МЕТОД «СРЕЗОВ» И МЕТОЛ ПОЭТАПНОГО ФОРМИРОВАНИЯ В ИССЛЕДОВАНИИ ДЕТСКОГО МЫШЛЕНИЯ

МЕТОД «СРЕЗОВ» И МЕТОЛ ПОЭТАПНОГО ФОРМИРОВАНИЯ В ИССЛЕДОВАНИИ ДЕТСКОГО МЫШЛЕНИЯ

Сопоставление наших представлении с идеями Ж. Пиа­же имеет для нас большое значение, ибо мы также исхо­дим из действия как центральной проблемы психической жизни и психологии. Мы признаем, что с обшебиологической точки зрения психика является вспомогательным аппаратом поведения; более того, мы полагаем, что пси­хические процессы суть не что иное, как сублимирован­ные предметные действия, а образы — от простейших ощу­щений до абстрактных понятий — суть продукты действия с объектами, представленными в этих образах.

Но, по-видимому, мы расходимся с Пиаже в понима­нии роли действия в психике и психологии. Постоянное (и в этом смысле основное) содержание понятия о дей­ствии составляют последовательные преобразования объекта как результат воздействия на него другой вещи. При наличии психологического управления действие - это направленное преобразование объекта из наличного состояния в намеченное[1]. Это «предметное содержание» действия, каким бы оно ни было (физическим, матема­тическим, логическим, эстетическим и т. д.), ни в какой форме (материальной или идеальной), ни в процессе фор­мирования, ни в законченном виде - не составляет пред­мета психологии.

Но действие всегда осуществляется с помощью како­го-нибудь механизма, и психологию оно начинает инте­ресовать лишь с того момента, когда оно само уже не мо­жет обойтись без «психологии», без управления с помощью образов и идеальных действий. С определенного эволю­ционного уровня подвижность животных создает такую изменчивость условий действия, что только идеальное примеривание в поле образа открывает возможность приспо­собить поведение к индивидуальным особенностям ситуа­ции; и сделать это, как требуют новые условия, без физических проб и связанного с ними риска.

Такую идеальную деятельность в поле образов по ее общему значению для поведения мы называем ориентиро­вочной или, просто, ориентировкой, и в каждом действии субъекта различаем ориентировочную и исполнительную часть. То, что обычно называют действием, соответствует по содержанию только исполнительной его части, но, как видим, предметное содержание в действии субъекта пред­ставлено дважды: в ориентировочной части — как обра­зец, в исполнительной части — как его реализация. Одна­ко не действие в целом, и не его предметное содержание само по себе, а лишь ориентировка действия, его ориен­тировочная часть составляет предмет психологии.

Логика в этом отношении не составляет исключения. Поскольку она является учением о самых общих отноше­ниях «вещей», мышлению всегда приходится иметь в виду ее отношения, операции и законы. Но иметь что-нибудь в виду еще не значит быть этим, и никакую психическую деятельность нельзя свести к логическим или каким-ни­будь другим предметным отношениям, хотя всякая пси­хическая деятельность обязательно ориентируется на ка­кие-нибудь из этих отношений. Мы не можем поэтому согласиться с Пиаже, что «интеллект есть система логи­ческих операций»; мы думаем, было бы правильней ска­зать, что интеллект, есть система ориентировки на суще­ственные отношения решаемой задачи; даже ко времени, когда в мышлении ребенка выделяются собственно логи­ческие операции, интеллект не отождествляется с ними, а только осуществляется с их помощью.

Ориентировка является психологическим механизмом действия: и процесс формирования действий и понятий, и их заключительное качество, и успешность их дальней­шего применения, — все это зависит от того, как построе­на ориентировочная часть действия. Поэтому мы стара­емся организовать ее так, чтобы обеспечить желаемые качества формируемых действий, а на их основе — и по­нятий. И так как это нельзя сделать в обход субъекта, то наша первая и главная задача заключается в том, чтобы так ориентировать ребенка в предмете, которым ему пред­стоит овладеть, чтобы для него открылось свободное и успешное движение к ясно представленной цели.

Поэтому в нашей методике первый этап отводится «составлению ориентировочной основы действия» (Од). В ней мы различаем два основных компонента: схему ос­новной структуры явлений, объединяемых в понятии, и алгоритм действий по ее распознаванию в этих явлениях, или их воспроизведению по этой схеме. Эти компо­ненты изображаются материализованно, обычно (но не обязательно) на учебной карте, в удобном для работы виде. Таким образом, перед ребенком с самого начала ясно вы­ступают образцы того, чем ему предстоит овладеть; они становятся орудиями его деятельности и каркасом фор­мируемых действий и понятий. На следующем этапе, в таком материализованном виде Од используется для реше­ния системы задач. Здесь-то, собственно, впервые схема и алгоритм превращаются соответственно в понятия и действия самого ребенка. Задачи подбираются так и предъ­являются в таком порядке, что действия и понятия систе­матически обобщаются в намеченном объеме. На третьем этапе учебная карта убирается, но каждое ее указание про­говаривается и ориентировка выполняется тут же, в речи (опять на всем диапазоне задач). В этой громкой, социализованной речи действие объективно принимает форму суждения и рассуждения. Когда оно становится безоши­бочным и быстрым, его переносят в план «внешней речи про себя». Здесь оно, впервые став умственным действи­ем, тоже проводится по всему диапазону задач и доводится до тех же показателей. Тогда пошаговый контроль сни­мается, и это открывает путь к сокращению действия и его переходу во «внутреннюю речь». Последняя представ­ляет собой поток речевых значений без явного присутст­вия чувственных образов вещей, звуковых образов слов и речевых кинестезии. Естественно, что в самонаблюдении «действие во внутренней речи» уже и субъективно пред­ставляется мыслью — мыслью об этом действии; одно­временно его объекты начинают «непосредственно высту­пать» в восприятии (смотря по характеру их признаков) как такие-то образы или понятия.

Итак, мы начинаем не с общего и не с частного, а со схем, отвечающих намеченным образцам. Ничто не заучи­вается, все усваивается только в действии. Так как содер­жание понятия и организация действия сначала представ­лены и выполняются в материализованном виде, то будущие умственные действия и понятия становятся дос­тупными в гораздо более раннем возрасте. Их содержание усваивается все сразу и без посторонних «примесей». Обоб­щение происходит не путем выделения сходного, а благо­даря применению правила к разнообразному материалу. Психологическая эволюция идет от развернутого внешнего действия с частными объектами к максимально обобщен­ному, сокращенному, слитному и автоматизированному действию, которое выполняется в идеальном плане и с понятиями, как новыми объектами.

Таким путем в наших работах были сформированы понятия и умственные действия из области арифметики, геометрии, истории, звукового анализа речи, физики, грамматики, а также разные «двигательные навыки». На основе материалов, заимствованных из работы Выготско­го — Сахарова были получены «настоящие понятия» у детей 6, а потом и 5 лет — вместо обычных 10—12 лет. Ниже публикуется сообщение об успешном формирова­нии у 6-летних детей понятий, которые Пиаже считает основными: понятия о «сохранении количества» для раз­ных параметров физических величин (Л. Ф. Обухова) и понятий о логических «отношениях классов и подклас­сов» (X. М. Тепленькая[2]).

Все это почти противоположно тому, что исследовате­ли наблюдали до сих пор. По их единодушному мнению — да и по нашим данным, когда мы повторяли те же опы­ты, — «настоящие понятия» и «настоящие операции» (в смысле Пиаже) образуются обычно между 10—12 го­дами; до этого наблюдаются разные комплексы и псев­допонятия и переходные состояния между мышлением предоперационным, конкретно-операционным и собст­венно операционным. По нашей методике понятия и ум­ственные действия формируются совсем иначе: в дру­гие сроки, с другим составом этапов и с изменением их порядка.

Таким образом, перед нами выступают два типа фор­мирования одних и тех же явлений. Очевидно, подлин­ная закономерность этого процесса состоит не в наборе или последовательности его этапов самих по себе — они могут быть и очень разными, — а в том, что их определяет во всех случаях. По нашим исследованиям, такими нача­лами являются: 1) отношение условий, на которые фак­тически ориентируется ребенок (Од), к полной системе условий, обеспечивающих правильное исполнение ново­го действия (Си) и 2) отношение полной Од к полной сис­теме условий, обеспечивающих формирование умствен­ных действий и понятий с заданными свойствами (Сф). По составу и организации системы Си и Сф очень сложны и в целом — именно как системы — до сих пор оставались неизвестны. Поэтому не только в «спонтан- _ ном развитии» и лабораторном эксперименте, где возмож­ности ребенка лишь проверялись, но и в школьном обу­чении, которое всегда и с первых шагов стремится к построению правильных понятий, процесс их формиро­вания в основном происходил стихийно, т. е. с очень пло­хим управлением и под влиянием многих неучтенных и случайных причин.

Скачано с www.znanio.ru