуемого; название предметов заменяются местоимениями. В рассказах ребенка переплетаются факты из материала на заданную тему с всплывающими на поверхность фактами из личного опыта.

По мнению М.И. Лисиной «ситуативность речи не является абсолютной принадлежностью возраста ребенка. У одних и тех же детей речь может быть то более ситуативной, то более контекстной. Это определяется задачами и условиями общения» [15, с. 44].

Вывод А.Н. Гвоздева нашел подтверждение в исследовании             М.И. Лисиной и ее учеников. Ученые доказали, что уровень речевого развития зависит от уровня развития общения у детей. Форма высказывания зависит от того, как понимает ребенка собеседник. Речевое поведение собеседника влияет на содержание и структуру речи ребенка. Например, в общении со сверстниками дети в большой мере используют контекстную речь, поскольку им надо что-то объяснить, в чем-то убедить. В общении со взрослыми, легко понимающими их, дети часто ограничиваются ситуативной речью [5, с. 52]. 

Наряду с монологической речью продолжает развиваться и диалогическая речь. В дальнейшем обе эти формы сосуществуют и используются в зависимости от условий общения.

Дети 4-5 лет активно вступают в разговор, могут участвовать в коллективной беседе, пересказывают сказки и короткие рассказы, самостоятельно рассказывают по игрушкам и картинкам. Они не имеют правильно формулировать вопросы, дополнять и поправлять ответы товарищей. Их рассказы в большинстве случаев копируют образец взрослого, содержат нарушения логики; предложения внутри рассказа часто связаны лишь формально (словами еще, потом) [18, с. 80].

В старшем дошкольном возрасте дети способны активно участвовать в беседе, достаточно полно и точно отвечать на вопросы, дополнять и поправлять ответы других, подавать уместные реплики, формулировать вопросы. Характер диалога детей зависит от сложности задач, решаемых в совместной деятельности.

У ребенка возникает форма речи-сообщения в виде рассказа-монолога о том, что с ним происходило вне непосредственного контакта со взрослым. С Моделированием самостоятельной практической деятельности у него появляется потребность в формулировании собственного замысла, в рассуждении по поводу способа выполнения практических действий. Возникает потребность в речи, которая понятна из самого речевого контекста - связной контекстной речи. Переход к этой форме речи определяется прежде всего усвоением грамматических форм развернутых высказываний. Одновременно происходит и дальнейшее усложнение диалогической формы речи как в отношении ее содержания, так и в плане возросших языковых возможностей ребенка, активности и степени его участия в процессе живого речевого общения [18, с. 84].

А.Н. Гвоздев отмечает, что элементы монологической речи появляются в высказываниях нормально развивающихся детей уже в возрасте 2-3 лет. С 5-6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка. В старшем дошкольном возрасте заметно снижается характерная для младших дошкольников ситуативность речи. Уже с 4 лет детям становятся доступны такие виды монологической речи, как описание (простое описание предмета) и повествование, а на седьмом году жизни - и короткие рассуждения [5, с. 67].

Однако полноценное овладение детьми навыками монологической речи, отмечает Л.С. Выготский «возможно только в условиях целенаправленного обучения. К необходимым условиям успешного овладения монологической речью относится формирование специальных мотивов, потребности в употреблении монологических высказываний; сформированность различных видов контроля и самоконтроля, усвоение соответствующих синтаксических средств построения развернутого сообщения» [4, с. 112].

Овладение монологической речью, построением развернутых связных высказываний становится возможным с возникновением регулирующей, планирующей функций речи. Исследования Л.С. Выготского показали, что дети старшего дошкольного возраста способны овладевать навыками планирования монологических высказываний. Формирование навыков построения связных развернутых высказываний требует применения всех речевых и познавательных возможностей детей, одновременно способствуя их совершенствованию [4, с. 115].

Следует отметить, что овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированного словарного запаса и грамматического строя речи. Поэтому на решение задач формирования связной речи ребенка должна быть направлена и речевая работа по развитию лексических и грамматических языковых навыков.

Многие исследователи подчеркивают важность работы над предложениями различной структуры для развития связной монологической речи. Чтобы дети могли понимать монологическую речь и тем более овладеть ею для передачи своих сообщений, надо, чтобы они овладели соответствующими синтаксическими конструкциями», - отмечает А.Н. Гвоздев [5, с. 68].

Таким образом, с 5-6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка. В старшем дошкольном возрасте заметно снижается характерная для младших дошкольников ситуативность речи. Уже с 4 лет детям становятся доступны такие виды монологической речи, как описание (простое описание предмета) и повествование, а на седьмом году жизни - и короткие рассуждения.

 

1.3.          Рассказывание по картине как средство развития связной речи

Рассказывание является одним из важнейших аспектов развития связной речи детей дошкольного возраста. Построение цельного и связного текста требует от ребенка овладения ряда языковых умений: строить высказывание в соответствии с темой и основной мыслью; соблюдать структуру текста; соединять предложения и части высказывания с помощью различных типов связей и разнообразных средств; отбирать адекватные лексические и грамматические средства.

В процессе рассказывания и пересказывания ребенок вынужден подыскивать слова, наиболее подходящие для выражения его замысла. При этом слова из пассивного словарного запаса ребенка переходят в активный [12, c. 220].

Речь дошкольников более связна в ситуациях рассказывания по сюжетной картинке и серии сюжетных картинок на одну тему, пересказа знакомой сказки по иллюстрациям, рассказывания по ситуации, создаваемой воспитателем с помощью игрушек и о собственных играх по аналогичным сюжетам. Пересказы по сюжетным картинкам более содержательны, структурно оформлены, отличаются большей полнотой последовательностью. Дети воспроизводят практически все основные моменты сюжета, поскольку они наглядно представлены на иллюстрациях.

Одновременное использование литературного образца и сюжетных картинок положительно влияет на содержательность и связность пересказов, их объем, плавность речи, повышается мотивированность и самостоятельность высказываний. Вместе с тем, в ряде случаев  повышается уровень ситуативности речи, когда дети больше ориентируются на картинку, пересказ заменяют перечислением изображенных персонажей [24, c. 19].

В рассказах по сюжетной картинке, прежде всего, описывают ее путем перечисления отдельных предметов и действий. В рассказах по серии сюжетных картинок дети излагают свои мысли более связно. Их высказывания структурно более оформлены, последовательны, развернуты. Вместе с тем, детям трудно самостоятельно определить последовательность расположения картинок, связать отдельные сюжеты в единое целое.

Проблема организации занятия обучения рассказыванию по картинам в том, что дети должны выслушивать рассказы по картинам сначала воспитателя (образец), а затем, своих товарищей. Содержание рассказов практически одинаковое. Варианты бывают в количестве предложений или в их развернутости. Детские рассказы страдают скудностью (подлежащее - сказуемое), наличием слов - повторов ("ну", "потом", "вот"... и т.д.), длительными паузами между предложениями. Но главным негативом является то, что ребенок сам не строит рассказ, а повторяет предыдущий с очень незначительной интерпретацией. Систематическая работа по развитию связной речи у дошкольников – главное условие успешной реализации поставленных перед воспитателем задач [7, c. 19].

Система занятий по составлению рассказов по картинам и сериям сюжетных картинок строится с использованием эффективных методов и приёмов, способствующих развитию связной речи детей. Целесообразно сочетать работу по картине с другими видами занятий: музыка, художественный труд, игры-драматизации, экскурсии и т.д.

На занятиях по составлению рассказов по картинам и сериям сюжетных картинок необходимо соблюдать следующие правила:

·                    Использовать на занятиях по составлению рассказов по картине и серии сюжетных картинок методы и приёмы, которые создают у детей интерес с самых первых минут занятия и обеспечивают его сохранение до окончания занятия;

·                    Включать в занятия по данным видам рассказывания игры, задания, "тренировочные" упражнения на обогащение и Моделирование словаря, формирование грамматически правильной речи;

·                    После прослушивания рассказов сверстников предлагать выбирать другим детям лучшие сочинения, аргументировать свой выбор;

·                    Перед выполнением задания обязательно делать установку детям, чтобы они в своих рассказах использовали слова и выражения, которые они употребляли в ходе "тренировочных" упражнений. Поощрять детей, которые выполняют данное требование;

·                    Использовать на занятиях знания о мотивационной сфере ребёнка данного дошкольного возраста. Создавать и стимулировать мотивацию деятельности;

·                    Всегда предлагать четкий план рассказа, если он необходим;

·                    Для составления рассказов по серии сюжетных картинок предлагать детям яркие, красочные, достаточно крупные картинки понятного содержания без лишних деталей;

·                    Вместо физкультминуток использовать обучающие игры, но придавать им подвижный характер;

·                    Во избежании выполнения заданий по придумыванию рассказов одними и теми же способами, предлагать детям разные варианты, рекомендованные методикой;

·                    По возможности завершать занятие игрой развивающего характера.

Занятия по данным видам рассказывания предлагается проводить один раз в месяц, чередуя их друг с другом: пять занятий по составлению рассказов по картине и четыре - по составлению рассказов по серии сюжетных картинок [6, c. 19].

Умения и навыки по составлению рассказов, полученные в процессе специально-организованного обучения, закрепляются в совместной деятельности воспитателя с детьми, в индивидуальной работе, а также в ходе сотрудничества с родителями воспитанников.

Благодаря целенаправленной работе по составлению рассказов по картине и сюжетным картинкам дети становятся намного наблюдательнее и внимательнее.

У детей отмечается сознательное отношение к рассматриванию картин, что отражается в речи: дети с помощью языковых средств стараются подробно рассказать о событиях, изображённых на картинах или картинках, увереннее подбирают и используют слова, характеризующие настроения, внутренние переживания, эмоциональные состояния героев [24, c. 20].

У детей практически отсутствуют логические ошибки при самостоятельном повествовании по серии сюжетных картинок. Подавляющее большинство воспитанников справляются с заданием придумать рассказ о событиях, которые логически связаны между собой, предварительно разложив картинки в нужной последовательности. При этом употребляют в речи разные типы предложений в соответствии с содержанием своего высказывания. Дети становятся более чувствительнее к многообразию слов, стараются подбирать наиболее точные слова или словосочетания для выражения своих мыслей [24, c. 21].

В процессе работы по обучению детей составлять рассказы по картине и сюжетным картинкам решаются многие воспитательные задачи. Дети учатся выслушивать рассказы сверстников, помогать им в случае затруднений, замечать речевые и логические ошибки и доброжелательно исправлять их. Приобретённые навыки по соблюдению установленных правил дети используют и в повседневной жизни - в общении между собой, при взаимодействии друг с другом в разных видах детской деятельности [21, c. 32].

Оценочные суждения детей шестилетнего возраста еще примитивны, но все же свидетельствуют о зарождении умения не только почувствовать красивое, но и оценить его. К 6 годам дети дают эстетические оценки не только интересному содержанию, но и пейзажу, в котором захватывающий сюжет отсутствует, проявляют способность улавливать настроение.

Однако, способность к художественному восприятию не появляется сама по себе. Она — результат развития индивида. «Художественное полноценное восприятие, — как верно отмечал Леонтьев А.Н.,—это умение, которому надо учить» [14, c. 38].

Рассказывание по картине способствует расширению и укреплению знаний, представлений детей об окружающей действительности, Моделирование их речи, мышления. Значительное место в этом процессе занимает Моделирование эмоциональной чувствительности, отзывчивости к прекрасному.

Использование в ходе общения с природой поэзии, песни способно усилить эту отзывчивость. Умелое применение музыки, художественного слова положительно сказывается и при рассматривании картин шестилетними детьми, помогая глубже воспринять образы, воплощенные в ней.

Положительное влияние на Моделирование художественного восприятия шестилетних детей оказывает формирование умения выделять в художественных произведениях элементарные средства выразительности, используемые для выражения отношения к действительности (цвет, цветовые сочетания, форма, композиция и др.). Моделирование эстетического восприятия происходит не только на специальных занятиях, но и в ходе бытовой деятельности ребенка [20, c. 41].

Таким образом, рассказывание является одним из важнейших аспектов развития связной речи детей дошкольного возраста. Система занятий по составлению рассказов по картинам и сериям сюжетных картинок строится с использованием эффективных методов и приёмов, способствующих развитию связной речи детей. Рассказывание по картине способствует расширению и укреплению знаний, представлений детей об окружающей действительности, Моделирование их речи, мышления. Обучение детей составлять рассказы по картине и сюжетным картинкам играют важную роль в развитии речи детей дошкольного возраста.

Выводы по главе II

 

Теоретический анализ проблемы исследования связной речи, позволил нам сделать следующие выводы.

Связная речь представляет собой сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения. Основная функция связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе.

С 5-6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка. В старшем дошкольном возрасте заметно снижается характерная для младших дошкольников ситуативность речи. Уже с 4 лет детям становятся доступны такие виды монологической речи, как описание (простое описание предмета) и повествование, а на седьмом году жизни - и короткие рассуждения

Рассказывание является одним из важнейших аспектов развития связной речи детей дошкольного возраста. Система занятий по составлению рассказов по картинам и сериям сюжетных картинок строится с использованием эффективных методов и приёмов, способствующих развитию связной речи детей. Рассказывание по картине способствует расширению и укреплению знаний, представлений детей об окружающей действительности, Моделирование их речи, мышления. Обучение детей составлять рассказы по картине и сюжетным картинкам играют важную роль в развитии речи детей дошкольного возраста.

Глава II. Формирование связной речи старших дошкольников в процессе рассказывания по картине

2.1.          Задачи и организация опытно-экспериментальной работы

Теоретическое изучение проблемы связной речи у детей старшего дошкольного возраста, стало основанием опытно-экспериментального исследования.

Исследование проводилось на базе МДОУ № 44 «Почемучка»                    г. Арзамаса, Нижегородской области. В исследовании участвовало 10 детей 5,5 -6 лет: 6 мальчиков и 4 девочки.

Со слов воспитателя дети в основном из благополучных семей, некоторые из неполных, в некоторых семьях по 2 ребёнка. Образование родителей высшее, среднее и среднее профессиональное. Уровень образованности роди­телей исследуемых детей выглядит следующим образом: (40%) имеют высшее образование, остальные - незаконченное высшее или средне - специальное. Родители работают в сфере услуг, торговли, промышленности, в сфере образования и культуры, в сфере здравоохранения.

Со слов психолога ребята очень активные, доброжелательные, открытые, ответственные. Взаимоотношения между детьми теплые.

При планировании опытно-экспериментальной работы была сформулирована следующая цель: изучить уровень развития связной речи дошкольников.

Для изучения уровня развития связной речи нами были использованы методики В. К. Воробъевой: «Составление рассказа по сюжетной картинке» и «Составление рассказа по серии сюжетных картинок».

Методика «Составление рассказа по сюжетной картинке».

Для выполнения задания понадобится любая сюжетная картинка с несколькими действующими лицами, это может быть и иллюстрация к какой-нибудь сказке. Мы использовали картинку, где изображено как девочка корзинкой в лесу раздвинув траву, видит семейство ежей.

- Воспитатель просит ребенка внимательно рассмотреть картинку и рассказать что на ней нарисовано. Задавать наводящие вопросы ребёнку не нужно. Пусть он самостоятельно попробует свои силы в этом нелегком деле. Как вариант, можно попросить ребенка описать любой предмет или игрушку, которые находятся в комнате, не называя  их и попробовать угадать – о чем (о каком предмете) рассказал ребенок.

Рассказы детей оцениваются по следующим показателям:

1. Ребенок составил рассказ самостоятельно, без помощи воспитателя.

2. В рассказе были использованы слова точные по смыслу (богатый словарный запас).

3. Ребенок строил фразы грамматически правильно, без ошибок (в его речи не было грамматических неправильностей).

4. Ребенок использовал предложения, состоящих из 4-х и более слов.

5. Все звуки и слова ребенок произносил правильно.

6. Речь была в нормальном темпе, плавная, выразительная.

Такой рассказ составит ребенок, речевое Моделирование которого соответствует возрастной норме.

Если в каких-то пунктах ребёнок допустил ошибки, это говорит о несформированности монологической речи. С таким ребёнком необходимо проводить целенаправленную работу по развитию связной монологической речи.

Исходя из показателей методики, мы распределили уровни развития монологической речи следующим образом:

1 - Низкий – ребёнок составляет рассказ только с помощью воспитателя, в рассказе использовано небольшое количество слов, точных по смыслу. Предложения состоят из 3-4-х слов. Речь идёт в замедленном темпе, не выразительная. Дети строят фразы, произносят звуки и слова грамматически неправильно, встречается много грамматических ошибок.

2 - Средний - ребёнок составляет рассказ самостоятельно, без помощи воспитателя, в рассказе использованы слова точные по смыслу. Предложения состоят из 4-х и более слов. Речь идёт нормальном темпе, выразительная. Однако, могут встречаться грамматически неправильно построенные фразы, а также грамматические ошибки. Некоторые звуки и слова дети могут произносить неправильно.

3 - Высокий - Ребёнок легко устанавливает смысловые связи, последователен в развитии сюжета; самостоятелен в придумывании рассказа. В рассказе использованы слова точные по смыслу. Предложения состоят из 4-х и более слов. Речь идёт нормальном темпе, выразительная. Ребёнок испытывает интерес к подобному виду заданий.

Методика «Составление рассказа по серии сюжетных картинок».

Для выполнения задания понадобится любая серия сюжетных картинок. Это могут быть «Рассказы в картинках» Н. Радлова, «Забавные истории» В. Сутеева, «Про девочку Машу и куклу Наташу» В. Чижикова, «Кирюшка помогает маме» Ю. Черепанова или другие истории в картинках.

Хорошо, если последовательность событий, изображенных на картинках, ребенок будет устанавливать самостоятельно. Для этого картинки, которые обычно располагаются на одном листе в определенном автором порядке, необходимо разрезать, чтобы ребёнок смог найти начало истории, ее продолжение и конец. Должно получится 3-4 картинки и по тому, как ребенок их раскладывает, станет понятно – смог ли он обнаружить  причинно-следственные, логические связи между событиями, изображенными на картинках. Не нужно поправлять малыша, если, он разложил картинки «не так». Необходимо выслушать сначала его рассказ, возможно, его логика покажется вполне убедительной.

Исходя из показателей методики, мы распределили уровни развития монологической речи следующим образом:

1 - Низкий - раскладывая картинки, ребенок не смог обнаружить никакой связи между картинками, часто отвлекался от темы рассказа, не выделял «главных» событий, или в рассказе было много повторов. Ребенок только перечислял предметы на картинках, использовал отдельные, короткие (нераспространенные) предложения. Значения слов были приблизительными, ребенок редко использовал прилагательные, наречия, слова обобщающего характера. Речь ребенка была ускоренной, в речи присутствовали запинки.

2. – Средний – ребёнок, раскладывая картинки, смог обнаружить причинно-следственные, логические связи между событиями, изображенными на картинках. Ребёнок не отвлекался от темы рассказа, пытались выделить «главные» события, использовали распространенные предложения, использовали точные значения слов. Речь была в нормальном темпе. Однако, при рассказе было много повторов, дети редко использовал прилагательные, наречия, слова обобщающего характера, в речи присутствовали некоторые запинки. Это говорит о недостаточной сформированности монологической речи и соответствует среднему уровню развития монологической речи.

3. – Высокий - раскладывая картинки, ребенок смог обнаружить причинно-следственные, логические связи между событиями, изображенными на картинках. Ребёнок не отвлекался от темы рассказа, выделял «главные» события. В рассказе не было повторов. Ребенок использовал распространенные предложения. Значения слов были точными, ребенок часто использовал прилагательные, наречия, слова обобщающего характера. Речь ребенка была в нормальном темпе без запинок. Ребёнок испытывает интерес к подобному виду заданий

Таким образом, предлагаемые нами методики помогут получить нам более объективную информацию об уровне развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста.

 

2.2.          Исследование особенностей речевого развития старших дошкольников

Результаты методики «Составление рассказа по сюжетной картинке» представлены в таблице 1.

Таблица 1

Уровень развития связной речи в исследуемой группе по методике «Составление рассказа по сюжетной картинке»

Уровень развития связной речи	Исследуемая группа
	Аб.	%
Высокий	0	0
Средний	6	60
Низкий	4	40

 

Анализ результатов по методики «Составление рассказа по сюжетной картинке», представленных в таблице 1 показали, что из 10 детей (100%) 6 детей (60%) составили рассказ самостоятельно, без помощи воспитателя, в рассказе были использованы слова точные по смыслу. Предложения состояли из 4-х и более слов. Речь была в основном нормальном темпе, выразительная. Однако, дети не всегда строили фразы грамматически правильно, иногда встречались грамматические ошибки. Некоторые звуки и слова дети произносили неправильно. Это говорит о недостаточной сформированности связной речи и соответствует среднему уровню развития связной речи.

Остальные 4 детей (40%) допускали много ошибок. Составляли рассказ только с помощью воспитателя, в рассказе были использованы небольшое количество слов, точных по смыслу. Предложения состояли из 3-4-х слов. Речь была в замедленном темпе, не выразительная. Дети строили фразы, произносили звуки и слова грамматически неправильно, было отмечено недифференцированное, неточно употребление большого количества слов, встречались грамматические ошибки такие, как: «… в траве что-то шевеляется», «…пошла с корзинкой за грибам», «…увидела четыре ежиков», «… в траве стояли ежи». Это говорит о несформированности связной речи и соответствует низкому уровню развития связной речи.

Высокий уровень развития связной речи по данной методике у детей исследуемой группы не выявлен.

Анализ результатов по методики «Составление рассказа по сюжетной картинке», представлены на рисунке 1.

 

Рис.1. Уровень развития связной речи в исследуемой группе по методике «Составление рассказа по сюжетной картинке»

 

Таким образом, по методике «Составление рассказа по сюжетной картинке» в исследуемой группе высокий уровень развития связной речи не выявлен, средний уровень выявлен у 6 детей (60%), низкий уровень выявлен у 4 детей (40%). Следовательно, с этими детьми необходимо проводить целенаправленную работу по развитию связной речи.

Результаты методики «Составление рассказа по серии сюжетных картинок» представлены в таблице 2.

Таблица 2

Уровень развития связной речи в исследуемой группе по методике «Составление рассказа по серии сюжетных картинок»

Уровень развития связной речи	Исследуемая группа
	Аб.	%
Высокий	0	0
Средний	5	50
Низкий	5	50

 

Анализ результатов по методики «Составление рассказа по серии сюжетных картинок», представленных в таблице 2 позволил нам выявить, что 5 детей (50%) раскладывая картинки, смогли обнаружить причинно-следственные, логические связи между событиями, изображенными на картинках. Дети не отвлекались от темы рассказа, пытались выделить «главные» события, использовали распространенные предложения, использовали точные значения слов. Речь была в нормальном темпе. Однако, при рассказе было много повторов, дети редко использовал прилагательные, наречия, слова обобщающего характера, в речи присутствовали некоторые запинки. Это говорит о недостаточной сформированности связной речи и соответствует среднему уровню развития связной речи.

Также 5 детей (50%) раскладывая картинки, не смогли обнаружить никакой связи между картинками, часто отвлекались от темы рассказа, не выделяли «главных» событий, в рассказе было много повторов, перечисляли предметы на картинках, использовали отдельные, короткие (нераспространенные) предложения: «Кот пьет», «Кот был под деревом», «Воробьи разговаривали», «Вася хотел их ловить», «Вася упал, а ветка сломалась», «Воробьи улетели от Васи».

Значения слов были приблизительными, дети редко использовали прилагательные, наречия, слова обобщающего характера. Речь детей была ускоренной, в речи присутствовали запинки. Это говорит о несформированности связной речи и соответствует низкому уровню развития связной речи.

Высокий уровень развития связной речи по данной методике у детей исследуемой группы не выявлен.

Анализ результатов по методики «Составление рассказа по серии сюжетных картинок», представлены на рисунке 2.

 

Рис. 2. Уровень развития связной речи в исследуемой группе по методике «Составление рассказа по серии сюжетных картинок»

 

Таким образом, по методике «Составление рассказа по серии сюжетных картинок» в исследуемой группе высокий уровень развития связной речи не выявлен, средний и низкий уровень выявлен одинаково по (50%) 5 детей. Следовательно, с этими детьми необходимо проводить целенаправленную работу по развитию связной речи.

Таким образом, результаты диагностики детей исследуемой группы взаимодополняют друг друга и позволяют сделать вывод о том, что в основном у детей выявлен низкий уровень развития связной речи, не соответствующий данной возрастной норме. У детей отмечается недостаточное Моделирование монологического высказывания, выражающееся в трудности составления рассказа, установлении причинно-следственных, логических связей между событиями, использовании распространенных предложений, использовании точных значений слов. Также мы выяви наличие грамматических и логических ошибок, плохую дикцию детей, монотоную, интонационно не выразительную речь.

На основе полученных результатов исследования мы определили методику работы по развитию связной речи на занятиях с использованием картин.

 

2.3.          Содержание и методика работы по развитию связной речи на занятиях с использованием картин

Полученные результаты исследования позволили нам определить методику работы по развитию связной речи на занятиях с использованием картин.

С.А. Миронова отмечает, что «занятия, направленные на совершенствование связной речи и навыков монологического высказывания, крайне важны при работе с детьми дошкольного возраста используются так же активно, как традиционные - развивающие. В зависимости от конкретных условий (наличия психологических проблем у детей, уровня речевого развития) применяются фронтальные или групповые занятия. В зависимости от педагогических целей работа по развитию связной речи либо проводится на отдельном занятии, либо включается в традиционное» [17, с. 53].

Для этого воспитателю следует предусмотреть систему специальных упражнений (с учетом развития этих умений у каждого ребенка) в которых должны:

– создавать ситуацию речевого общения в группе, моделирующую реальное устное общение. С этой целью  следует (порой в достаточно быстром темпе) сообщать информацию, вызывающую ответную реакцию детей;

– побуждать их высказыванию собственное отношение к тому или иному факту, событию, явлению;

– добиваться использования усвоенного речевого материала;

– направлять внимание детей на содержание высказываний;

– предусматривать формирование различных видов связной речи:

– сообщения, описания, повествования, рассуждения и т. д. [17, с. 54].

По мнению Т.А. Сидорчук, А.Б. Кузнецовой, одним из начальных этапов работы является обучение связности высказывания. При помощи специальных упражнений ребёнок овладевают умениями объединять в логической последовательности несколько предложений. При этом они должны соблюдать правила интонации, порядок слов, использовать союзные слова и союзы, наречия, местоимения. На первых порах можно использовать следующие тренировочные упражнения:

- с деформированным текстом из 3-4 фраз, направленные на то, чтобы научить детей располагать предложения в логической последовательности;

- на дополнение данного предложения другим, логически с ним связанным;

- на логическое продолжение мысли (Коля выбежал из дома. Он ...);

- на составление связного высказывания по двум-трем опорным вопросам: «Кто идет? Куда идет? Кого встретил?»;

- на нахождение в контексте предложений, не подходящих по смыслу [20, с. 59].

Далее следует перейти к отработке умения отражать причинно-следственные отношения между фактами действительности в различных формах высказывания. Так, обучая детей повествованию (т. е. умению рассказать о прочитанном, увиденном, каких-либо событиях и т. д.) следует направлять их внимание на смену действий и причинно-временную их последовательность. А так же средством выражения этих отношений являются глаголы, то детей надо специально учить выбирать глаголы в определенной (логической) последовательности и опираться на них при построении рассказа.

Очень важно научить ребенка пользоваться средствами межфразовой связи: личными, указательными местоимениями, наречиями, обозначающими место и время действия, - тут, там, тогда, текстовыми синонимами [20, с. 60].

Если дошкольники затрудняются в описании предметов и прочих объектов действительности, то воспитателю необходимо проводить дополнительную работу по формированию у них умения вычленять главное и второстепенное в объекте, сравнивать его с другими объектами, выделять в них общее и различия. Так как описание объектов действительности предусматривает активное использование имен прилагательных, то необходимый запас их должен быть накоплен в процессе работы над лексическими средствами.

Также в работе с детьми необходимо предусмотреть, прежде всего, Моделирование инициативных форм речи: умений задавать вопросы, самостоятельно (по собственной инициативе) составлять развернутые неподготовленные сообщения и т. д. [10, с. 11].

Как считает Э.П. Короткова «особенно медленно и с большими трудностями дошкольники овладевают такой формой высказываний, как рассуждение, - т.е. связным учебным высказыванием. Рассуждение требует продуманности, аргументированности, выражения своего отношения к высказываемому, отстаивание своей точки зрения» [12,с. 124].

Чтобы овладеть рассуждением, ребёнок должен научиться вскрывать причинно-следственные отношения между явлениями и фактами действительности. Это умение формируется постепенно, в определенной последовательности. На первых порах целесообразно как можно чаще предлагать детям повторять вслед за воспитателем или ребёнком формулировки заданий, обобщающих выводов, правил и т. д. 

Достигается это различными способами, и, прежде всего, системой вопросов. Кроме того, необходимо постоянно привлекать Внимание детей к собственной речи в процессе формулирования заданий, выводов, доказательств, обобщений, рассуждений, правил и т.д. Следует также формировать у них контрольно-оценочные действия путем организации проверки правильности выполнения тех или иных заданий. В процессе про верки (на первых порах при максимальной помощи со стороны воспитателя) дети на практике обучаются построению связных высказываний [12, с. 125].

Э.П. Короткова отмечает, что «умение рассказывать закрепляется в играх-драматизациях, при показе кукольного театра самими детьми. Рекомендуется широко использовать для настольного театра, а также для игр с песком обыкновенные игрушки, приучая детей разыгрывать простые инсценировки для кукол, для малышей или товарищей» [12, с. 132].

Следует включать пересказы, творческие сочинения детей в программы утренников, концертов.

Необходимо приучить детей повседневно использовать приобретенные речевые умения и навыки в самостоятельных связных высказываниях. С этой целью используется ряд специальных заданий на привлечение их внимания к составу предложения и связи слов в предложении [21, с. 136].

Таким образом, любая методика обучения связной речи должна дополняться разнообразными формами работы в повседневной жизни. Данные методические рекомендации позволяют организовать достаточно эффективную работу по развитию навыков связной речи детей старшего дошкольного возраста.

 

 

 

Выводы по главе II

С целью изучения уровня развития связной речи дошкольников, на базе МДОУ № 44 «Почемучка» г. Арзамаса, Нижегородской области было проведено опытно-экспериментальное исследование. В исследовании участвовало 10 детей 5,5 -6 лет: 6 мальчиков и 4 девочки.

Для изучения уровня развития связной речи нами были использованы методики В. К. Воробъевой: «Составление рассказа по сюжетной картинке» и «Составление рассказа по серии сюжетных картинок».

По методике «Составление рассказа по сюжетной картинке» в исследуемой группе высокий уровень развития связной речи не выявлен, средний уровень выявлен у 6 детей (60%), низкий уровень выявлен у 4 детей (40%).

По методике «Составление рассказа по серии сюжетных картинок» в исследуемой группе высокий уровень развития связной речи не выявлен, средний и низкий уровень выявлен одинаково по (50%) 5 детей. Следовательно, с этими детьми необходимо проводить целенаправленную работу по развитию связной речи.

Таким образом, результаты диагностики детей исследуемой группы взаимодополняют друг друга и позволяют сделать вывод о том, что в основном у детей выявлен низкий уровень развития связной речи, не соответствующий данной возрастной норме. У детей отмечается недостаточное Моделирование монологического высказывания, выражающееся в трудности составления рассказа, установлении причинно-следственных, логических связей между событиями, использовании распространенных предложений, использовании точных значений слов. Также мы выяви наличие грамматических и логических ошибок, плохую дикцию детей, монотоную, интонационно не выразительную речь.

На основе полученных результатов исследования мы определили методику работы по развитию связной речи на занятиях с использованием картин.

Заключение

Курсовая работа посвящена теме «Моделирование связной речи у детей старшего дошкольного возраста в процессе рассказывания по картине».

Цель нашей работы заключалась в изучении особенностей развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста в процессе рассказывания по картине.

В процессе достижения цели мы решали ряд задач. Согласно первой задаче, связная речь представляет собой сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения. Основная функция связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе.

Согласно второй задаче, с 5-6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка. В старшем дошкольном возрасте заметно снижается характерная для младших дошкольников ситуативность речи. Уже с 4 лет детям становятся доступны такие виды монологической речи, как описание (простое описание предмета) и повествование, а на седьмом году жизни - и короткие рассуждения

Рассказывание является одним из важнейших аспектов развития связной речи детей дошкольного возраста. Система занятий по составлению рассказов по картинам и сериям сюжетных картинок строится с использованием эффективных методов и приёмов, способствующих развитию связной речи детей. Рассказывание по картине способствует расширению и укреплению знаний, представлений детей об окружающей действительности, Моделирование их речи, мышления. Обучение детей составлять рассказы по картине и сюжетным картинкам играют важную роль в развитии речи детей дошкольного возраста.

Согласно третьей задаче, с целью изучения уровня развития связной речи дошкольников, на базе МДОУ № 44 «Почемучка» г. Арзамаса, Нижегородской области было проведено опытно-экспериментальное исследование. В исследовании участвовало 10 детей 5,5 -6 лет: 6 мальчиков и 4 девочки.

Для изучения уровня развития связной речи нами были использованы методики В. К. Воробъевой: «Составление рассказа по сюжетной картинке» и «Составление рассказа по серии сюжетных картинок».

По методике «Составление рассказа по сюжетной картинке» в исследуемой группе высокий уровень развития связной речи не выявлен, средний уровень выявлен у 6 детей (60%), низкий уровень выявлен у 4 детей (40%).

По методике «Составление рассказа по серии сюжетных картинок» в исследуемой группе высокий уровень развития связной речи не выявлен, средний и низкий уровень выявлен одинаково по (50%) 5 детей. Следовательно, с этими детьми необходимо проводить целенаправленную работу по развитию связной речи.

Таким образом, результаты диагностики детей исследуемой группы взаимодополняют друг друга и позволяют сделать вывод о том, что в основном у детей выявлен низкий уровень развития связной речи, не соответствующий данной возрастной норме. У детей отмечается недостаточное Моделирование монологического высказывания, выражающееся в трудности составления рассказа, установлении причинно-следственных, логических связей между событиями, использовании распространенных предложений, использовании точных значений слов. Также мы выяви наличие грамматических и логических ошибок, плохую дикцию детей, монотоную, интонационно не выразительную речь.

В качестве четвёртой задачи, на основе полученных результатов исследования мы определили методику работы по развитию связной речи на занятиях с использованием картин.

Следовательно, данное исследование подтвердило гипотезу о том, что адекватно подобранные методы диагностики и своевременное выявление уровня развития связной речи дошкольников, позволят определить содержание и методику работы по развитию связной речи на занятиях с использованием картин.

Таким образом, цель нашей работы достигнута, основные задачи решены.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что изучены особенности овладения связной речью детьми старшего дошкольного возраста; рассмотрены особенности рассказывания по картине как средство развития связной речи.

Практическая значимость состоит в том, что определены задачи и организована опытно-экспериментальная работа; исследованы особенности речевого развития старших дошкольников; определены содержание и методика работы по развитию связной речи на занятиях с использованием картин. Материалы исследования могут быть использованы в образовательной практике развития связной речи детей дошкольного возраста на занятиях с использованием картин и в процессе повышения квалификации педагогов ДОУ.

Перспективы нашего исследования заключаются в разработке цикла занятий с использованием картин, направленных на Моделирование связной речи дошкольников.

Литература

1.     Алексеева М.М. Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. – М.: Академия, 2009. – 245с.

2.     Арушанова А.Г. К проблеме определения уровня речевого развития дошкольника // в сб. научных статей: Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников /Отв. ред. А.М. Шахнарович. - М.: Институт национальных проблем образования МОРФ, 2008. - С. 4-16.

3.     Бородич А.М. Методика развития речи детей. Учебн. пособие для студентов пед. инст-тов по спец. «Дошкол. педагогика и психология». -2-е изд. - М.: Просвещение, 1999.  – 387с.

4.     Выготский Л.С. Детская речь / Л.С. Выготский. - М.: Педагогика, 2006. - 420 с.

5.     Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. - М.: Гном, 2001. - 267 с.

6.     Гербова В. Моделирование речи на занятиях с использованием сюжетных картинок // Дошкольное воспитание. - № 1, № 2. – 2008. – С. 17-22.

7.     Гербова В.В. Работа с сюжетными картинами // Дошкольное воспитание. 2009. - № 1. - С. 18-23.

8.     Гризик И. Обучение детей описанию предметов // Дошкольное воспи­тание. 2006. № 5. – С.11-17.

9.     Дьяченко О. М. Воображение дошкольника. — М.: Педагогика, 2006. – 154с.

10. Елкина Н.В. Формирование связности речи у детей пятого года жизни: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. - М., 2006. - 16 с.

11. Занятия по развитию речи в детском саду. Кн. для воспитателя детского сада /Ф.А.Сохин, О.С.Ушакова, А.Г.Арушанова и др. /Под ред. О.С.Ушаковой. - М.: Сфера, 2003. – 294с.

12. Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию. Пособие для воспитателя детского сада.-2-е изд., испр. и доп. - М.: Академия, 2002. – 362с.

13. Леонтьев А.А. Исследования детской речи / А.А. Леонтьев.  - М.: Просвещение, 2004. - 268 с.

14. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность / А.А. Леонтьев. - М.: Просвещение, 1995. - 214 с.

15. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина. - М.: ВЛАДОС, 2006. - 144 с.

16. Методы обследования речи детей / под ред. проф. Г.В. Чиркиной. - М.: АРКТИ, 2003. - 240 с.

17. Миронова С.А. Моделирование речи дошкольников на логопедических занятиях / С.А. Миронова. - М.: Гном, 2009. - 168 с.

18. Моделирование речи у детей дошкольного возраста / под ред. Ф.А. Сохина. - М.: Просвещение, 2004. - 183 с.

19. Рубинштейн С.Л. Речь и общение. Функции речи. Моделирование речи у детей / С.Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2002. - 720 с.

20. Сидорчук Т.А., Кузнецова А.Б. Обучение дошкольников творческому рассказыванию по картине. - Ульяновск, 2007. - 74с.

21. Сидорчук Т.А., Кузнецова А.Б. Технология составления творческих текстов по картине. - Челябинск: ИИЦ "ТРИЗ - инфо". 2008. - 44 с.

22. Сохин Ф.А. Осознание речи дошкольниками //Подготовка детей к школе в детском саду/ Под. ред. Ф.А.Сохина, Т.В.Тарунтаевой. - М.: Педагогика, 1998. – 387с.

23. Ткаченко Т.А. Формирование и Моделирование связной речи: Альбом дошкольника. - М.: Педагогика, 2008. – 266с.

24. Ушакова О. С., Смирнова Е. О. Обучение старших дошкольников рассказыванию по серии сюжетных картин // Дошкольное воспитание. 2007. № 9. – С. 15-21.

25. Ушакова О., Щадрина Л. Развивайте речь дошкольника. –Дошкольное воспитание, 2006 -№2, с.4-13

26. Эльконин Д.Б. Психологическое Моделирование в детском возрасте / Д.Б. Эльконин. – Воронеж, 2005. - 198с.

27. Скачано с www.znanio.ru