МЕТОД ПРОЕКТОВ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ТЕХНОЛОГИИ

Министерство образования Республики Башкортостан

ГАПОУ Стерлитамакский колледж СТРОИТЕЛЬСТВА И

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

МЕТОД ПРОЕКТОВ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ

ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ШКОЛЬНИКОВ

НА УРОКАХ ТЕХНОЛОГИИ

 

 

 

 

 

 

Выполнил

преподаватель

Юсупова Нафиса Тамербековна

 

 

 

 

 

 

Стерлитамак 2018

СОДЕРЖАНИЕ

 

Введение……………………………………………………………...……………3

1. Теоретические основы развития творческих способностей

школьников……………………………………………………………………..…5

1.1. Исторический анализ проблемы развития творческих

способностей личности…………………………………………………...………5

1.2. Психолого-педагогическая характеристика понятия «способности»…...15

2. Педагогические условия развития творческих способностей

школьников при проектном методе обучения……………………………...….28

2.1. Специфика организации проектной деятельности школьников

на уроках технологии……………………………………………………………28

2.2. Методическое обеспечение проектной деятельности школьников

на уроках технологии……………………………………………………………41

Заключение………………………………………………………………….……53

Список литературы………………………………………………………………56

Приложения……………………………………………………………………...59

ВВЕДЕНИЕ

 

Общеобразовательная школа всегда реагирова­ла на изменения в жизни общества. Каждому периоду, соответствует свой уровень развития теории обучения, в которой доминирует опреде­ленная идея организации учебного процесса. Поэтому ис­тория педагогики знает разные виды обучения, в каждом из которых всегда были элементы предшествую­щего и последующего типов. Они различаются по·содер­жанию программ, формам и ме­тодам организации учебно-воспитательного процесса.

Усилия ученых и учителей привели к возникновению современного процесса обучения. Большинство из них признают, что развитие творческого мышления школьников и интеллектуальных способностей невозможно без развивающего обучения. Творческие умения реализуются через мыслительную деятельность.

По мнению ученых и учителей, именно метод проектов лежит в основе развивающего обучения в образовательной области «Техноло­гия».

Однако при использовании проектов в процессе обучения учителю следует иметь в виду, что сама по себе реализация проектов на уроках технологии, особенно если она упрощена, не разовьет в полной мере творческое мышление, не привьет навыки самообразования, а тем более не станет неким алгоритмом, автоматически ведущим к развитию творческой личности.

Метод проектов не должен рассматриваться в качестве единственного средства обучения, так как необходим именно индивидуальный подход, учет местных, а часто и национальных особенностей (всё это может и должно быть включено в проект). И только серьезная методическая подготовка учителей позволит сделать этот метод результативным.

Следует учитывать необходимость проведения междисциплинарных проектов. Тогда ценности, достойные распространения, будут прививаться в процессе изучения разных предметов, что неизбежно приведет к межпредметным связям и к осознанию того, что в реальной жизни учащимся придется сталкиваться именно с синтетическими проблемами.

Безусловно, метод проек­тов открывает новые позитивные возможности. Данный метод необходимо включать в программы основного курса школьного обучения. Конечно, существуют разнообразные возможности, которые открывает дополнительное образование, но введение метода проектов в основное образование кажется путем не только многообещающим, но даже

Цель исследования – выявить и обосновать условия развития творческих способностей школьников.

Объект исследования – технологическая подготовка школьников.

Предмет исследования – процесс развития творческих способностей на основе проектного метода обучения в технологической подготовке школьников.

В соответствии с целью, объектом, предметом исследования поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать состояние исследуемой проблемы в психологической и педагогической литературе по проблеме исследования.

2. Уточнить понятия «способности», «творческие способности» в условиях современного образования.

3. Изучить специфику реализации учебных проектов на уроках технологии.

Практическая значимость исследования: предложены рекомендации по выполнению проектов; выявлены требования к выбору темы проекта; предложен перечень примерных тем творческих проектов; представлена последовательность выполнения учебных проектов.

Структура исследования состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

 

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ШКОЛЬНИКОВ

1.1. Исторический анализ проблемы развития

творческих способностей личности

 

Проблема становления творческой личности в процессе обучения - одна из проблем, вызывающих устойчивый интерес человечества на протяжении уже двух тысячелетий. Она привлекала внимание многих мыслителей всех эпох мировой культуры.

Упоминание о творчестве как категории мы можем найти в самых древних известных человечеству ведических текстах древней Индии, созданной в 7 веке до н.э. «Книге перемен» китайского философа И. Цзина, где творчество (Цянь) представало как полный, непрерывный, все связывающий и объединяющий процесс, которым, однако, «необходимо вполне управлять» (10, с. 102). Этим искусством обладали мудрейшие представители китайского общества, назначавшиеся на должность учителя, в частности, Конфуций, который считал умение создавать новое главным богатством человека.

В философии Древней Греции сложились две точки зрения на человеческую сущность: материалистическая - «линия Демокрита» – и идеалистическая - «линия Платона». Демокрит считал, что психика материальна, познание мира происходит через органы чувств. Невидимые слепки отделяются от вещей и переходят в душу. Платон утверждал, что познание - это воспоминание души о том, что она видела в идеальном мире до того, как попала в тело человека.

Аристотель в трактате «О душе» выделяет растительную, животную и разумную (человеческую) души и представляет взаимосвязь чувственного и рационального как развивающийся процесс познания. Искусство и науку он называет творчеством - высшими ступенями человеческой деятельности, соотносит их с внутренним миром человека, его познанием, переживаниями, поступками.

В школах античных философов, известных как Пифагорейский союз, кружок Сократа, Академия Платона, Лицей Аристотеля, Сад Эпикура, обучение шло в свободных диалогах учителя и учеников. Этот метод, получивший название сократической беседы или развивающе-вопросного метода обучения, сам Сократ называл «майевтикой», - искусством «повивальной бабки», - дорогой к истине, для которого характерны: свободный обмен мнениями между равноправными собеседниками; определение понятий, связанных с объектом обсуждения и взятых из практики; выявление роли участников диалога и выявление композиции решения; обсуждение сущности и свойств объекта с целью выявления параллелей; возбуждение самосознания; применение иронии для практической оценки обсуждения, шутки; устранение псевдосознания путем доведения его до абсурда; применение аналогий и противоречий; устранение противоречий. Такая творческая учебная деятельность осваивалась воспитанниками как личностно мотивированная, ее целью было воспитание просветленной гармонии тела и духа, мысли и чувства (3, с. 196).

Таким образом, еще в эпоху Древнего мира возникают и неразрывно существуют две идеи: первая заключалась в том, что идеалом воспитания человека должно быть достижение гармонии его внешних и внутренних качеств, физических и духовных способностей, направленных на улучшение, преобразование жизни, и вторая - для реализации первой идеи деятельность учителя должна выступать как творческий процесс, способствующий саморазвитию и самосовершенствованию тела, чувств и разума ученика.

В эпоху средневековья происходит переработка античного знания, однако, преподавание, основанное на фанатизме и жестокости, уничтожает, и часто в буквальном смысле, идею о человеке, как активном начале, творце самого себя. Человек может делать только то, что предначертано ему богом; ученик может делать только то, что определено ему учителем. В педагогике такой вид познавательной деятельности получил название догматического обучения (10, с. 138).

Б. Спиноза решительно отвергает схоластическую идею «сотворения мира из ничего», и призывает учить детей интеллектуальной любви к природе, которая основана на проникновении мысли в ее сокровенные тайны.

Эпоха Возрождения разбивает тесные рамки средневековья, Я.А. Коменский выдвигает идею о всестороннем образовании, о неразрывности знания и действия: «Учить понимать вещи, но не учить вместе с тем действовать - есть вид фарисейства: говорить, но не делать. Наконец, понимать и делать вещи, не отдавая себе, однако, отчета в пользе знания и действия, - это полуневежество» (10, с. 113). Однако, основной целью обучения, известного как объяснительно-иллюстративное, Я.А. Коменский считал формирование знаний, умений и навыков развития воспроизводящего мышления. Такое обучение воспитывает не творца, а исполнителя. Внутренний мир ученика конструируется по определенному сословному образцу, развивающаяся личность лишена прав на сомнение, на оспаривание чужого мнения. Эти черты четко проступают и в системах образования восточных стран, которые долго были закрыты для всего мира.

Великие просветители 18 века провозглашают идеи свободы, естественности и пользы обучения; возникает культ гения, интерес непосредственно к акту творчества, рефлексии по поводу творческого процесса. Ж. Ж. Руссо говорит о вреде подчинения, стеснения и принуждения в воспитании, о необходимости развития чувств, поддерживая мысль Я.А. Коменского: «Жить - это не значит дышать: это значит действовать, это значит пользоваться нашими органами, чувствами, способностями, всеми частями нашего существа, дающими нам сознание нашего бытия» (10, с. 124).

Идея деятельностного отношения человека к действительности была выдвинута представителями немецкой классической философии. И. Кант впервые выявил особый тип активности - активность познающего и действующего субъекта (8). Эту идею развивают И. Фихте, представляя теорию творчества как теорию деятельности; Ф. Шеллинг, определяя творческий процесс как единство продуктивной и репродуктивной деятельности; Л. Фейербах полагает целостное развитие человека идеей творчества (3).

Мощный импульс для дальнейшей разработки идеи воспитания творческой личности дала разработанная А. Дистервегом дидактика развивающего обучения, которая основывается на методах преподавания, активно формирующих умения наблюдать и рассуждать. Он также обращает внимание на личность учителя, считая его самым наглядным и правильным методом: «Самым важным явлением в школе, самым поучительным примером для ученика является сам учитель. Он - олицетворенный метод обучения, само воплощение принципа обучения и воспитания» (3, с. 202). Венцом учительского искусства Дистервег называл сократический вопросно-развивающий способ обучения, считая, что это «…высшее достижение жизни, потому что душа здесь соприкасается с душой» (11, с. 167). Дистервег отмечал, что только в стремлении учителя развивать творческую активность учеников можно воспитать истинного человека.

19 век - время, когда идеи великих просветителей находят практическое воплощение. Этому способствуют результаты экспериментальных исследований психологии, выделившейся в конце века как самостоятельная дисциплина.

Изучение проблем творчества велось, в основном, в двух направлениях: одно занималось рассмотрением проблем творческого воображения, интуиции; другое - рассматривало патологические проявления творческой деятельности - гениальности и безумия, роли наследственности (В.М. Бехтерев, Ч. Ломброзо). В эстетике А. Бергсон, Ф. Ницше, Ф. Шеллинг, Ф. Шиллер, А. Шопенгауэр пытались раскрыть метафизическую сущность творчества. Они изучали вопросы художественной интуиции в музыке, архитектуре, живописи.

Против формализма и догматизма, господствующего в образовательных учреждениях США, выступает Д. Дьюи, выдвигая идею о том, что сущностью процесса учения является открытие - постоянное реальное воплощение нового. Личность, считал он, должна обучаться на основе творческого мышления, основными компонентами которого являются: обоснование проблемы, выдвижение гипотезы и путей решения проблемы, прогнозирование результата, выбор оптимального решения проблемы. Его педагогика прагматизма («pragma» - дело, действие) определило основной принцип обучения - «обучение посредством делания», именно ему принадлежат известнейшие слова: «Ребенок – это не сосуд, который необходимо заполнить, а светильник, который надо зажечь» (11, с. 172).

Видный итальянский врач-дефектолог, педагог и философ М. Монтессори пропагандирует уважение к человеческому существу на любом этапе его развития, и считает, что стремление к знанию, к самораскрытию заложено самой природой, учитель же, предоставляя право ученику самореализовываться, способствует развитию творческих способностей личности.

Английский психолог и педагог-практик А. Нейлл разработал систему воспитания, не сдерживающую эмоциональную жизнь ребенка, его стремление к творчеству, помогающую ученикам ощутить жажду духовного поиска, открыть им то, что было создано человеческой цивилизацией.

Во Франции идею о развитии творческого потенциала в процессе обучения разрабатывает выдающийся педагог-ученый С. Френе. Учебная работа, считал он, должна строится так, чтобы ученику приходилось действовать самому, чтобы он сам экспериментировал, исследовал, выбирал, классифицировал, путем проб и ошибок доходил до правильных решений и выводов.

В странах Запада идея о развитии творческого начала личности ученика находит реальное практическое воплощение (20).

Природа человеческих способностей до сих пор вызывает достаточно бурные споры среди ученых. С идеей наследования способностей связано учение Франца Галя под названием френология (от греч. phrenos – «ум», logos – «учение»). Френологи пытались проследить зависимость психических особенностей человека от наружной формы черепа. Основная идея базировалась на том, что кора головного мозга состоит из ряда центров, в каждом из которых локализована определенная способность человека. Степень развития этих способностей находится в прямой зависимости от величины соответствующих частей мозга. На основе специальных измерений была составлена френологическая карта, где поверхность черепа разбивалась на 27 участков, каждый из которых соответствовал определенной индивидуальной особенности. Многочисленные вскрытия показали, что череп вовсе не повторяет форму коры головного мозга, поэтому определение по шишкам и впадинам черепа умственных и нравственных особенностей человека антинаучно и беспочвенно.

Широкую известность получили работы Фрэнсиса Гальтона, который объяснял наследование способностей, исходя из принципов эволюционной теории Дарвина. Анализируя биографии выдающихся деятелей, Гальтон пришел к выводу, что совершенствование человеческой природы возможно лишь путем выведения на основе законов наследственности расы особо одаренных, умственно и физически развитых людей. Последователь Гальтона, Коте, определял степень одаренности известных людей по количеству строк, отведенных им в энциклопедическом словаре, и выделил около 400 человек, чьи высокие способности прослеживаются в нескольких поколениях. Данные утверждения не лишены основания. Это подтверждается многочисленными примерами, такими как семья великих музыкантов Бахов, Толстых, Пушкиных.

Но развитие способностей в значительной степени определяется ролью среды, в которой живет и действует человек. Современные исследования, проводимые с применением близнецового метода, позволяют более точно определить роль среды и наследственности в развитии способностей. Суть близнецового метода заключается в целенаправленном изучении близнецов. Так в ряде исследований сравнивались между собой показатели способностей монозиготных близнецов и просто сестер и братьев (сибсов). Было установлено, что способности и уровень их развития внутри монозиготных пар совпадают в 70 – 80% случаев, а в парах сибсов – в 40 – 50%. Данные исследования позволили утверждать, что способности, или по крайней мере задатки, самым тесным способом связаны с наследственностью. Однако до сих пор не ясно, что важнее для развития способностей – среда или наследственность. Эту проблему попытались решить в своих работах А. Басс и Р. Плоумин, которые изучали отдельные характеристики гомозиготных (имеющих идентичную наследственность) и гетерозиготных (обладающих разной наследственностью) близнецов. Сравнительное исследование гомозиготных близнецов, которые жили и воспитывались в разных семьях, показывает, что их индивидуальные психологические и поведенческие различия от этого не увеличиваются, а чаще всего остаются такими же, как у детей, выросших в одной и той же семье. Более того, в некоторых случаях индивидуальные различия между ними даже уменьшаются. Дети-близнецы, имеющие одинаковую наследственность, в результате раздельного воспитания иногда становятся более похожими друг на друга, чем в том случае, если их воспитывают вместе. Это объясняется тем, что детям-одногодкам, постоянно находящимся рядом друг с другом, почти никогда не удается заниматься одним и тем же делом, и между такими детьми редко складываются вполне равноправные отношения.

В пользу наследственной природы способностей также свидетельствуют многочисленные династии артистов, художников, моряков, врачей, педагогов. Однако здесь больше играет наследственность социальная, а не биологическая. Поэтому в отечественной психологии принято считать концепцию наследственного характера способностей интересной, но не объясняющей все факты проявления способностей.

Представители другой точки зрения считают, что особенности психики целиком определяются качеством воспитания и обучения (23). Еще в XVIII веке К.А. Гельвеций провозгласил, что посредством воспитания можно сформировать гениальность. Сторонники данного направления ссылаются на случаи, когда дети самых отсталых и примитивных племен, получив соответствующее обучение, ничем не отличались от образованных европейцев. В рамках этого же подхода говорят о случаях социальной изоляции, ведущих к дефициту общения, в частности, о так называемых «детях-маугли». Выводом этой концепции явилось положение о том, что у каждого человека можно сформировать любые способности. Придерживаясь данного взгляда, американский ученый У. Ушби утверждает, что способности определяются, прежде всего, той программой интеллектуальной деятельности, которая была сформирована у человека в детстве. В соответствии со своей программой одни люди решают творческие задачи, а другие в состоянии выполнять только то, чему их научили. В настоящее время приверженцы этой концепции в США создают специальные центры «выращивания» одаренных детей.

Но специальные исследования свидетельствуют о том, что нельзя отрицать природных предпосылок способностей. Не признавая врожденности способностей, отечественная психология не отрицает врожденности задатков и особенностей строения мозга, которые могут оказаться условиями успешного выполнения определенной деятельности (26).

В отечественной психологии проблемой способностей занимались такие видные ученые, как Б.М. Теплов, В.Д. Небылицын, А.Н. Леонтьев, К.Д. Ушинский, А.Н. Лук, А.М. Матюшкин, Я.А. Пономарев, Т.И. Тарасов, А.Т. Шумилин, А.В. Славин, Л.С. Выготский, П.П. Блонский, П.Ф. Каптерев, В.А. Сластенин, В.С. Шубинский и другие.

Значительный вклад в разработку общей теории способностей внес отечественный ученый Б.М. Теплов. В понятии «способности», по его мысли, заключены три идеи. «Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого. Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей. В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека».

Способности, считал Б.М. Теплов, не могут существовать иначе, как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестает пользоваться, со временем теряется. Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями такими сложными видами человеческой деятельности, как музыка, техническое и художественное творчество, математика, спорт и т.п., мы поддерживаем у себя и развиваем дальше соответствующие способности. «Одной из важнейших особенностей психики человека, – писал Б.М. Теплов, – является возможность чрезвычайно широкой компенсации одних свойств другими, вследствие чего относительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе не исключает возможности успешного выполнения даже такой деятельности, которая наиболее тесно связана с этой способностью. Недостающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими, высокоразвитыми у данного человека» (14, с. 375).

Проблема количественных измерений способностей имеет большую историю в психологии. Еще в конце XIX – начале XX в. ряд психологов (Кеттел, Термен, Спирмен и др.) под влиянием требований, вызванных необходимостью осуществлять профессиональный отбор для массовых специальностей, выступили с предложением выявлять уровень способностей обучающихся. Тем самым предполагалось, что будет установлено ранговое место личности и ее пригодность к той или иной трудовой деятельности, к обучению в вузах, к получению командных постов в руководстве, армии и общественной жизни.

В действительности эти тесты выявляют не интеллектуальные способности человека, а наличие у него тех или иных сведений, умений и навыков, с которыми не следует смешивать способности. Динамика приобретения знания и навыков, составляющая сущность способностей, остается при этом невыявленной. Однако из этого не следует, что количественная характеристика и измерение способностей невозможны и что использование различных диагностических тестов заведомо нежелательно. Задача выявления уровня способностей остается актуальной и при отборе детей, чьи умственные способности вследствие врожденных пороков развития не позволяют учиться в обычной школе и т.д. Отечественный психолог Л.С. Выготский критиковал использование тестов умственной одаренности, указывая, что если ребенок не решает задачи, то этот факт сам по себе еще ничего не говорит о его способностях (15). Умственное развитие происходит в процессе обучения в постоянном общении со взрослыми. Поэтому Л.С. Выготский предложил проводить исследование дважды: первый раз ребенок решает самостоятельно, а второй – с помощью взрослого. Не оценка самостоятельного решения задачи, а расхождения между результатами самостоятельного решения и решения с помощью взрослого. Такой путь выявления уровня способностей Л.С. Выготский назвал зоной ближайшего развития. Тесты исследования способностей в настоящее время применяются и в нашей стране (см. прил. 1).

Наследственность имеет большое значение для развития способностей, поскольку особенности анатомо-физического строения нервной системы человека в значительной степени определяют его задатки. Но сами по себе задатки не означают, что у человека разовьются соответствующие способности. Развитие способностей зависит от многих социальных условий (особенности воспитания, потребность общества в той или иной деятельности, особенности системы образования и другие). По мнению российских ученых, способности человека по своей сути биосоциальны.

В настоящее время возникла необходимость в определении уровня способностей. Самым верным путем определения способностей является выявление динамики успехов ребенка в процессе обучения. Если в психологических тестах удастся смоделировать важнейшие условия развития человека и уловить динамику приобретения знаний и умений, то такие испытания позволят достаточно быстро измерять и выражать количественно уровень способностей человека и тем самым оказывать помощь практикующим психологам.

Таким образом, проблема становления творческой личности в процессе обучения является одной из проблем, вызывающих огромный интерес со стороны ученых, мыслителей, педагогов и древности, и нашего времени. Изучение проблем творчества велось в разных направлениях, но главная мысль заключалась в том, что творческие способности играют важную роль в развитии, воспитании и образовании личности.

        

1.2. Психолого-педагогическая характеристика

понятия «способности»

 

Когда мы пытаемся понять и объяснить, почему разные люди, обстоятельствами жизни, поставленные в одинаковые или примерно одинаковые условия, достигают разных успехов, мы обращаемся к понятию способности, полагая, что разницу в успехах, можно вполне удовлетворительно объяснить ими. Это же понятие нами используется тогда, когда нужно осознать, в силу чего одни люди быстрее и лучше, чем другие усваивают знания, умения и навыки. Что же такое способности?

Термин «способности», несмотря на его давнее и широкое применение в психологии, наличие в литературе многих его определений, неоднозначен.

Р.С. Немов в своих работах выделяет три понятия способностей:

Во-первых, способности – свойства души человека, понимаемые как совокупность всевозможных психических процессов и состояний. Это наиболее широкое и самое старое из имеющихся определений способностей.

Во-вторых, способности  представляют собой высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности. Данное определение появилось и было принято в психологии XVIII-XIX вв., отчасти является употребимым и в настоящее время.

В-третьих, способности – это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но объясняет (обеспечивает) их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике. Это определение является наиболее узким и наиболее точным из всех трех (7, c. 374).

Наиболее детально вопрос о психической сущности способностей рассматривал в своих работах В.Д. Шадриков. Он приходит к выводу, что способности - это индивидуально-психологические особенности личности,      являющиеся условиями успешного осуществления данной деятельности и обнаруживающие различия в динамике овладения необходимыми для нее знаниями, умениями и навыками.

Если определенная совокупность качеств личности отвечает требованиям деятельности, которой овладевает человек на протяжении времени, педагогически обоснованно отведенною на её освоение, то это даёт основание заключать о наличии у него способностей к данной деятельности. И если другой человек при прочих равных условиях не справляется с требованиями, которые предъявляет ему деятельность, то это дает основание предполагать у него отсутствие соответствующих психологических качеств, другими словами, отсутствие способностей.

Способности - это не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей. Такие свойства, как, например, вспыльчивость, вялость, медлительность, которые, несомненно, являются индивидуальными особенностями некоторых людей, обычно не называются способностями, потому что не рассматриваются как условия успешности выполнения каких-либо деятельностей (5, с. 136).

Способность не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека. Мы не можем понимать способности как врожденные возможности индивида, потому что способности мы определили как «индивидуально-психологические особенности человека», а эти последние по самому существу дела не могут быть врожденными. Врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, т.е. задатки, которые лежат в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития.

Способность существует только в движении, только в развитии. Надо помнить, что отдельные способности не просто сосуществуют рядом друг с другом и независимо друг от друга. Каждая способность изменяется,        приобретает качественно иной характер в зависимости от наличия и степени развития других способностей.

Способности существуют только к известной деятельности, и потому, пока неясно, какой деятельностью будет заниматься человек, нельзя ничего сказать о его способностях к этой деятельности. Каждый человек индивидуален и способности отражают его характер, склонность к чему-то или увлеченность чем-то. Но способности зависят от желания, постоянных тренировок и совершенствования в какой-либо области. И если у человека нет желания или увлеченности чем-то, то способности в этом случае нельзя развить.

В частности, С.Л. Рубинштейн понимал под способностями «…сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются» (4, c. 14).

Значительный вклад в разработку общей теории способностей внес наш отечественный ученый Б.М. Теплов. В понятии «способности», по его мысли, заключены три идеи. «Во-первых, под способностями разуме­ются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого... Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей... В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека» (6, c. 114).

Успешность выполнения деятельности определяют и мотивация, и личностные  особенности, что и побудило К.К. Платонова отнести к способно­стям любые свойства психики, в той или иной мере определяющие успех в конкретной деятельности. Однако Б.М. Теплов идет дальше и указывает на то, что, помимо успеха в деятельности, способность детерминирует скорость и лег­кость овладения той или иной деятельностью, и это изменяет положение с опре­делением: скорость обучения может зависеть от мотивации, но чувство легкости при обучении (иначе — «субъективная цена», переживание трудности) скорее обратно пропорционально мотивационному напряжению (7, c. 14).

Рассмотрим классификации способностей человека. Их довольно много. В первую очередь необходимо различать природные или естественные способности,  в основе своей биологически обусловленные, связанные с врожденными задатками, формирующиеся на их базе, при наличии элементарного жизненного опыта через механизмы научения типа условно-рефлекторных связей и специфические человеческие способности, имеющие общественно-историческое происхождение и обеспечивающие жизнь и развитие в социальной среде.

Многие из природных способностей являются общими у человека и у животных. Такими элементарными способностями являются восприятие, память, мышление, способность к элементарным коммуника­циям на уровне экспрессии. Эти способности непосредственно связаны с врожденными задатками, но не тождественны им, а формируются на их основе при наличии элементарного жиз­ненного опыта через механизмы научения типа условно-рефлекторных связей, оперантного обусловливания, импринтинга и ряда других. В остальном по своим способностям, по их набо­ру и механизмам формирования человек и животные принци­пиально отличаются друг от друга. У человека, кроме биологи­чески обусловленных, есть способности, обеспечивающие его жизнь и развитие в социальной среде. Это общие и специальные высшие интеллектуальные способности, основанные на пользо­вании речью и логикой, теоретические и практические, учеб­ные и творческие, предметные и межличностные.

Общие способности – это система индивидуально-волевых свойств личности, которая обеспечивает относительную легкость и продуктивность в овладении знаниями и осуществлении различных видов деятельности. Общие способности есть следствие как богатого природного дарования, так и всестороннего развития личности. Они включают те, которыми определяются успехи человека в самых различных видах деятельности.

К ним, например, относятся умственные способности, тонкость и точность ручных движений, развитая память, совершенная речь и ряд других.

Специальные способности - система свойств личности, которая помогает достигнуть высоких результатов в какой-либо специальной области деятельности, например литературной, изобразительной, музыкальной, сценической и т. п. Они определяют успехи чело­века в специфических видах деятельности, для осуществления которых необходимы задатки особого рода и их развитие. К таким способностям можно отнести музыкальные, математи­ческие, лингвистические, технические, литературные, художественно-творческие, спортивные и ряд других. Наличие у человека общих способностей не исключает развития специальных и наоборот. Нередко общие и специальные способности сосу­ществуют, взаимно дополняя и обогащая друг друга.

Различая специальные и общие способности, Д.Н. Завалишина вслед за Б.М. Тепловым связывает общие способности с более общими условиями ведущих форм человеческой деятельности, а специальные  - с отдельными видами деятельности. Тем самым вновь проводиться линия «деятельностной редукции»: способности конституируются не по видам психических функциональных систем, а по видам деятельности (4, с. 16).

Элементарные общие способности, присущие всем людям, хотя и в разной степени их выраженности, - это основные формы психического отражения: способность ощущать, воспринимать, мыслить, переживать, принимать и осуществлять решения и запоминать. Ведь каждое элементарное проявление этих способностей есть соответствующее действие, выполняемое с различным успехом: сенсорное, мыслительное, волевое, мнестическое - и даже может стать соответствующим навыком.

Специальные элементарные способности - это способности, присущие уже не всем людям, они предполагают определенную выраженность каких-то качественных сторон психических процессов.

Глазомер - это способность с различной точностью воспринимать, оценивать и сравнивать величины зрительно воспринимаемых объектов, интервалов между ними и расстояний до них, т. е. это определенное качество зрительного восприятия.

Музыкальный слух - это определенное качество слухового восприятия, проявляющееся в способности к различению музыкальных звуков и точному воспроизведению их. Музыкальный слух - это один из компонентов музыкальных способностей. Специальные элементарные способности развиваются на основе задатков в процессе обучения (5, c. 56).

Общие сложные способности - это способности к общечеловеческим видам деятельности: труду, учению, игре, общению друг с другом. Они присущи в той или иной степени всем людям. Каждая из входящих в эту группу способностей представляет собой сложную структуру свойств личности  (5, c. 58).

Специальные сложные способности присущи уже не только в разной степени, но и вообще не всем людям. Они являются способностями к определенным профессиональным деятельностям, возникшим в процессе истории человеческой культуры. Эти способности обычно называют профессиональными.

Теоретические и практические способности отличаются тем, что первые предопределяют склонность человека к абстрактно-теоретическим размышлениям, а вторые — к конкретным, практическим действиям. Такие способности в отличие от общих и специальных, напротив, чаще не сочетаются друг с другом, вместе встречаясь только у одаренных, разносторонне талантливых людей.

Учебные и творческие способности отличаются друг от друга тем, что первые определяют успешность обучения и воспита­ния, усвоения человеком знаний, умений, навыков, формиро­вания качеств личности, в то время как вторые — создание предметов материальной и духовной культуры, производство новых идей, открытий и изобретений, словом — индивидуальное творчество в различных областях человеческой деятельности (7, c. 377).

Наконец, существуют коммуникативные и предметно-деятельностные способности. Коммуникативными называ­ют способности, которые включают в себя знания, умения и навыки, связанные с общением с людьми, с взаимодей­ствием человека с людьми, с межличностным восприятием и оцениванием, с установлением контактов, расположени­ем людей к себе, оказанием на них влияния. Предметно-деятельностные способности проявляются в деятельности человека с неодушевленными предметами.

Долгое время, говоря о способностях людей, имели в виду только такие способности. Однако развитие социально-психологических исследований показало, что сфера об­щения людей требует наличия и развития совсем других способностей по сравнению с теми, которые проявляются в предметной деятельности. То, что эти способности не со­впадают друг с другом, доказывается известным фактом, согласно которому человек, умеющий что-либо хорошо де­лать руками, далеко не всегда умеет столько же успешно общаться с людьми и наоборот. Коммуникативные способ­ности, кроме того, имеют не меньшее значение в жизни со­временных людей, чем их предметно-деятельностные способности. Без хорошего владения речью как средством общения, без умения адаптироваться к людям, правильно воспринимать и оценивать их самих и их поступки, взаимодействовать с ними в различных социальных ситуациях, поддерживать хорошие взаимоотношения с ними нормаль­ная жизнь современного человека, которая в большинстве случаев имеет коллективные формы, была бы невозможной.

В становлении коммуникативных способностей можно, вероятно, выделить свои этапы формирования и свои, спе­цифические задатки. Одним из них является, по-видимо­му, врожденная способность детей реагировать на лицо и голос матери. Она обусловливает первичную форму обще­ния ребенка с матерью в виде комплекса оживления.

В дальнейшем к способности эмоционально общаться до­бавляется, развиваясь на ее базе, способность понимать со­стояния, угадывать намерения и приспосабливать свое пове­дение к настроениям других людей, усваивать и следовать в общении с ними определенным социальным нормам. С со­циально-психологической точки зрения социальная норма есть не что иное, как идеально воплощенная в соответству­ющих знаниях и требованиях способность общаться с людь­ми, вести себя так, чтобы быть понятым и принятым ими. Усваивая социальные нормы, человек приобретает умение эффективно взаимодействовать с людьми.

С не меньшим основанием способностью может быть на­звано умение убеждать людей, добиваться взаимопонимания, оказывать влияние. Что касается умения правильно воспри­нимать людей и давать им верные оценки, то оно издавна счи­тается способностью особого рода. Более того, на протяжении многих лет в специальной литературе активно обсуждается вопрос о врожденности или приобретенное этой способности, а также о возможности ее развития у людей.

И коммуникативные, и предметно - деятельностные способности взаимно дополняют друг друга. Благодаря их оп­тимальному сочетанию, человек получает возможность полноценно и гармонично развиваться.

Высшими называются способности человека, соответствующие наиболее сложным видам деятельности — таким, которые связаны с человеческой культурой, и таким, аналогов которых нет у живот­ных. Это, например, различные виды учебной и творческой деятельности, связанные с использованием языка, научных знаний и разнообразных знаковых систем. К подобным ви­дам деятельности можно отнести научные исследования, ху­дожественно-творческую работу, создание и использование разнообразных видов техники (5, c. 241).

Высших способностей у человека довольно много, и в качестве них могут выступать все выделенные выше способно­сти: природно и социально обусловленные, общие и специ­альные, предметные и межличностные. В качестве высших, природно обусловленных способностей можно назвать музыкальный слух, хорошую механическую память, тонкое зрение. В качестве высших, социально обусловленных способностей выступают, например, конструкторские способно­сти, связанные с умением проектировать и создавать различные технические устройства. Высшие общие способно­сти проявляются, например, в развитом словесно-логическом мышлении, а высшие специальные способности — в таких видах деятельности, как научное и художественное творчество.

Понятие о высших способностях предполагает, соответственно, существование у человека и низших способностей. В отличие от этого высшими способностями чаще всего обладают профессионально подготовленные, имеющие соответствующее образование взрослые люди. Для развития у человека высших способностей необходим, кроме того, значительный жизнен­ный опыт участия в соответствующем виде деятельности.

Что происходит в организме человека по мере того, как его задатки превращаются в развитые высшие способности. В качестве задатков к развитию способностей могут выступать элементарные свойства организма. Но они в лучшем случае обеспечивают совершение человеком простейших действий. Однако развитые человеческие способности отнюдь не сводятся к совокупности таких действий и, следовательно, не могут поддерживаться только теми анатомо-физиологическими особенностями организма, которые представляют собой задатки.

Очевидно, что развитые высшие способности человека имеют свою собственную органическую основу или физиологическую поддержку, так как психическая функция не мо­жет существовать отдельно от процессов, происходящих в организме.

Способности человека не только совместно определяют успешность деятельности и общения, но и взаимодействуют друг с другом, оказывая друг на друга определенное влияние. В зависимости от наличия и степени развитости отдельных способностей, входящих в комплекс способностей человека, каждая из них приобретает специфический характер. Взаимное влияние способностей друг на друга оказывается особенно сильным, когда речь идет о взаимозависимых способностях, совместно определяющих успешность той или иной деятельности (5, с. 243).

Кроме понятия «способности» в психологии для характеристики умения человека справляться с разными видами деятельности используются также понятия «одаренность», «талант» и «гениальность». Одаренным называют челове­ка, который с рождения обладает хорошими задатками к развитию способностей. Талантливый — это человек, кото­рый, благодаря своим высокоразвитым способностям, мо­жет добиться (и реально добивается) высоких результатов в том или ином виде деятельности. Гениальный — это человек, уже добившийся выдающихся, признанных успехов в определенном виде деятельности (6, с. 391).

Как отмечает А.В. Петровский по отношению к навыкам, умения и знаниям человека способности выступают как некоторая возможность. Здесь можно провести аналогию с брошенным в землю зерном, превращение которого в колос возможно лишь при многих условия, благоприятствующих его развитию. Способности – лишь возможность определенного освоения знаний, умений и навыков, а станет ли она действительностью, зависит от  различных условий (7, c. 420).

Имеются определенные отличия способ­ностей человека от знаний, умений и навыков. Эти отличия проявляются в следующем. При наличии способностей и при недостатке знаний, умений и навыков человек может впол­не самостоятельно приобрести необходимые знания, умения и навыки. При отсутствии же способностей и наличии зна­ний, умений и навыков человек будет не в состоянии приоб­ретать новые знания, умения или навыки.

Хотя знания, умения и навыки входят в состав развитых способностей человека, однако способности не обязательно сочетаются с определенными знаниями, умениями или на­выками. У человека могут быть способности, но при этом ему может недоставать знаний, умений и навыков, необходимых для успешного выполнения какой-либо деятельности. Напротив, человек может иметь некоторые знания, умения и навыки в той или иной области, но не иметь спо­собностей, тогда он не сможет в полной мере применить эти знания, умения и навыки для успешного выполнения деятельности. Соответствующие знания, умения и навыки че­ловек может получить не благодаря своим способностям, а лишь вследствие того, что у него были хорошие учителя, что его длительное время упорно и настойчиво заставляли чему-то учиться.

Знания, умения и навыки, необходимые для успешного выполнения некоторой деятельности, входят в структуру способностей, но сами способности к ним, очевидно, не сводятся. Способности — качества, благодаря которым человек может быстро и легко приобретать соответствующие знания, с успехом их применять при выполнении той или иной деятельности (6, с. 378).

Рассматривая соотношение способностей и деятельности, следует отметить, что если человек не справляется с требованиями, которые предъявляет к нему деятельность, то это означает полное отсутствие у него способностей. Вполне вероятно, что данному индивиду потребуется больше времени на усвоение знаний, умений и навыков, а его педагогам понадобиться приложить гораздо больше усилий для его обучения.

Успешность выполнения какой-либо деятельности определяют не отдельные способности, а лишь их удачное сочетание, именно такое, какое для данной деятельности необходимо. Практически нет такой деятельности, успех в ко­торой определялся бы лишь одной способностью. С другой стороны, относительная слабость какой-нибудь одной способности не исключает возможности успешного выполнения той деятельности, с которой она связана, так как недостающая способность может быть компенсирована другими, входящими в комплекс, обеспечивающий данную деятельность.

Попробуем разобраться в том, что такое задатки и какая связь существует между способностями и задатками человека. Задатками называют то, на основе чего у человека формируются те или иные способности. Задатки — это также предпосылки к формированию и развитию способностей, то есть то, что дано человеку еще до того, как у него будут формироваться и развиваться соответствующие спо­собности.

Самое общее, традиционное определение задатков связывает их с некоторыми врожденными свойствами, которыми обладает организм человека. Речь идет о таких свойствах, появление и развитие которых у человека практически не зависит от его обучения и воспитания и которые возникают и развиваются по законам генетики, в процессе созревания организма.

Способности человека могут находиться на разных уровнях развития, и в связи с этим можно предложить еще одно, нетрадиционное понимание задатков как того, что фактически предшествует появлению и развитию у человека способностей. В этом случае в качестве задатков или предпосылок к развитию способностей более высокого уровня могут рассматриваться уже сформировавшиеся у человека способности более низкого уровня.

У человека есть два вида задатков: врожденные и приобретенные. Первые также иногда называют природными, а вторые — социально обусловленными, поскольку задатки первого вида даны человеку с рождения (заданы от природы), а задатки второго вида он приобретает в результате научения (5, с. 237).

Зависимость развития способностей от задатков, их сво­еобразное сочетание у человека также изучает психология индивидуальных различий. Она отвечает, в частности, на вопрос о том, откуда берутся у человека задатки. Один из возможных ответов на него предлагает специалист по пси­хологии индивидуальных различий (второе ее название - дифференциальная психология) А. Анастази: «Индивидуальные различия порождаются многочисленными и сложны­ми взаимодействиями между наследственностью индивида и его средой... Наследственность допускает очень широкие границы поведения. Внутри же этих границ результат про­цесса развития зависит от его внешней среды» (6, c. 382).

Важным условием развития способностей следует считать формирование настойчивости, умения максимально напрячься в деле достижения цели. Способности тем успешнее, чем чаще в своей деятельности человек добирается до предела своих возможностей и постепенно поднимает этот потолок все выше и выше. Нельзя делать за ребенка то, что он сам может сделать, думать за него, когда он сам может додуматься. Неотъемлемый компонент  способностей – повышенная мотивация. Она обеспечивает интенсивную и в то же время естественно организующуюся деятельность, необходимую для развития способностей (5, с. 242).

Таким образом, способности – это индивидуально-психологические особенности, которые отличают одного человека от другого, это не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношения к успешности выполнения какой – либо деятельности. Наиболее полно понятие способности рассматривали ученые Б.М. Теплов, С.Л. Рубинштейн, Р.С. Немов. Чем больше развита у человека способность, тем успешнее он выполняет деятельность, быстрее ею овладевает, а процесс овладения деятельностью и сама деятельность даются ему субъективно легче, чем обучение или работа в той сфере, в которой он не имеет способности. Неблагоприятные условия для развития способностей могут быть различной природы. При неблагоприятных общих условиях воспитания, например, при частых психических травмах, энергия ребенка может тратиться на неконструктивные переживания и «откачиваться» от развивающихся способностей. Наконец, неправильное обращение с мотивацией, например, излишнее принуждение, может погасить спонтанную активность ребенка и засушить способность. Все это говорит о необходимости и важности изучения способностей и условий их развития.

2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ

ПРОЕКТНОМ МЕТОДЕ ОБУЧЕНИЯ

2.1. Специфика организации проектной деятельности

школьников на уроках технологии

 

Отличие проекта от традиционных для школьника видов деятельности состоит том, что в процессе разработки проекта он должен последовательно пройти ряд стадий процесса творчества, причем (и это самое главное) - самостоятельно воплотить свой проект в металле, дереве, пластмассе или другом материале.

Метод проектов изменяет и деятельность педагога. С одной стороны, появляется возможность совместной творческой работы учителя и учащегося, что позволяет отходить от авторитарных методов обучения. С другой стороны, возникает необходимость затрат учителем большого количества времени на индивидуальную работу с каждым учащимся, глубокого знания его возможностей, опасность поставить нереальные для данного ребенка задачи.

На основе собственного опыта учитель технологии Ю.В. Борзяк предлагает следующие рекомендации по рациональной организации проектной деятельности школьников на основных этапах работы над проектами (2, с. 48).

1.      Подбор тематики проектов. Задача учителя - подготовить перечень тем проектов, который он в начале четвертой четверти предложит учащимся. Темы проектов определяются на основе анализа материала, изучаемого в течение данного учебного года. Необходимо предусмотреть темы, как для индивидуальной, так и для бригадной разработки, т.е. комплексные темы, содержащие несколько самостоятельных направлений работы.

2. Распределение тем между исполнителями разработки.

Данный этап работы учителя включает следующие шаги:

2.1. Индивидуальная работа с учащимися по выявлению их интересов и наклонностей.

Для этого необходимо провести беседы с каждым учеником, желательно в процессе составления перечня тем или раньше, чтобы при распределении тем иметь конкретные предложения.

2.2. Формирование бригад для выполнения проекта.

Проекты могут быть как индивидуальными, так и групповыми (бригадными).

Индивидуальная работа позволяет человеку развиваться разносторонне, однако не все учащиеся способны решать несколько видов творческих задач, совокупность которых и составляет проект. В этом случае, учитывая индивидуальные особенности каждого учащегося, целесообразно комплектование бригады, где обязанности будут распределяться в соответствии с наклонностями каждого члена бригады, выявленными на предыдущем этапе.

Бригадная работа имеет еще одну особенность. Во-первых, работать в бригаде могут только люди, способные работать  в коллективе и обладающие психологической совместимостью. Без учета этих факторов коллективная работа, скорее всего, будет невозможна. Во-вторых, любой коллектив должен иметь своего руководителя, организатора, без которого работа просто не пойдет.

Еще на этапе формирования перечня тем (этап 1) и проведения индивидуальной работы с учащимися (этап 2.1) учитель намечает темы для индивидуальной работы и потенциальных исполнителей таких тем, способных выполнить необходимые работы. Естественно, подобные работы, если не считать совсем простых, рассчитанных на учащихся, не способных к творческому труду, достаточно сложны для выполнения одним человеком, так как ему самостоятельно предстоит пройти все этапы.

Наметив, таким образом темы для индивидуальных работ и их возможных исполнителей, учитель из оставшихся учеников класса формирует бригады.

В присутствии учителя проводится собрание каждой бригады, на котором аналогичным методом выбирается ее руководитель. Это должен быть ученик, обладающий безусловным авторитетом среди членов бригады. В ходе работы над проектом учитель будет контактировать как с каждым членом бригады, так и со всей бригадой вместе. Но даже индивидуальная работа с конкретным исполнителем должна происходить при общем участии в ней остальных членов бригады, и, уж тем более, ее руководителя. Бригадир должен осознать, что именно он отвечает за работу как всего коллектива, таки каждого члена бригады.

Организуя работу бригад, можно выявить и развить у наиболее одаренных учащихся - руководителей бригад - качества характера, которые впоследствии будут необходимы для бизнеса, делового администрирования и предпринимательской деятельности.

2.3. Распределение тем между отдельными исполнителями и бригадами.

Подготовив перечень тем, разделенный на две группы (для индивидуального и бригадного выполнения) и содержащий в четыре-пять раз больше тем, чем бригад и отдельных исполнителей, учитель знакомит класс с тематикой и распределяет темы. Делается это следующим образом.

На первом занятии он зачитывает весь перечень тем и объявляет свои, заранее продуманные предложения по распределению. Каждой бригаде и отдельным исполнителям предлагается до четырех-пяти тем для выбора и подробно объясняется смысл и содержание задания по каждой теме.

В качестве первого домашнего задания по проекту учащимся предлагается: провести сравнительный анализ предлагаемых тем, остановить свой выбор на одной из них и дать ему подробное объяснение. На следующем занятии учитель проводит опрос и выявляет выбор.

Таким образом, распределение тем происходит на строго добровольных началах, что должно усиливать интерес учащихся к работе по выбранной ими самими теме, хотя следует напомнить, что учитель целенаправленно готовит темы для конкретных исполнителей и бригад, оставляя за ними право выбора.

3. Организация работ по выполнению проектов (2, с. 58).

После распределения тем среди учащихся учитель должен организовать работу по выполнению проектов, которая начинается с грамотного планирования. План – это перечень этапов проекта с установленными сроками их выполнения.

Выделение в работе над проектом отдельных этапов, по которым заданы сроки исполнения, должно приучать исполнителя к четкости и в мышлении, и в работе над проектом. Сроки выполнения этапов (разумеется, в пределах отведенного на проект времени) исполнитель будет намечать себе сам, что должно повышать уровень его ответственности за работу.

Для работы над проектом каждый учащийся заводит специальную рабочую тетрадь-черновик, в которую будет заноситься все, вплоть до неосуществимых, на первый взгляд, вариантов. Это очень важное условие,  так как очень часто в жизни при разработках новой техники выход из тупиковых ситуаций находят в использовании именно нетрадиционных решений, рациональное зерно которых отыскивается в самых невероятных, «бредовых» предложениях.

Каждый учащийся со слов учителя вносит в свою рабочую тетрадь примерную форму плана работы над проектом, отражающего последовательность следующих этапов:

3.1. Разработка технического задания.

3.2. Составление и утверждение учителем плана работы по выполнению проекта.

3.3. Выполнение проекта:

- постановка и формулирование проблемы;

- нахождение альтернативных путей решения проблемы;

- сравнение вариантов, их положительных и отрицательных сторон;

- выбор наилучшего варианта;

- разработка конструкторской документации на выбранный вариант (разработка сборочного чертежа, разработка детальных чертежей изделия);

- разработка технологии изготовления изделия;

- подбор материала, инструмента, оборудования для изготовления изделия.

3.4. Изготовление деталей изделия.

3.5. Сборка изделия.

3.6. Подготовка материалов для защиты проекта.

3.7. Защита проекта.

В качестве примеров домашних заданий можно привести: подбор необходимой для работы литературы; продумывание очередного этапа работы; вычерчивание чертежей; разработка технологических процессов; подготовка материала и инструмента для следующих занятий; изготовление, если это возможно в домашних условиях, деталей и т.п.

В начале каждого классного занятия учитель проверяет выполнение индивидуальных домашних заданий и выставляет по ним оценки в журнал и в рабочую тетрадь. Затем проводится разбор недостатков общего характера (если они имеются) и начинается индивидуальная работа с бригадами и отдельными учащимися.

На время работы в классе учителю необходимо планировать работу по оказанию помощи при возникновении неясных либо спорных вопросов. Главной же задачей при проведении классных занятий в процессе разработки проекта является оказание содействия процессу творчества. Методы этой работы с учащимися, как и сам процесс разработки проекта, также являются творчеством, поэтому учитель сам должен быть творческим человеком, иначе эта часть работы превратится в пустую формальность. Остановимся на некоторых общих подходах к организации этого этапа работы.

На занятиях в классе необходимо сосредоточить усилия на выработке совместно с учащимися основополагающих решений, например:

- общих принципах работы и конструкции изделия;

- расчетно-теоретической (если это необходимо) части проекта;

- разработке сборочного чертежа;

- разработке структуры всего технологического процесса изготовления изделия и т.д.

По наблюдениям, учащихся, способных к выполнению первого типа работ, - единицы, второго типа - не более 10-20%, остальные же вообще мало способны к творческой деятельности (3, с. 50). Эти цифры не должны удручать, поскольку являются характерными для любой сферы человеческой деятельности.

Тем не менее научить процессу творчества можно, такие методики существуют (например, методики Г.С. Альтшуллера), и именно в процессе работы над проектом следует попытаться это сделать.

Работа учащихся в классе должна регулярно оцениваться как в журнале, так и в рабочей тетради. Остановимся на общих подходах к оцениванию тех видов работ, которые требуют от ученика творчества, так как для большинства педагогов это представляет непростую задачу.

Если согласиться с вышеупомянутыми цифрами, то за эти этапы работы "хорошо" и "отлично" могут получить лишь единицы. Но недопустимо ставить ученику неудовлетворительную оценку только за то, что он не рожден мыслить творчески. Поэтому на данном этапе целесообразно оценивать учащихся лишь за их отношение к работе (прилежание), а для этого применима вся гамма принятых у нас оценок.

Перед защитой проекта оценки суммируются и выставляется итоговая оценка, которая отражает способность учащегося к регулярному выполнению порученных учителем заданий.

К концу периода разработки производится оформление всех материалов для защиты проекта, которая назначается на конец четвертой четверти. Защита производится в присутствии всего класса. Каждый учащийся представляет расчетно-описательную, графическую часть и выполненное изделие. По итогам разработки исполнителем делается краткий доклад. Если проект бригадный, доклад делает руководитель либо учащийся, назначенный на собрании бригады.

Для приема проектов и проведения защиты желательно создать комиссию. На защите могут присутствовать члены методического совета или объединения школы, родители. Целесообразно проводить защиту во всей параллели классов в один день, в торжественной обстановке.

4. Особенности работы над отдельными этапами проекта.

4.1. Техническое задание (ТЗ)

Разработка ТЗ - чрезвычайно важный этап работы. Правильно и вдумчиво составленное ТЗ - это уже наполовину разработанное изделие.

Само по себе ТЗ - это документ, в котором должны быть «увязаны» часто противоречивые требования. Представим себе, что некое конструкторское бюро приняло предложение заказчика о разработке нового самолета-истребителя обладающего большими скоростью, маневренностью, запасом полетного времени, количеством вооружения и т.п. Из этого следует, что самолет для удовлетворения таких требований должен быть прочнее своих предшественников, нести в себе больше горючего, вооружения. Более прочная конструкция, естественно, и более тяжелая. Словом, самолет выходит тяжелее прототипа. Но это неминуемо приведет к снижению скорости, маневренности и т.д. Казалось бы, ситуация тупиковая. Однако выход из нее есть. Конструктор задумал применить в фюзеляже и двигателе новые решения, оставил вес на прежнем уровне, мощность двигателя даже повысил. Итог - требования заказчика будут соблюдены.

Получается, что сформулировать, свести воедино противоречивые требования заказчика сможет только конструктор - исполнитель работы, потому что именно он придумал идею, решение, позволяющие достичь компромисса. Таким образом, Т3 это документ, содержащий требования заказчика, ограниченные настолько, насколько это позволяют возможности современной науки и техники и передовой конструкторской мысли.

Обычно заказчик задает требования:

- по функциональным возможностям изделия;

- по дизайну;

- по стоимости;

- по габаритам, весу;

- по экономичности и т.д.

Исполнитель оценивает, может ли он все это выполнить, какие нужны материалы, оборудование, инструмент, как будет выглядеть в первом приближении конструкция, технология, сколько все это будет стоить и т.п.

4.2. Составление плана работы  по выполнению проекта.

Как указывалось выше, после распределения тем между отдельными исполнителями и бригадами каждый учащийся записывает в рабочую тетрадь этапы выполнения проекта (см. раздел 3). Разумеется, для каждого проекта они должны быть конкретизированы и могут быть значительно упрощены, особенно для младших классов, но в любом случае следует вести записи.

После разработки ТЗ исполнитель уже получает представление о степени сложности разрабатываемого изделия. Более того, в процессе разработки Т3 учащийся делает эскизные прорисовки будущей разработки. Теперь для него не представит особого труда совместно с учителем либо определить сроки выполнения каждого этапа и, таким образом, всего проекта, либо просто проверить, сможет ли он уложиться в контрольные общие сроки, установленные учителем и отраженные в журнале, форма которого приведена в разделе 2. При этом учитываются и сложность изделия, и степень подготовленности учащегося.

В любом случае после проведения этой работы учащийся записывает в рабочую тетрадь напротив названий этапов сроки, и теперь уже сам для себя как бы устанавливает контрольные сроки-ориентиры, в которые должен уложиться.

4.3. Выполнение проекта.

Описать особенности выполнения таких этапов как постановка и формулирование проблемы, нахождение альтернативных путей решения проблемы,  сравнение вариантов, их положительных и отрицательных сторон, выбор наилучшего варианта, разработка конструкторской документации можно, прокомментировав процесс работы над какой-либо конкретной темой.

Например, задание: Требуется разработать и изготовить устройство, автоматически поддерживающее температуру воды в аквариуме. Для этого рассмотрим последовательно пункты, обозначенные в разделе 3.3. (см. приложение 2).

Учебный проект моделирует тот набор задач, которые часто ставит перед человеком сама жизнь, когда ему необходимо выполнить законченную работу любой степени сложности. Описанный выше подход к организации проектной деятельности школьников позволяет моделировать выполнение наиболее важных и сложных задач - конструирования и изготовления технических устройств.

Анализ этапов проектной деятельности показал, что для ее успешной реализации учителю необходимо вести урок в форме диалога, диалогического взаимодействия. Способы организации учебного диалога и вопросы для обсуждения определяются спецификой содержания каждого этапа проектной деятельности. Далее рассмотрим организацию учебного диалога на каждом из этапов проектной деятельности школьника (27, с. 14).

1.      Выбор темы проектного задания с учетом изучения и анализа потребностей дома, школы, организации досуга и т.д.

На этом этапе выполнения проекта происходят формирование поля диалога, выявление проблемы, интересующей субъектов диалога и рассмотрение ее в контексте значимых для ребенка жизненных ценностей. В данной ситуации необходимо помочь учащимся в обретении понимания смысла и общей направленности творческой деятельности.

Выбор темы творческого задания требует от ребенка анализа потребностей дома, школы и т.д. При этом ученик ведет как внешний диалог с учителем, так и внутренний диалог с самим собой. Обсуждает такие вопросы, как: какой творческий проект мне выбрать? Зачем этот объект труда мне нужен? Пригодится ли он для дома или школы? Будет ли спрос на мое изделие? и т.п. Внутренний диалог с самим собой является продуктивной формой осуществления мыслительного процесса, одной из структурных единиц которого, так же как и внешнего, выступает вопрос и связанный с ним ответ.

Учителю рекомендуется стимулировать самостоятельность учащихся в выборе темы проектного задания, потому что как только появляется свобода выбора, появляется возможность для самовыражения. Педагогу важно помочь учащимся обрести уверенность, чтобы они не беспокоились, будут ли приняты или осмеяны их соображения. Ученики должны чувствовать, что любое их соображение заслуживает того, чтобы его высказать и выслушать, должны создаваться условия для свободного обмена мнениями, идеями, в обстановке живого обсуждения, творческой дискуссии. Задача учителя на этом этапе заключается в том, чтобы почувствовать, уловить, принять и развить зарождающийся диалог, не отвергая никаких предложений и суждений.

2. Оценка интеллектуальных, материальных и финансовых возможностей, необходимых для выполнения проекта.

Данный этап характеризуется анализом интеллектуальных, материальных и финансовых возможностей учащихся для выполнения проекта.

Учебный диалог на этом этапе является той средой, в которой легче раскрываются индивидуальные возможности учащихся и которая позволяет учителю опереться на них с учетом выявления интересов, склонностей, разнообразия субъектного опыта учащихся, накопленного ими в реальном взаимодействии с окружающим миром.

В процессе работы учащимся при помощи учителя необходимо определить, владеют ли они достаточным объемом знаний и умений, необходимыми для выполнения творческого проекта (смогу ли я выполнить данный творческий проект?, достаточно ли у меня для этого знаний и умений?), оценить свои материальные и финансовые возможности (имеются ли у меня материальные возможности для выполнения данного проекта? не слишком ли дорогой материал для его выполнения?, может быть, стоит воспользоваться более дешевым?) и с учетом этого работать над проектом.

Оценивая свои интеллектуальные возможности, учащиеся одновременно закрепляют уже имеющиеся у них знания и умения, ранее изученный материал. Важное умение учителя в процессе всей учебной деятельности искусно работать с субъектным опытом учащихся. В этих условиях учитель должен уметь менять режиссуру урока: ученики не просто слушают учителя, а постоянно взаимодействуют с ним в диалоге, высказывают свои мысли, делятся своим знанием, обсуждают то, что предлагают одноклассники, отбирают с помощью учителя то содержание, которое закреплено научным знанием.

3. Сбор и обработка необходимой информации (справочники, книги, журналы, электронные базы данных, Интернет), непосредственные беседы с людьми.

Выполнение учебного проекта на этом этапе осуществляется на основе поиска необходимой информации для его выполнения. Поиск - механизм творческой продуктивной деятельности учащихся - является главной составляющей диалогического взаимодействия, так как именно в совместном поиске истины (информации, ответов на вопросы) происходит приобретение личностью новых знаний. В процессе поиска постепенно ставятся более сложные задачи, поиск углубляется, одновременно меняется и обогащается личность.

От педагогической стратегии учителя зависят диапазон поиска в диалогическом взаимодействии и самостоятельности в поисковой деятельности учеников, активизация индивидуального и коллективного поиска, подкрепление эмоциональной мотивации посредством создания ситуации успеха и удовлетворенности результатами поиска. На основании полученной в процессе поиска информации ученик готов сформулировать личностное суждение по волнующей его теме проекта.

4. Разработка идеи выполнения проекта с учетом экономических и экологических требований.

Этот этап выполнения проекта требует от ученика напряженной внутренней работы и, чтобы поддержать уровень напряжения, эмоциональный отклик на обсуждаемые факты и мысли в его сознании должен звучать долго и отчетливо, не отпуская внимания и интереса к познаваемому объекту.

В процессе работы ученику необходимо разработать идею выполнения творческого проекта, которая затем воплотится в эскиз, чертеж, технологическую карту; проанализировать экономическую и экологическую целесообразность идеи (не слишком ли дорогостоящим получается мой проект? насколько он экономичен? не нанесет ли он вреда окружающей среде?).

Учитель должен уметь таким образом организовать образовательный процесс на уроке, чтобы творцом способов работы (освоения  учебного материала являлся субъект учения - ученик, задача учителя — создать условия для разработки технологии выполнения его замысла. Ученик при этом является творцом знания, участником его порождения. Среди всех профессиональных качеств учителя здесь особенно важны умение слушать ученика, быть внимательным собеседником, постоянно следить за тем, чтобы, слушая ученика, отделяться от мнения о нем, стремиться понять не только то, что он говорит, но и то, что стоит за его словами.

5. Планирование, организация и выполнение проекта с учетом требований дизайна и эргономики, текущий контроль и корректировка деятельности.

Работая над проектом, учащиеся используют для его выполнения имеющиеся знания и умения из различных учебных дисциплин. А диалогическое взаимодействие, которое предполагает сотрудничество, саморазвитие субъектов учебного процесса, проявление их личностных функций, помогает им в этом.

Учебная ситуация, создаваемая учителем на уроке, должна актуализировать, делать востребованными личностные функции обучаемых.

Учителю целесообразно задавать вопросы для обдумывания типа: Считаете ли вы, что...? Правильно ли я поняла ваше сообщение...? Вы согласны со мной, что?

В результате будет создаваться благоприятная атмосфера для обсуждения вопроса, ученик получит возможность обдумать высказанное мнение или вопрос, внести поправки в изложенную позицию.

Продуктивность диалогического взаимодействия повышается, когда учитель дает время, чтобы ученики обдумали ответ; избегает неопределенных и двусмысленных вопросов; изменяет ход рассуждений ученика - расширяет его мысли или изменяет их направления; уточняет, проясняет высказывания детей, задавая уточняющие вопросы; предостерегает от чрезмерных обобщений; побуждает ученика к углублению мысли.

Все вышеперечисленные советы позволяют учителю более качественно осуществить руководство и контроль деятельности учащихся.

6. Оценка качества выполненной работы (своей и чужой), защита проекта.

На заключительном этапе работы над проектом учащиеся осуществляют оценку качества работы (своей и чужой) и защиту проекта. По нему и оценивается уровень общетрудовой подготовки школьников.

Особую значимость при этом имеет педагогическая оценка не столько в виде оценки - отметки, сколько в оценочных суждениях педагога, его жестах, мимике, взгляде, интонации, так как она стимулирует активность учащихся в диалоге, их потребность раскрыться, высказаться, быть услышанным или наоборот - нейтрализует и тормозит их намерения, замыслы. Но при всей важности педагогической оценки учителя не используют в полной мере ее возможности, зачастую не отдают себе отчета в том, что педагогическая оценка для ученика - образец формирования оценочного суждения.

На всех этапах выполнения проекта, как показывают многие исследования, для учителя в диалогическом взаимодействии  важно не только "владение словом", но и доброжелательное, внимательное отношение к каждому ученику, готовность соглашаться с верными доводами, отказ от привычки во что бы то ни стало утверждать свою правоту и делать все это искренне.

Тогда диалогическое взаимодействие способствует вовлечению учеников в общую учебно-познавательную деятельность, "заражает" и "заряжает" их процессом этой деятельности через вызов потребностей в ней. Причем у учащихся создается впечатление, что инициатором проектной деятельности являются они сами, появляется внутренняя необходимость в деятельности по выполнению этого проекта.

 

2.2. Методическое обеспечение проектной деятельности

школьников на уроках технологии

 

При определении содержания проектного обучения принципиально важным и сложным вопросом является педагогически правильный выбор объектов   проектирования. Сложность подбора творческих проектов связана со многими факторами: возрастные и индивидуальные особенности школьников, учебно-материальная база для выполнения творческих проектов и др.

При подборе проектных заданий необходимо учитывать принципы дидактики, специфичные для трудовой деятельности в школьных мастерских
(политехническая, профориентационная и воспитательная направленность, соединение обучения с производственным трудом, формирование творческого отношения к труду, научность и др.)

Использование в практике проектного обучения школьников комплексного многопланового подхода к отбору творческих проектов позволяет взять за основу выбора проектов учет организационно-педагогических, технологических, экономических, психолого-физиологических, эстетических и эргономических требований. Характерными признаками творческих проектов являются: творческий характер, наличие проблемных ситуаций, требующих своего решения. В то же время творческий проект - это своеобразное учебно-трудовое задание.

Процесс выполнения творческого проекта предполагает комплексное отражение изученных вопросов и практических работ на уроках технологии. При подборе проекта необходимо стремиться к тому, чтобы творческий проект содержал в себе те знания и умения, которыми уже овладел учащийся в течение года. В этом случае осуществляется самостоятельный перенос знаний и умений на конкретном объекте (проекте).

Одним из наиболее важных требований в отборе проектов является его творческая направленность. При подборе творческих проектов необходимо учитывать индивидуальные особенности школьников, степень их подготовки, возрастные и физиологические возможности.

Важным требованием при отборе творческих проектов является их общественно полезная или личностная значимость. Общественно полезная ценность объекта проектирования может включать в себя значимость по удовлетворению запросов школьника, семьи, общества, школы или просто рынка.

Учет возможностей и интересов учителя, материально-технических ресурсов школьных мастерских предполагает подбор проектов с позиции возможностей и интересов учителя технологии и наличие материальной базы.

Обеспечение эргономических и безопасных условий труда содержит в себе комплекс требований: выбранный проект должен обеспечивать безопасные условия работы учащихся.

Выполняемый объект должен содержать эстетическую выразительность. В свою очередь, эстетическая выразительность достигается не преднамеренно, а как результат последовательного осуществления конструкторского замысла. Осуществляя его, конструктор достигает целесообразности предметной формы: упорядоченности, пропорциональности, гармоничности линий, объемных и цветовых элементов и т.д.

Информационная выразительность изделия обеспечивается технологическими и декоративными свойствами материала, из которого оно изготовлено. Характер поверхностей, конфигурация сопряжении, фактура, цвет, способ крепления - все должно подчеркивать достоинства изделия. Соответствие формы изделия его содержанию может быть достигнуто подходящей композицией. Композиция является эстетической характеристикой, которая отражает организационные связи элементов формы и содержания изделия, диктует расположение основных элементов, частей изделия в определенной системе и последовательности.

Определенное впечатление от предмета можно получить при правильном чередовании элементов, объемов, цветовых пятен, как бы направляющих движение взгляда в соответствии с выбранным ритмом.

Изделие должно быть не только физически, но и зрительно устойчивым, т.е. уравновешенным. Равновесие зрительно вызывает чувство покоя, уверенности и устойчивости.

Художественная выразительность композиции во многом зависит от симметрии и асимметрии. С помощью симметрии организуется форма предмета. Асимметрия тоже является важным условием достижения зрительной уравновешенности композиции. Если симметричная форма воспринимается легко и сразу, то асимметричная - читается постепенно.

Восприятие реальной величины предметов возникает только в их сравнении. Все изделия, которыми пользуется человек, должны быть соизмеримы с его размерами; размеры изделий должны отвечать их назначению и быть увязанными с окружающей средой.

Одним из важнейших условий красоты изделия является пропорциональность всех его частей. Пропорциональный - значит находящийся в определенном отношении к какой-либо величине. Важным средством композиции является контраст. Используя контраст, можно усилить выразительность изделия. Контраст достигается соблюдением масштабности, использованием различных материалов и способов их обработки.

Темы проектов выбираются учащимися самостоятельно или по рекомендации учителя. Рекомендуя темы творческих проектов, следует учитывать возможность реализации межпредметных связей, преемственности в обучении. Проекты выполняются как индивидуально, так и в составе группы - временного, творческого коллектива.

Проекты рекомендуется выполнять по следующим направлениям:

1. Решение конструкторско-технологических задач по разработке и изготовлению учебно-наглядных пособий, инструментов, приспособлений для работы в учебных мастерских, средств малой механизации и автоматизации, бытовых устройств, декоративно-прикладных изделий и т.п.

2. Разработка и модернизация технологии для изготовления различных видов объектов из древесины, металла, пластмассы, ткани, обработки пищевых продуктов, почвы, использования вторичных ресурсов и т.д.

3. Решение задач дизайна производственных, учебных и жилых помещений.

4. Разработка способов и приемов рационального ведения хозяйства, благоустройства усадьбы и жилища.

5. Решение задач производственно-коммерческого характера, связанных с реализацией на рынке сбыта материальных и интеллектуальных продуктов деятельности учащихся, проведением мероприятий экологического характера.

Массив тематики проектов является лишь ориентировочным, так как невозможно предугадать, какие именно темы вызовут у конкретных школьников наибольший интерес. Вероятно, выход из положения заключается в постоянном расширении имеющейся тематики и предъявлении ее учащимся.

Учащиеся должны выбрать для себя объект проектирования, тему проекта, т.е. изделие, которое они действительно хотели бы усовершенствовать, предложить на рынок, ввести в предметный мир, чтобы удовлетворить реальные потребности людей.

К выбору темы проекта предъявляются требования, которые должны быть восприняты учащимися почти как инструкция, руководство (24, с. 156):

- объект (изделие) должен быть хорошо знаком, понятен и, главное, интересен;

- будущее новое изделие должно изготовляться промышленным или кустарным способом с определенной программой выпуска и расчетом на массового или единичного потребителя;

- необходимо предчувствие, что объект позволит разработчику реализовать себя в творчестве, что он ему по силам;

- не страшно, если темы будут повторяться в учебной группе; в процессе проектирования учащиеся сами поймут, что двух одинаковых изделий (или услуг) никто предложить на рынок не может.

Выбор проектов определяется потребностями различных сфер жизнедеятельности личности и общества (школа, индустрия, досуг, дом), необходимостью их удовлетворения, улучшения и модернизации существующих предметов потребления и услуг.

Основными критериями выбора проектов являются (24, с.170):

- оригинальность, доступность, надежность;

- техническое совершенство;

- эстетические достоинства;

- безопасность;

- соответствие общественным потребностям;

- удобства эксплуатации;

- технологичность;

- материалоемкость;

- стоимость и т. д.

Учащимся можно предложить следующие примерные направления творческих проектов:

- для школы: оформление классных уголков, изготовление инструментов и приспособлений для школьной мастерской, оборудования для кабинетов, изготовление действующих моделей и макетов;

 - индустрия: заказы предприятий, организаций, фирм;

 - досуг: изготовление игрушек, действующих моделей, изготовление инвентарного материала для подвижных и логических игр, изготовление сувениров;

- дом: изготовление кухонной утвари, дизайн кухни, изготовление книжных, туалетных полок, подставок под телефон, дизайн прихожих, учебных и детских уголков, изготовление специальных инструментов и приспособлений для садово-огородных работ, изготовление рабочих инструментов и приспособлений для обработки различных материалов, дизайн рабочего уголка.

Необходимо также предложить перечень примерных тем творческих проектов учащихся:

Из материалов и нитей – детская, нарядная и деловая одежда, гобелены, декоративные панно, разнообразные виды вышивки, различные виды плетения.

Из различных природных материалов – панно, подделки из соломки, украшения из листьев, коры, ракушек, ракушек, кожи и т.д.

Из древесины – шкатулки, разделочные доски, игрушки, столовые приборы.

Из металла – украшения с применением различных технологий (чеканка, гравировка, эмаль).

Из глины – вазы, кувшины, блюда, игрушки, свистульки и т.д.

Чтобы работа по выполнению проектов проходила успешно, учащимся должно быть интересно то, что они выполняют, поэтому ядром мотивации проектной деятельности признается спектр интересов, который специфичен для каждой возрастной группы. Так, для младших школьников характерны стремление к воспроизведению вызвавших интерес объектов, подражание, ожидание личного успеха. Учащиеся средних классов хотя и тяготеют к выбору знакомых и «нужных» объектов, нацелены на успешный результат, но уже проявляют и попытки добиться оригинальности. Для старшеклассников характерны нацеленность на постижение процесса, желание испытать свои возможности, предвкушение творчества, хотя и им присуще стремление к личному успеху, беспроблемности в выполнении заданий. Учитель может использовать некоторые приемы формирования интереса к проектным заданиям, процессу проектирования, например следующие:

- объяснение сути проектного метода - введение расширительного понятия "проект" на примерах инженерных, дизайнерских, экономических, социальных и других его видов, а также представление его как способа улучшения техническо-экономических, социальных, эргономических и экологических показателей производства товаров, изделий и услуг;

- представление вариантов выполненных проектов - знакомство с содержанием и объемом проекта, требованиями к его оформлению; акцентирование внимания на элементах творчества (достижение новизны, генерирование вариантов, формирование банка идей); выявление сильных и слабых сторон представляемых проектов; сообщение критериев оценивания выполненных работ; различение проектов по сложности (выбор объекта, объем разработок, трудоемкость выполнения и др.);

- аннотирование перечня возможных тем проектов - представление перечня (не менее десяти-двенадцати тем); комментирование возможных результатов; ожидаемые проектные решения (изменение формы, размеров, цвета, выбор другого материала, совмещение функций изделия, уменьшение количества деталей, улучшение технологии изготовления и др.), проведение мысленного эксперимента под девизом: "А я бы сделал так..,"

- ознакомление с процедурой выполнения проектов - этапы, работа в классе и дома, консультации групповые и индивидуальные, выполнение проектов малыми группами, материальное воплощение проекта; информационное обеспечение проектирования (учебные занятия, тренинги, книги - учебные и специальные, компьютерная поддержка др.); роль учителя;

- ознакомление с процедурой оценивания проектов - публичная защита; оценивание проекта и его защиты; критерии оценивания.

Далее рассмотрим примерное планирование учителями процесса проектной деятельности.

Для определения оптимальных путей реализации образовательной, развивающей и воспитательной функций учебного процесса в системе уроков и внеурочных занятий по данной теме или разделу учебной программы учителю необходимо правильно организовывать свою деятельность.

Для решения учебных задач учителем составляется перспективный план   учебного процесса. Цель перспективного планирования наметить рациональную, логическую систему изучения учебного материала всей программы и отдельных ее тем.

Планирование начинается с изучения действующей программы.

В программе "Технология" для пятого-седьмого классов на выполнение проекта отводится по шестнадцать часов в каждом. Вот как предположительно можно спланировать эти часы (см. приложение 3).

Дадим некоторые методические рекомендации к урокам по проектированию (IV четверть).

На первом уроке на тему: "Творческая деятельность и творческий проект" начать урок можно с беседы о деятельности человека. Рассмотрев виды деятельности человека необходимо привлечь внимание учащихся непосредственно к творческой деятельности. Целесообразно будет показать натуральные объекты и просмотреть короткометражный фильм "Производство", откуда учащиеся узнают различные виды профессий, жизненный цикл продукции.

На обыденном житейском уровне навести учащихся на структуру проектной деятельности, раскрыв ее сущность. На заключительном этапе учащиеся самостоятельно составляют опорную схему проектной деятельности.

В конце урока целесообразно обсудить все составленные схемы, прийти к общему решению. На этом этапе необходимо применение плаката "Проектная деятельность", которая поможет обобщить новый материал.

В конце урока необходимо выдать домашнее задание.

Основную часть следующего урока на тему "Объект проектирования. Оценка возможностей для его выполнения" можно провести в форме деловой игры. Класс разбивается на четыре-пять групп. Каждая группа получает по карточке-указателю для поиска возможной проблемы "Дом", "Школа", "Магазин", "Завод", "Детская площадка" и т.д. Далее каждая группа выдвигает возможные проблемы по своему направлению и предлагает варианты их решения. Затем проводится групповой анализ выдвинутых проблем и способов их разрешения. Оценивается оригинальность идей.

Выбирается несколько самых интересных проблем.

После этого им следует дать задание: продумать все аспекты, необходимые для разрешения сложившейся проблемы и оформить в виде звездочки-обдумывания. Урок завершается подведением итогов и выдачей домашнего задания.

В конце урока необходимо распределить три-четыре доклада по дизайну к следующему уроку ("Дизайн - а что это такое?", "Дизайн и интерьер", "На чем стоит дизайн?").

На третьем уроке, тема которого "Пути поиска информации. Моделирование и дизайн"  проводится экскурсия в библиотеку.

Учитель должен рассказать учащимся о способах поиска информации (включая Internet), о правилах пользования библиотекой, поиске книг по каталогу, показать книги по проектной деятельности. На этом этапе учащиеся должны сами попытаться найти по каталогу книги для своего проекта.

Далее урок проходит в читальном зале, где учащиеся зачитывают доклады по теме "Дизайн", смотрят книги по своему проекту, и решают задачу на моделирование. Она должна быть на развитие творческого воображения, т.е. иметь совершенно нестандартные, оригинальные решения.

В конце урока учитель должен показать все придуманные варианты решений и выбрать вместе с учениками самое интересное и необычное.

В начале  четвертого урока на тему "Критерии выбора модели проекта" необходимо обязательно проверить домашнее задание. После чего учащиеся разбиваются на четыре группы, каждой из которых дается задание: разработать требования к изделиям по определенному направлению (экология, экономика, эстетика, эргономика и др.), используя научную литературу, о которой заранее должен позаботиться учитель. Далее каждая группа по очереди обучает другие группы, и таким образом все команды знают требования и экологии, и экономики, и эргономики.

После этого учитель задает различные вопросы по всем темам. Оценивается быстрота и правильность ответов.

В конце урока учитель подводит итоги проделанной работы и выдает домашнее задание.

На следующем уроке в начале изложения новой темы "Планирование технологического процесса. Разработка технической документации" необходимо указать на значимость планирования трудового процесса. Далее учитель должен рассказать о видах технических документов, объяснить правила составление технологических карт и возможные ошибки, разобрать вместе с классом одну технологическую карту и одну инструкционную карту.

На чтение технологических документов выполняется самостоятельная работа. Во время ее проведения учитель проверяет домашнее задание индивидуально у каждого ученика.

После самостоятельной работы учащиеся начинают составлять технологическую карту своего изделия. В это время на партах могут лежать образцы технологических карт как ориентировочная основа действий. Данную работу учащиеся завершают дома.

На шестом уроке на тему "Изготовление изделия" перед началом выполнения практической работы необходимо проверить выполнение домашнего задания, проверить готовность к началу работы, наличие материалов, инструментов, приспособлений, технологической карты (у каждого ученика своя).

Также необходимо вспомнить и повторить правила техники безопасности и санитарно-гигиенические правила. Во время выполнения работы учитель наблюдает за учениками, при необходимости учитель оказывает помощь индивидуально каждому ученику, так как у каждого свой проект. Если же в классе несколько учеников выполняет одинаковый проект, то индивидуальная помощь так же необходима, так как ученики могут быть на разных этапах выполнения задания. Учитель контролирует, насколько хорошо ученик ориентируется в технологической карте.

В конце урока подводятся итоги проделанной работы. Дома ученик заканчивает выполнение своего проекта.

Начать следующий урок на тему "Знакомство с рекламой. Расчет себестоимости изделия" надо с повторения экономических требований к изделию.
После этого учитель объясняет, как правильно рассчитать себестоимость проекта. Далее учащиеся ищут возможные пути ее снижения, выполняют расчет себестоимости своего изделия.

На следующем этапе урока проводится дискуссия о рекламе, ее необходимости и важности в современной жизни, а также и о том, как она работает. Для активизации познавательного интереса необходимо показать примеры рекламных проспектов, вспомнить телевизионную, радио рекламу, провести аналогию.

Поскольку урок последний перед защитой, то следует проверить степень выполнения проектного задания. Дать последние консультации (кому это необходимо) по выполнению проекта.

Дома учащиеся готовятся к защите и выполняют рекламный проспект.

Заключительный урок по проектированию на тему "Защита проекта, подведение итогов" начинается с вступительной речи учителя, в которой он рассказывает о русских народных традициях, обычаях, показывает народные костюмы, иллюстрации в литературе о русской ярмарке. Потом начинается  игра.

Весь класс делится на бояр и ремесленников. Бояре оценивают "товар", ремесленники - предлагают. Предложение товара идет по следующей схеме:

- на каком основании был сделан выбор;

- какие материалы, инструменты и другие средства труда необходимы для реализации проекта;

- обоснование дизайнерского решения;

- доказывает функциональность и значимость проекта. Бояре вместе с царем (учитель) оценивают проекты и выставляют отметки. Потом роли меняются - ремесленники становятся боярами, бояре - ремесленниками.

В конце урока учитель подводит итог по всей выполненной работе, высказывает свои замечания и пожелания на будущее.

Таким образом, работа по методу проектов требует от учителя не столько преподавания, сколько создания условий для проявления у детей интереса к познавательной деятельности, самообразованию и применению полученных знаний на практике. В определенном смысле, учитель перестает быть "предметником", а становится педагогом широкого профиля. Для этого он как руководитель проекта должен обладать высоким уровнем культуры и некоторыми творческими способностями.

Планирование, реализация и оценка проектов должны осуществляться в первую очередь самими детьми. Не стоит забывать, что ученик подавляющую часть своего времени загружен традиционным классно-урочным обучением и обречен играть лишь одну роль - исполнителя.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Технологическая подготовка учащихся общеобразовательных школ становится актуальной проблемой как в научном, так и в практическом плане в связи с кардинальными социально-экономическими изменениями в обществе. Образовательная область “Технология” призвана подготовить учащихся к самостоятельной трудовой жизни; связанной с созидательной и преобразующей деятельностью, к профессиональному самоопределению и последующему овладению различными профессиями. Внедрение образовательной области “Технология” в систему трудовой практической подготовки учащихся подчеркивает источниковую суть знаний и умений и их необходимость для решения теоретических и практических задач в реальном мире. Практическая работа в различных отраслях народного хозяйства должна стать необходимым звеном вооружения учащихся технологической культуры.

В основе технологической подготовки лежит преобразовательная деятельность человека, в которой проявляются его знания, умения и творческие способности, так как человек в настоящее время в состоянии оказывать влияние и на природные процессы.

Технологическая культура является одним из фундаментальных компонентов общей культуры. Поэтому она выражает достигнутый уровень развития преобразовательной деятельности человека и общества в целом.

Основной целью технологического образования является формирование технологической культуры, которая предполагает овладение системой методов и средств преобразовательной деятельности по созданию материальных и духовных ценностей. Она предусматривает изучение современных и перспективных энергосберегающих, материалосберегающих и безотходных технологий преобразования материала, энергии и информации в сферах производств и услуг с использованием ЭВМ, социальных и экологических последствий применения технологий, методов борьбы с загрязнением окружающей среды, освоение культуры труда: планирование и организация трудового процесса, технологической дисциплины, грамотного оснащения рабочего места, обеспечение безопасности труда, компьютерной обработки документации; психологии человеческого общения, культуры человеческих отношений, основ творческой и предпринимательской деятельности, выполнения проектов; определение потребностей и возможностей проектной деятельности, сбора и анализа информации, выдвижения идеи проекта, исследования этой идеи, планирование, организации и выполнения проекта.

Как подчеркивалось выше, важным элементом образовательной области “Технология” является выполнение проекта. Тем самым подчеркивается неразрывная связь формирования технологической культуры и основ проектного мышления у школьников.

Внедрение  в образовательный процесс, особенно по технологии, метода проектов открывает значительные возможности для повышения качества обучения. Особенностью данного метода является  то, что ученик должен не только собрать и проанализировать необходимую информацию, изготовить изделие, но и оценить и публично защитить свой проект. При более сложным коллективным проектах обязательным является определение реального вклада каждого ученика. Тем самым решается комплекс педагогических задач, включающих формирование у школьников чувства  ответственности за принятые ими решения, способность работать в группе, а также обучение и анализу своей деятельности и полученных результатов, умению правильно описать процесс своей деятельности, способность применять на практике полученные знания по основам наук. Все это составные части системы работ школы по формированию технологической культуры и проектного мышления школьников.

Таким образом, метод проектов можно считать системообразующим фактором образовательного процесса, предающему интегративный характер и практическую направленность. Использование методов проектов способствует развитию самостоятельности у школьников, учит объективно оценивать свою деятельность, развивает коммуникативные навыки. Сейчас метод проектов активно внедряется не только в образовательной области “Технология”, но и в других учебных предметах. Привлекательность проектного метода обучения состоит еще и в том, что в процессе работы над проектом у школьников развиваются организационные и рефлексивные способности. Они учатся планировать, анализировать и корректировать свою деятельность, а это, как правило, влияет на повышение интереса к учебе и повышает результаты обучения.

Необходимо отметить и то, что проектный метод способствует интеграции учебных предметов. С этой целью вводятся специальные дисциплины и курсы, направленные на развитие у учащихся технологического и проектного мышления.

Итоги проведенного исследования обозначили круг проблем, требующих дальнейшей разработки: педагогические условия совместной продуктивной деятельности школьников и учителей в формировании технологической культуры учащихся, приемы и средства интеграции технологической и информационной подготовки школьников.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

 

1.       Арлашкина Л.Г. Развитие творческих способностей на уроках технологии. – Режим доступа к ресурсу: http://festival.1september.ru/articles/ 511262/.

2.       Борзяк Ю.В. Организация работы над проектами по изготовлению технических устройств // Школа и производство. – 2007. – № 3. – С. 58–63.

3.       Вульфов Б.З. Семь парадоксов воспитания. – М.: Издательский центр «Академия», 1991. – 217 с.

4.       Венгер Л.А. Педагогика способностей. - М.: Знание, 1973. - 96 с.

5.       Дмитриева Л.А., Чистакова С.Н. Личностное и профессиональное самоопределение школьников в московском МУК "Хамовники" // Школа и производство, – 1999. – №6, – С. 16 – 18.

6.       Добротворский И. Как развить свой способности // Воспитание школьников. – 2005. – №9. – С. 65-68.

7.       Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – 3-е изд. – СПб.: Питер, 2007. – 368 с.

8.       Ежова Н.А. Поговорим о свободном воспитании младших школьников // Воспитание школьников. – 2002. – № 10. – С. 36–46.

9.       Заенчик В.М. Основы творческо-конструкторской деятельности: Методы и организация: Учебник для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 256 с.

10.   Зеньковский В.В. Педагогика. – М.: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 1996. – 315 с.

11.   Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел. – М.: «Просвещение», 1989. – 452 с.

12.   Кальней В.А. Основы методики трудового и профессионального обучения. – М.: Просвещение, 1987. – 191 с.

13.   Кругликов Г.И. Методика преподавания технологии с практикумом: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 480 с.

14.   Маклаков А.Г. Общая психология: Уч. для вузов. – СПб.: Питер, 2003. – 592с.

15.   Муравьев Е.М. Общие основы методики преподавания технологии в общеобразовательных учреждениях. Учебное пособие для студентов педвузов по спец. «Технология и Предпринимательство». – Шуя; Изд-во Шуйского пед. института, 1996. – 156 с.

16.   Метод проектов в образовательной области «Технология»: Методические рекомендации / Сост. Л.И. Дубровская. – М.: МИПКРО, 1999.–259 с.

17.   Метод проектов в технологическом образовании школьников /  Под ред.  И.А. Сасовой. – М.: Вентана – Графф, 2003. – 178 с.

18.   На путях к методу проектов / Под ред. Б.В. Игнатьева, М.В. Крупениной. – М.: Работник Просвещения, 1930. – 94 с.

19.   Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. – М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2000. Кн. 1: Общие основы психологии. – 688 с.

20.   Немов Р.С. Общая психология: Учеб. для студ. образоват. учреждений средн. проф. образования. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 400 с.

21.   Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования / Сост. Е.И. Рогов. – М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 448 с.

22.   Пономарев Я.А. Психология творчества. – М.: Издательство "Наука", 1976. – 302 с.

23.   Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. – 3-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 576 с.

24.   Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов. – М.: Аркти, 2003. – 293с.

25.   Рогов Г.В., Лебедев П.С. Организация учебного диалога в проектной деятельности школьников // Школа и производство. – 2007. – № 4. – С. 14-19.

26.   Рапацевич Е.С. Формирование технических способностей у школьников: Кн. для учителя. – Мн.: Нар. Света, 1987. – 394 с.

27.   Рогов Е.И. «Выбор профессии: становление профессионала». – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 336 с.

28.   Сластенин В.А., Исаев В.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика.- М.: Школа-Пресс, 2006.- 512с.

29.   Уваров С.Н., Кунина М.В. Основы творческо-конструкторской деятельности.- М.: Академический проект, 2005.- 80 с.

30.   Чекмарева Н.А. Воспитание учащихся в проектной деятельности // Школа и производство. – 2008. – № 3. – С.34–36.

31.   Янтыкова А.М. Метод проектов на уроках технологий // Народные школы. – 2009. – № 5. – С. 69-71.

 

Приложение 1

Тест

Определение творческих способностей личности

1.     Считаете ли вы, что окружающий вас мир может быть улучшен?

а) да;

б) нет;

в) да, но только кое в чем.

2. Думаете ли вы, что сами можете участвовать в значительных изменениях окружающего мира?

А) да;

Б) нет;

В) да, в некоторых случаях.

3. Считаете ли вы, что некоторые из ваших идей принесут значительный прогресс в той сфере, которую вы выберете?

А) да;

Б) откуда у меня могут быть такие идеи?

В) может быть, и не значительный прогресс, но кое-какой успех возможен.

4. Считаете ли вы, что в будущем будете играть большую роль, тем самым сможете что-то принципиально изменить?

А) да, наверняка;

Б) очень маловероятно;

В) может быть.

5. Когда вы решаете что-то сделать, уверены ли вы в том, что дело получится?

А) конечно;

Б) часто охватывают сомнения, смогу ли сделать;

В) чаще уверен, чем неуверен.

6. Возникает ли у вас желание заняться каким-то неизвестным для вас делом? Таким делом, в котором в данный момент вы некомпетентны, его абсолютно не знаете?

А) да, всякое неизвестное меня привлекает;

Б) нет;

В) все зависит от самого дела и обстоятельств.

7. Вам приходится заниматься незнакомым делом. Испытываете ли вы желание добиться в нем совершенства?

А) да;

Б) что получится, то и хорошо;

В) если это не очень трудно, то да.

8. Если дело, которое вы не знаете, вам нравится, хотите ли вы знать о нем все?

А) да;

Б) нет, надо учиться самому основному;

В) нет, я только удовлетворю свое любопытство.

9. Когда вы терпите неудачу, то:

А) какое-то время упорствуете, даже вопреки здравому смыслу;

Б) сразу махнете рукой на эту затею, как только увидите ее нереальность;

В) продолжаете делать свое дело, пока здравый смысл не покажет непреодолимость препятствий.

10. Профессию надо выбирать, исходя из:

А) своих возможностей и перспектив для себя;

Б) стабильности, значимости, нужности профессии, потребности в ней;

В) престижа и преимуществ, которые она обеспечит.

11. Путешествуя, могли бы вы легко ориентироваться на маршруте, по которому уже прошли?

А) да;

Б) нет;

В) если место запомнилось и понравилось, то да.

12. Можете ли вы вспомнить сразу же после беседы все, что в ней говорилось?

А) да;

Б) нет;

В) вспомню все, что мне интересно.

13. Когда вы слышите слово на незнакомом языке, можете ли вы повторить его по слогам без ошибок, даже не зная его значения?

А) да;

Б) нет;

В) повторю, но не совсем правильно.

14. В свободное время вы предпочитаете:

А) оставаться наедине, поразмыслить;

Б) находиться в компании;

В) мне безразлично, буду ли я один или в компании.

15. Вы занимаетесь каким-либо делом. Вы решаете прекратить его, только когда:

А) дело закончено и кажется вам отлично выполненным;

Б) вы более или менее довольны сделанным;

В) дело кажется вам сделанным, хотя его можно сделать еще лучше.

16. Когда вы один, вы:

А) любите мечтать о каких-то вещах, может быть, и абстрактных;

Б) любой ценой пытаетесь найти себе конкретное занятие;

В) иногда любите помечтать, но о вещах, которые связаны с вашими делами.

17. Когда какая-то идея захватывает вас, то вы станете думать о ней;

А) независимо от того, где и с кем вы находитесь;

Б) только наедине;

В) только там, где есть тишина.

18. Когда вы отстаиваете какую-то идею, вы:

А) можете отказаться от нее, если аргументы оппонентов покажутся вам убедительными;

Б) останетесь при своем мнении, какие бы аргументы ни выдвигались;

В) измените свое мнение, если сопротивление окажется слишком сильным.

Результаты.

За ответ: а) начисляются 3 балла, б) – 1 балл, в) – 2 балла. Вопросы диагностировали границы вашей любознательности, уверенности в себе, постоянство, зрительную и слуховую память, стремление к независимости, способность абстрагироваться и сосредотачиваться. Эти показатели и есть показатели творческого потенциала.

Если вы набрали 48 баллов и выше, то в вас заложен значительный творческий потенциал, который предоставляет вам богатый выбор творческих возможностей.

Если вы на деле сможете применить ваши способности, то вам доступны самые разнообразные формы творчества.

Если вы набрали 24 –47 баллов, то у вас есть качества, которые позволяют вам творить, но есть и барьеры для вашего творчества. Самый опасный – страх, особенно у людей, ориентированных на обязательный успех. Боязнь и неудачи сковывает воображение – основу творчества. Страх может быть и социальный, страх общественного осуждения. Любая новая идея проходит через этап неожиданности, удивления, непризнания, осуждения окружающими. Боязнь осуждения за новое, непривычное для других поведение, взгляды, чувства сковывают творческую активность, уничтожают творческую личность (11,с.74).

Приложение 2

 

Пример выполнения школьниками пункта 3.3

 

Постановка и формулирование проблемы:

Многие виды теплолюбивых аквариумных рыб могут жить, а тем более размножаться, при условии, что температура воды будет поддерживаться на уровне, допустим, 32±2 °С. При формулировании ТЗ исполнитель проекта должен, исходя из численности рыб, определить объем аквариума, требуемую, исходя из пород рыб, температуру и допустимый ее разброс, а также способ подачи энергии для поддержания температуры, например, путем электрического нагрева.

Для определения принципа решения проблемы ее нужно вначале сформулировать. Например: "Проблема может быть решена путем подогрева воды с помощью какого-либо электрического нагревателя. Чтобы обеспечить необходимый диапазон температуры, должен быть применен регулятор, состоящий из датчика, измеряющего температуру, и устройства, которое при поступлении от датчика необходимой команды производит отключение нагревателя. После того как температура в результате остывания понизится до допустимого предела, по команде с датчика устройство вновь включит нагреватель, и т.д. Чтобы разброс температуры был в определенных пределах во всем аквариуме, воду в нем необходимо перемешивать".

Итак, проблема определена. Из нее видна структура будущего устройства:

- датчик;

- регулятор;

- нагреватель;

- устройство для перемешивания воды.

Нахождение альтернативных путей решения проблемы:

Когда очерчен круг вопросов, над которыми нужно работать, необходимо представить себе как можно больше вариантов исполнения каждого элемента системы.

Например:

Датчик. Это могут быть электроконтактный термометр, термистор, сильфон либо какое-нибудь другое устройство, способное при изменении окружающей температуры менять свой выходной параметр.

Регулятор. Это может быть обычное реле включаемое электроконтактным термометром, электронный преобразователь, бесконтактное электронное реле, стандартное переключающее устройство и т.п.

Нагреватель. Для него могут быть применена конструкция, специально предназначенная для аквариумов, - электрическая спираль, помещенная в засыпанную кварцевым песком пробирку, а можно использовать, скажем, насос, прогоняющий воду через отдельный нагреватель. Тем самым будет одновременно перемешиваться вода для выравнивания температуры.

Устройство для перемешивания воды. Можно применить насос, пропускающий через аквариум пузырьки воздуха. При этом вода аквариума проходит одновременно через фильтр. Сразу решаются три задачи: перемешивание, очистка и аэрация воды.

После того как рассмотрены все возможные варианты отдельных элементов системы (а их, естественно, будет больше, чем в данном примере), составляются несколько вариантов их компоновки между собой. При этом, разумеется, каждый из них должен решать задачу, поставленную Т3. Реально это будут два, три варианта.

Сравнение вариантов и выбор из них наилучшего:

На каждый из вариантов, полученных в предыдущем этапе, составляется спецификация всех входящих в каждый из них элементов и делается эскизная прорисовка конструкции каждого. В результате должны быть получены следующие характеристики для каждого варианта: габариты; вес; собственное потребление электроэнергии; стоимость; надежность; дизайн; точность поддержания температуры (если какой-то из вариантов по этому параметру лучше других) и т.п.

По этим характеристикам выбираются один-два наиболее оптимальных варианта и по ним производится сравнение. Выбранная структура и будет принята для дальнейшей разработки.

Разработка конструкторской документации:

Разработка конструкторской документации (КД) на принятый вариант начинается с разработки чертежа общего вида (сборочный чертеж) на регулятор. Перед этим должна быть разработана его электрическая схема со спецификацией. По данной схеме при непосредственном участии учителя разрабатывается сборочный чертеж регулятора. Здесь большую часть работы учитель должен взять на себя, с тем чтобы учащийся получил представление о характере работы и принципах разработки общих видов.

Дальнейшая работа (детальные чертежи, технологическая документация и т. п.) выполняется традиционно.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 3

 

Таблица 1

 

Примерное планирование часов по проектированию

 

 

 

Приложение 4

 

Памятка учащегося по выполнению проекта

 

Ты собираешься идти по пути проектирования. Большинство предметов, окружающих нас, прошли этот процесс.

1. Осознание нужд или проблем

Нужды начинаются там, где ты стоишь. Где бы ни появились люди, появляются проблемы, требующие решения. Твоя проблема должна быть оформлена в виде краткого описания. Оно должно четко формулировать то, что ты собираешься делать.

2. Исследование и развитие идей

Следующий шаг – найти как можно больше информации по твоей проблеме. Необходимо записывать все, что, на твой взгляд, может помочь тебе. Включай эскизы, диаграммы, пометки.

Подумай о:

- времени – как долго ты будешь решать эту проблему?

- материалах – какие материалы имеются в твоем распоряжении?

- стоимости – сколько это будет стоить?

- функциях – для выполнения каких функций нужен данный объект?

- внешнем виде – как он будет выглядеть?

Развивая свои идеи – помни, что простые идеи – часто лучшие идеи.

3. Планирование и изготовление

Сейчас ты должен составить план, как ты собираешься решить данную проблему. Запиши порядок своей работы. Тщательно подумай, сколько вре-мени необходимо тебе, какое оборудование понадобится.

4. Испытание и оценка

Решил ли ты проблему? Подумай об этом и спроси других людей. Может тебе необходимо произвести изменения в твоем проекте или, может быть, начать все заново? Очень небольшое количество дизайнерских решений безупречно, всегда есть путь для улучшения! В качестве "портфолио" проекта в ОО "Технология" выступает пояснительная записка, имеющая следующую структуру:

- обоснование выбранной темы учебного проекта: объяснение выбора темы, ее актуальность, значимость проекта;

- теоретическое обоснование: определение необходимого объема знаний, умений и навыков для выполнения проекта, рассматривается несколько возможных идей и объясняется выбранное решение проекта;

- историческая справка: сообщаются краткие сведения исторического характера по тематике учебного проекта;

- графика: предполагает изображение эскиза изделия и его чертежа с обозначенными размерами;

- технологическая карта: отражает технологию изготовления (последовательность операций, их графическое изображение и используемое оборудование);

- экологическое обоснование: определяются правила безопасного труда, объясняется экологическая безопасность технологий изготовления и использования изделия, использование вторичного сырья и т. п;

- рассчитываются экономические и финансовые затраты, определяется назначение изделия, разрабатывается (при необходимости) реклама изделия;

- библиографический список: сообщает, из каких источников и литературы использовалась информация для выполнения проекта.

                           

 

 

 

Приложение 5

 

Таблица 2

Контрольный лист проекта

 

Этапы выполнения проекта	Отчетная документация	Норма времени	Степень самостоятельности (высокая, сред­няя, низкая)
Организационно - подготовительный
1. Выбор и обоснование проекта	Проспект, Рисунки, эскизы, чертежи Технологические карты
2. Анализ конструкции и выбор оптимальной
3. Разработка технологического процесса изготовления изделия
Технологический
1.Соблюдение требований культуры труда
2.Выполнение трудовых операций
Заключительный
1. Защита проекта	Выполненный проект, проектная документация
Итоговая оценка за проект

 

 

 

 

Приложение 6

 

Система оценки проектных работ

 

Для выработки системы оценки проектных работ предварительно требуется ответить на следующие вопросы:

1. Будут ли включаться самооценки участников проектных групп в общую оценку проекта?

2. Предполагается ли присуждение мест (I, II, III) или номинаций (за лучшее исследование, за лучшую презентацию и т. д.)?

3.  Как будет происходить оценка проектов - по предметным секциям (например, лингвистической, естественнонаучной, гуманитарной) или "единым списком"?

Проблемными местами при оценке проектных работ обычно являются:

- предметная компетентность жюри. Оно должно обязательно включать в свой состав специалистов по всем предметам, отраженным в проектах данной секции;

- разрешение ситуации "Все приложили усилия, но не все получили места и номинации". В этом случае лучше обнародовать рейтинговые оценки всех представленных проектов, чтобы свой итоговый балл видели и те проектанты, которые не удостоились наград.

Критерии оценки должны быть выбраны, исходя из оптимальности их числа (не более семи-десяти) и доступности для учащихся каждого возраста. Оцениваться должна не столько презентация, сколько качество проекта в целом. Очевидно, что критерии должны быть изве­стны всем проектантам задолго до защиты. Ниже приведены примеры критериев, которые были использованы в двух московских школах (частной и государственной) при проведении проектной недели.

Пример 1 (первые четыре критерия - оценка проекта, остальные - оценка презентации).

- самостоятельность работы над проектом;

- актуальность и значимость темы;

- полнота раскрытия темы;

- оригинальность решения проблемы;

- артистизм и выразительность выступления;

- раскрытие содержания проекта на презентации;

- использование средств наглядности, технических средств;

- ответы на вопросы.

Пример 2

- важность темы проекта;

- глубина исследования проблемы;

- оригинальность предложенных решений;

- качество выполнения продукта;

- убедительность презентации.

Скачано с www.znanio.ru