Методическая работа на тему "Особенности музыкально-игрового образа"

Особенности музыкально­игрового образа Между   музыкой   и   движением   при   одновременном   их   исполнении устанавливаются и очень тесные  взаимосвязи. Их объединяет одно и то же поэтическое  содержание.   Определяющую   роль   при   этом   играет   музыка, развитие   ее   образов.   Движение,   сопутствуя   музыке,   выражает   именно   ее образное содержание.  Обе деятельности — и музыка и движение — развертываются во времени. Музыкальные   характеристики   образов,   выраженных   в   программных танцевальных пьесах, вокальных произведениях, находят сходные выражения в движении. Но это сходство не отличается конкретным характером. Единство их   выражается   в   более   широком   плане,   например   в   реализации   принципа контрастности   и   повторности,   в   совпадении   формы   пьесы  с   построением пляски и т. д. Движение заставляет целеустремленнее, интенсивнее, полнее воспринимать  музыкальное   произведение.  Танец,   музыкально­ритмическое движение редко исполняются без музыкального сопровождения. В этом случае они в значительной степени утрачивают свою выразительность. Как   известно,   танец   разнообразен   по   своим   видам.  Он   делится   на пантомимы и собственно танец, который  в свою очередь подразделяется на классический   и   характерный.   Если   классическому   танцу   свойственна   обоб­ щенность поэтических образов, то в характерном танце  воплощаются более конкретные явления. Характерный танец включает в себя народные плясовые движения в самых   разнообразных   их   сочетаниях.  В ней есть и подлинный фольклор и композиции. Фольклористы отмечают большое разнообразие игр с пением и хороводов. Они различаются по своему рисунку: круговые, «улица», «стена на   стену»,   «змейка», характерного   танца,    «воротца»,   «плетни».  Анализируя   природу  отмечают   его   хореографы,   музыковеды изобразительную живописность: «Характерный танец —  danse  de  caractere —  точнее   было  бы  назвать характеристическим танцем или танцем­харак­ теристикой»,— пишет В. Богданов­Березовский и отмечает, что в этом жанре танца   «могут   найти   свое   правдивое   или   же   нарочито   преувеличенное отображение и  праздничные и будничные, и поэтические и прозаические,  и красивые   и   уродливые   стороны   жизни...».   Г.   Скудина   отмечает   также,   что, помимо народных, могут иметь место  так называемые конкретно образные танцы, например  «Кот и кошечка», «Красная Шапочка и Волк» в финале балета П. Чайковского «Спящая красавица».  Все   это   разновидности   характерного   танца,   народной  пляски, образных и «действенных» танцев, пантомимы, драматизированных движений,   можно   рассматривать   как   возможные   двигательные по­видимому, выразительно­изобразительные   средства   поэтического   содержания   музыки. Они должны быть учтены при определении структуры музыкально­игрового творчества детей. Если  ребенок   должен   передать   характер   персонажа,   явление  жизни, выраженное  специфическими   средствами     музыки, то, очевидно, нужны дополнительные средства, поясняющие   содержательную   сторону   музыки. Очевидно,  это   будет   программа   инструментальной   пьесы,   выраженная   в названии, текст песни, название некоторых форм  танцевальной музыки с ее установившимися, обобщенными способами движения (вальс, полька и т. д). Следовательно,   между   музыкой   и   движением   устанавливается   еще   один компонент, определяющий ­ структуру детского творчества. Следующим   фактором,   влияющим         на         становление  детского творчества, является само движение. Наи6олее доступной формой для этой деятельности явится какая­нибудь    разновидность    сюжетно­ролевой    игры, сопровождаемая     пантомимными     движениями,     элементами характерного танца.  Как       видно       из       самого       названия       сюжетно­ролевой  игры, составными частями ее можно назвать роль, которую берет на себя ребенок, и сюжет, который направляет его действия. Если рассматривать этот вид игры в  художественном аспекте, то, очевидно, успешное выполнение роли прямо связано   с   первейшими   попытками   создать   образ,   в   его   самом   простом оформлении. Становление этого образа находится в прямой зависимости от   музыки,   которая   придает   ему  выразительность,   подсказывает,   ребенку характерные черты, побуждает к развертыванию сюжета. Вот почему можно остановиться на термине «музыкально­игровой образ».  Игра постоянно привлекает к себе внимание педагогов и психологов как своеобразное и неповторимое явление  дошкольного   детства,  имеющее особое значение в развитии ребенка и формировании его личности.  Речь идет о том типе игр, который применяется в области музыкального воспитания   и   обучения.   Детей   подготавливают   (помимо  формирования   их музыкального   восприятия)   к   деятельности,   которую   можно   назвать исполнительской. Для этой цели, так же как для обучения пению, нужны песни, нужны   готовые   движения   плясок,   игр,   хороводов.   Усваивая   их,   дети овладевают навыками исполнения. Процесс   детского   музыкально­ритмического   творчества   может   быть представлен схематично в следующем виде: музыка — переживания ребенка — создание им музыкально­игрового образа. Музыка — первое звено в этой структуре; она выступает, как объект восприятия ребенка и связана с внемузыкальными средствами. «И взрослые, и дети, — пишет  известный дирижер Л. Стоковский, ­ слушая музыку,  нередко ощущают желание двигаться в ее ритме. Они начинают делать движение руками, притоптывают   ногами,   покачивают   головой.   Это   —   бессознательный   танец. Часто   малыши   импровизируют  своеобразный   ритмический   танец».   Благодаря такому   эмоциональному  воздействию   музыка   придает   детской   деятельности непосредственность и искренность.  Ребенок   выступает   как   субъект,   который   воспринимает   музыку, побуждающую его к действию, и затем как созидатель новых форм движений, нового художественного образа. В этом смысле ребенок ­ центральное звено всей   этой   структуры.   Ведь   важна   не   только   музыка, которая  побуждает ребенка, но и то, как он откликается на нее.  Третье   звено   —   становление   музыкально­игрового   образа   как доступной, простейшей формы творчества.  В музыкально­игровом образе выступают персонажи, их действия, картины жизни, которые навеяны музыкой, ее названием, текстом песен и т. д. Становление музыкально­игрового образа может состояться лишь в условиях, когда «сработают» первые два  звена: если   музыка   оказала   воздействие   на   ребенка,   а  он   адекватно   ее воспринял.   Справедливо   отмечает  А.   В.   Запорожец:   «Для   того   чтобы правильнее понять художественное произведение, ребенок должен отнестись к нему как к образу, как к изображению реальных предметов и явлений» По   существу,   так     же   как   обучают   детей   певческим,  музыкально­ ритмическим навыкам, так же следует руководить процессом усвоения детьми способов   творческих   действий.  Пути   формирования   творчества   в   области музыкально­ритмического   движения   сходны   в   своем   существе   с  путями формирования песенного творчества Различие   этих   двух   видов   продуктивного   творчества  сказывается, прежде всего, в их структуре. Песенное творчество однородно и выражается в сочинении лишь мелодии. Музыкально­игровое творчество, синтетично (музыка, движение, текст песен, название программных произведений). Следовательно, при его формировании есть возможность опираться на разносторонние способ­ ности   детей,   компенсировать   некоторые   из   них   в   том  случае,   если   они недостаточны. Различие   выражается   и   в   другом   плане.   В   музыкально­игровом творчестве заключен синтез двух начал — исполнительского и продуктивного.­ Если при формировании песенного творчества музыка выступает как песня­ образец, то в музыкально­игровом роль ее иная: музыкальное произведение в этом случае выступает как один из его компонентов.  Различие песенного и музыкально­игрового продуктивного творчества выявляется   и   в   их   процессе.   Песенное   творчество   ребенка   носит   скорее импровизационный  характер.     Иной   путь   становления   музыкально­игрового образа.   Благодаря своей синтетичности, наличию многих компонентов путь этот более «развернутый» по времени. Наконец,   различие   между   двумя   видами   продуктивного   творчества видно   и   в   характере   «авторства»   —   индивидуального   или   коллективного. Песенное творчество  индивидуально. Участие других в нем и ограничено, и носит   несколько   иной   характер   (например,   один   сочиняет   текст,   другой мелодию; один импровизирует запев, другой ­ припев). В музыкально­игровом творчестве возрастает коллективное начало, возникают иные взаимоотношения между   детьми.   Происходит   совместное   распределение   ролей,   требуется ощущение своего партнера, умение ему подыграть. По сути дела возникают формы   коллективного   творчества.   Этим   усиливается   его:  воспитательное значение.   Формирование   музыкально­игрового   творчества   у   детей   очень вариативно и разнообразно. Методы значительно видоизменяются в связи с   особенностями   различных   стадий   становления   музыкально­   игрового образа в детской деятельности.  В порядке гипотезы намечаются следующие стадии возникновения и развития   музыкально­игрового   образа.  Первая   стадия   характеризуется воздействием   на   ребенка   жизненных   явлений   и   произведений   искусства. Музыка помогает детям увидеть эти явления жизни в той художественной форме,   в   которую   воплотил    композитор.  На   этой   стадии   происходит первоначальная встреча ребенка с музыкальным произведением.  Роль педагога — возбудить у детей аналогии между представлениями жизненных явлений и музыкально­поэтическими образами и тем помочь возникновению замысла в его целостном виде.  Вторая   стадия,   характеризуется   поисками   ребенком  средств выразительного   движения,   которыми   он   должен  передать   музыкально­ игровой образ.   Ребенку предстоит найти те из движений, которые как  бы моделируют   характерные   черты   музыкального   образа.     Ребёнок   находит нужные средства выражения как бы интуитивно.  Роль  педагога ­ утверждать ребенка в его поисках средств выражения музыкально­игрового образа, которые адекватны музыкально­поэтическому содержанию произведения. Третья   стадия   ­   применение   в   жизни   готовой   продукции   ребенка.  Он испытывает   удовольствие   от   ее   результатов.   Эта   стадия   характеризуется завершением воплощения музыкально­игрового образа. Роль педагога ­ помочь ребенку правильно увидеть, услышать и оценить свою продукцию. Все   названные   стадии   относятся   к   единому   процессу  становления музыкально­игрового   образа.   Они   особенно  тесно   взаимосвязаны   в деятельности   ребенка,   характер  которой   отличается   импульсивностью, непосредственностью.