Методическая разработка " «ЧТЕНИЕ С ЛИСТА КАК РАЗВИВАЮЩАЯ ФОРМА УЧЕБНОЙ РАБОТ С УЧАЩИМ

Концепция развивающего музыкального обучения предполагает интенсивное и всестороннее развитие способностей учащихся в ходе обучения игре на инструменте. Чтение с листа является одной из наиболее важных, развивающих форм обучения детей. Но на практике данной форме работы не уделяется должного внимания, одной из причин которого является отсутствие научно-обоснованной методики обучения чтению с листа в классе аккордеон и скептическое отношение части педагогов к чтению с листа как методу развития исполнительских умений. В работе теоретически обоснованы и практически проверены педагогические возможности чтения с листа как учебной формы работы в музыкально-исполнительском развитии учащихся.

Муниципальное бюджетное учреждение дополнительного образования «Детская музыкальная школа п.Восточный» Серовского района, Свердловской области Методическая разработка на тему: «ЧТЕНИЕ С ЛИСТА КАК РАЗВИВАЮЩАЯ ФОРМА УЧЕБНОЙ РАБОТЫ С УЧАЩИМИСЯ АККОРДЕОНИСТАМИ В ДМШ» Исполнитель: Саламатова И.А. преподаватель ДМШ 1 п. Восточный 2016 год СОДЕРЖАНИЕ Стр. ВВЕДЕНИЕ ………………………………………………………………….. 3 ГЛАВА 1. Развитие навыков чтения с листа как психолого педагогическая проблема ……………………………………. 8 1.1. 1.2. Понятие и психологическая сущность чтения с листа …… 8 Роль чтения с листа во всестороннем музыкальном развитии ученика …………………...………………………... 20 1.3. Основные компоненты техники чтения с листа ………… 30 ГЛАВА 2. Опытное исследование развивающей функции чтения с листа в практике обучения игре на аккордеоне ……….. 40 2.1. Методические условия …………………………………….. 40 2.2. 2.3. Формирующее обучение …………………………………… 51 Результаты опытноэкспериментальной работы…………. 67 ЗАКЛЮЧЕНИЕ ………………………………………………………………... 70 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ………………………………………. 72 АНЛИТИЧЕСКАЯ ЗАПИСКА …………………..…………………………… 75 СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРЕ …………………………………………………...…78 2 ВВЕДЕНИЕ Учить чтению нотного текста – значит прежде всего, всесторонне развивать ученика как музыканта. М.Э.Фейгин Л.В.Занков, В.В.Давыдов, как Л.С.Выготский, Проблема обучения и развития занимает одно из центральных мест в современной психологии и педагогике. Основная цель любой системы образования – это развитие обучаемого. Один из постулатов современной педагогической психологии гласит: обучение является не только условием, но основой и средством личностного развития человека. Важнейшие принципы развивающего обучения сформулированы такими отечественными исследователями, Д.Б.Эльконин, А.Н.Леонтьев. В музыкальной педагогике принципы развивающего обучения определены Г.М.Цыпиным. В практике эти проблемы предвосхищались такими педагогами музыкантами, как: А.Г. и Н.Г.Рубинштейны, В.И.Сафонов, Ф.М.Блуменфельд, К.Н.Игумнов, Г.Г.Нейгауз, С.Е.Фейнберг, Л.Н.Оборин, Я.Б.Флиер, И.Гофман, А.Корто, Л.Маккиннон и другие. Концепция развивающего музыкального обучения предполагает интенсивное и всестороннее развитие способностей учащихся в ходе обучения игре на инструменте, развитие музыкального мышления, становление художественного сознания, обогащение эмоциональноволевой сферы. Важность развития учащихся в исполнительском классе подчеркивают все музыкантыпреподаватели, в том числе педагоги отдела народных инструментов Г.Шахов, М.Говорушко, В.Мотов, А.Григорьев, Ю.Акимов, В.Лушников. Цель работы педагогамузыканта развитие самостоятельности учащегося. Формирование навыков самостоятельной работы опирается на развитие музыкального мышления, умение обобщать музыкальнослуховые впечатления, увязывать их с сознательным усвоением теоретических знаний и практических умений игры на инструменте. В связи с насущной потребностью гармоничного развития юного исполнителя и возросшими требованиями массового музыкального образования приобрели особую остроту вопросы чтения с листа музыкальных произведений, воспроизведения музыки по слуху, транспонирования, аккомпанемента, ансамблевой игры и импровизации. В единстве с традиционным инструментальным обучением названные виды музыкальной деятельности учащегося составляют неделимый, творчески развивающий комплекс. Одной из наиболее важных форм музыкального обучения является систематическое чтение с листа нотного материала. По данным педагогов исследователей (Г.М.Цыпина, К.Цатуряна), по наблюдениям практиков (С.Ляховицкая, Ф.Брянская и др.) этот вид работы обладает большим развивающим потенциалом. 3 Под чтением с листа мы понимаем исполнение произведения по нотам без длительной подготовки. В отличие от длительного разучивания чтение с листа требует быстрой ориентации в нотном тексте и музыкальнообразном содержании произведения. «Хорошо читающему с листа достаточно беглого взгляда на ноты, чтобы составить себе представление о сочинении и средствах передачи его на инструменте в правильном темпе» [ 54,с.65]. Процесс занятий чтением, построенный с учетом психофизиологических особенностей «мышления звуками» и опирающийся на навыки сознательного, активного слухового отношения к музыке, катализирует развитие музыкальных способностей. Облегчая самостоятельное ознакомление с произведением, умение играть с листа стимулирует «музыкальную любознательность» (А.Щапов), без чего немыслимо расширение музыкального кругозора, активизирует роль учащегося в работе над новым материалом, обогащает его художественные впечатления, развивает его эмоциональную отзывчивость, способствует развитию профессионального исполнительского мастерства. Но на практике данной форме работы не уделяется должного внимания. Значительное число выпускников музыкальных школ не владеют в нужной мере навыками чтения с листа. Причина в том, что многие педагоги сводят работу в инструментальном классе к исполнительскому освоению заданной программы и её показу на отчетном мероприятии. В результате этого музыкальное воспитание и образование заменяется обучением игре немногих пьес, выученных и отшлифованных под авторитарным руководством педагога. На второй план отходит главная задача – воспитание личности музыканта. Такую подготовку Л.А. Баренбойм назвал «спешащей педагогикой», которая «торопится добиться броских результатов» [ 3, с.263]. Усвоение технически сложной программы отнимает много сил и времени как у учащегося, так и у педагога в ущерб остальным формам учебной работы. В итоге дети не умеют знакомиться с новой музыкальной литературой, самостоятельно музицировать, утрачивают интерес к занятиям в школе и любовь к музыке. Недостаточное владение навыками чтения с листа изолирует учащегося от мира музыки и тормозит формирование и развитие музыкального интеллекта. Среди учащихся, не отмеченных склонностью к свободной игре с листа, достаточно много стихийно овладевших некоторыми приемами такой игры, у них преобладает формальное механическое «считывание» нот. Оно замыкается на нотном тексте и ограничивается установкой на двигательнотехнической стороне исполнения, а звукообразное и художественное содержание остается без внимания. Известный пианист и педагог XIX века Г.Бюлов называл такую игру с листа «бескрылым нотоглатательством» [Цит. по 48, с.127]. Широкому внедрению чтения с листа в практику всех звеньев музыкального образования мешают и другие причины: скептическое отношение части педагогов к чтению с листа как методу развития исполнительских умений; падение интереса к музицированию изза массового распространения современных технических средств ознакомления с музыкой; отсутствие или недоступность широкому кругу педагогов научнообоснованной методики обучения чтению с листа, в том числе и в классе аккордеона. Выявленные противоречия между важностью, актуальностью проблемы и её недостаточной методической разработанностью побудили к выбору следующей темы исследования: «Чтение с листа как развивающая форма учебной работы с учащимися аккордеонистами в ДМШ». 4 Цель исследования – теоретически обосновать и практически проверить педагогические возможности чтения с листа как учебной формы работы в музыкально исполнительском развитии учащихся. Объект исследования – процесс исполнительской подготовки учащихся в классе аккордеон ДМШ. Предмет исследования – педагогические возможности чтения с листа как учебной формы работы в музыкальноисполнительском развитии учащихся аккордеонистов. Для реализации поставленной цели в экспериментальной работе необходимо решить следующие задачи: 1. Рассмотреть психологопедагогические аспекты проблемы овладения навыками чтения с листа. 2. Обобщить методический опыт в данной области педагогики музыкального 3. исполнительства. Определить основные пути и методы овладения навыками чтения нотного текста и проверить их в опытной работе в классе аккордеона. В процессе исследования применялись следующие методы: теоретический анализ психологопедагогической, музыкальнопедагогической и музыковедческой литературы по исследуемой проблеме; обобщение методического опыта выдающихся педагогов в области овладения навыком чтения нотной записи; педагогическое наблюдение; опытно экспериментальная работа. Структура работы отражает поставленные задачи и состоит из введения, двух разделов, заключения и приложения. Практическая значимость работы в том, что представленный методический материал может быть использован в практической деятельности учителей музыкальных школ всех классов любых дисциплин. Опытноэкспериментальная работа проводилась на базе ДМШ п.Восточного с сентября 2013 по май 2016 гг. в условиях естественного педагогического процесса. В ней приняли участие учащиеся 34 класса в количестве 5 человек. I. РАЗВИТИЕ НАВЫКОВ ЧТЕНИЯ С ЛИСТА КАК ПСИХОЛОГО–ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 1.1. ПОНЯТИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СУЩНОСТЬ ЧТЕНИЯ С ЛИСТА Под чтением с листа понимается сквозное проигрывание нового музыкального материала по нотам, основная задача которого – ознакомление с произведением в общих чертах и передача его образнохудожественного содержания. Необходимость безостановочного проигрывания нового материала, при котором исполнитель ограничен временем, делает процесс чтения с листа значительно более сложным по сравнению с разбором. Не случайно успешность чтения с листа целиком зависит от степени развития знаний, умений и навыков исполнителя: чем больше видит и внутренне слышит музыкант в нотном тексте, чем скорее и далее предугадывает логику развития музыкального материала, чем лучше владеет инструментом, тем успешнее читает ноты с листа. Каждый музыкант должен стремиться к идеальному чтению с листа, к исполнению нового нотного текста в темпе, во всей его художественной полноте и со всеми авторскими 5 указаниями. Успешность этой деятельности зависит не только от талантливости исполнителя, важную роль здесь играет опыт, приобретаемый в процессе упражнения. Когда И.Гофмана спросили, каким способом можно добиться большей скорости в чтении нот с листа, он ответил: «Лучший путь к этому – как можно больше читать с листа. Быстрота успехов зависит от общего музыкального образования; чем оно совершеннее, тем легче угадать смысл фразы, всего лишь раз виденной. Чтобы добиться легкости при чтении, советую играть возможно скорее, хотя бы в исполнении вкрадывались мелкие неточности» [ 13, с.150]. Способность играть с листа рассматривается не только как умение бегло читать ради чтения широкого круга музыкальной литературы, но и как начальная стадия работы над произведением – стадия ознакомления. «Сначала знакомство с произведением, потом – тренировка» говорит С.Фейнберг [53,с.318]. «Предварительное чтение – ознакомление необходимое для того, чтобы «постигнуть его идею в целом» (Л.Ауэр), охватить его целиком «как бы с птичьего полета» (Л.Баренбойм), «с налета вскрывая эмоциональный смысл» (Г.Прокофьев), «дать произведению воздействовать на себя», в результате чего возникает предчувствие его подлинного содержания» (С.Савшинский)». От представления общей идеи произведения до программы – плана будущей работы над ним – таков диапазон целей исполнителя при первой «дружеской встрече» с новой музыкой» [ Цит.по 54,с. 81 ]. Чтение с листа, становится основным методом работы на первоначальной стадии, при первой встрече с новым произведением. Этому способствует психологическая природа беглого чтения – особый способ мысли, установка на целостное восприятие и исполнение, специальные исполнительские стратегии, статус художественной деятельности и даже условие необязательности выполнения всех указаний нотного текста. Играя с листа, исполнитель может делать то, что не позволяется, например, в игре наизусть. Многие мастера, отмечая своеобразие чтения с листа, говорят о том, что в процессе беглого проигрывания «не все прочитывается как следует» (Г.Нейгауз), допускаются и «ноты фальшивые» (М.Гринберг) и «темп приблизительный» (К.Игумнов). Нельзя ставить обязательной задачей точное выигрывание всех нот и тонких нюансов. «То, что не удается при первых проигрываниях, не должно пробуждать чувство разочарования», писал С.Фейнберг [ 53 , Когда создается общий замысел, характер, настроение, невозможно вникать в подробности и детали текста. Важны непрерывность исполнения в темпе, приближенном к настоящему, когда передается главное, существенное в эмоциональном содержании, маловажные детали при этом неизбежно пропускаются. М.Фейгин считает: «Чтением с листа называют охват в общих чертах содержания музыки, исполнение её в целом, хотя бы и приближенное»[52,с.21]. При всей «приблизительности» чтение с листа как ознакомляющее проигрывание – это прежде всего свободное и увлеченное исполнение, создающее не только эскизный замысел будущей работы, но и первое яркое впечатление о произведении. Чтение с листа протекает с большой степенью концентрации внимания. Современная психология отмечает большую устойчивость первоначальных связей в процессах памяти, значимость первых ярких впечатлений, полученных при восприятии с концентрированным вниманием (непроизвольный интерес и переживание). Об этой эмоциональной стороне запоминания очень просто говорит Л.Маккиннон: «… Если первое впечатление ясно, точно и музыкально, значительная часть работы уже сделана. Для подсознательной памяти нет ничего несущественного»[29,с. 41]. Вместе с тем и при чтении, и при запоминании большого количества произведений (тем более однотипных) все сводится к тому, чтобы суметь распознать ещё одно похожее, но неизвестное ранее. Следовательно, уже при умелом чтении – ознакомлении с листа происходит непроизвольное запоминание элементов текста, и главное – эмоционального с.144]. 6 содержания исполняемого. Это в свою очередь, оказывает решающее влияние на формирование звучащего образа произведения и эскизного плана будущего законченного исполнения. В этом заключается огромная польза умелого чтения с листа, для выучивания текста наизусть и развития музыкальной памяти. Таким образом, при встрече с неизвестной музыкой чтение с листа без дальнейшего изучения произведения можно рассматривать как средство ознакомления, применительно же к последующей работе над ним – как средство формирования предварительного исполнительского замысла, плана будущей работы на основе эскизного раскрытия образно эмоционального содержания нотной записи. Суммируя вышесказанное, можно определить содержание понятия «чтение с листа». Это беглое прочтение незнакомого материала с целью приблизительного воспроизведения нотной записи и одновременно эскизного раскрытия образно эмоционального содержания читаемого произведения в целом. Известный отечественный психолог Б.М.Теплов различал три основные вида деятельности: слушание, исполнение и сочинение музыки. Дополняя эту классификацию, польский психолог музыки Я.Вершиловский вводит еще одну относительно самостоятельную деятельность музыканта любого профиля – чтение нот или игру по нотам. Эта деятельность, по мнению ученого, имеет свои четко выраженные психологические ососбенности и является основной, ведущей для таких музыкальных специальностей, как концертмейстер, ансамблист, дирижер, школьный учитель музыки. К.Цатурян ведущий музыкальный исследователь, считает, что существует столько разновидностей игры по нотам, сколько дано условий и целей исполнения. Если принять за критерий точность воспроизведения нотного текста и характер музыкально исполнительской задачи, то можно различать несколько видов игры по нотам: разборизучение, т.е. анализ и осмысление наиболее существенных фрагментов произведения; разборисполнение, т.е. медленное проигрывание пьесы во всех подробностях нотной записи; эскизное проигрывание произведения в необходимом темпе и характере уже после предварительного ознакомления с ним; чтение с листа. Однако, не все из перечисленного, имеет художественнообразную природу. Чтение музыки с листа является наиболее сложной разновидностью игры по нотам, обладает статусом художественной деятельности. Здесь мысль музыканта движется от общего к частному, от целого к детали, от свернутого художественного образа к развернутому во времени музыкальному движению. Определив понятие «чтение с листа», следует ограничить его от понятия «детального разбора» текста. Разбор музыкального произведения – начало разучивания после ознакомления – это тщательный анализ, всестороннее осмысление и максимально точное воспроизведение всех элементов нотного текста. Это возможно лишь при замедленном темпе, неторопливом пристальном вслушивании во все детали, что исключает возможность эмоционального переживания общего содержания, расстраивает моторную слаженность, непринужденность движений, характерную для чтения с листа. Иной характер внимания требует частых остановок с целью тщательного просмотра нотного текста, уточнения непонятного или неверно сыгранного, нахождения логичной аппликатуры, необходимого звучания, целесообразных игровых движений и т.п. Следовательно, новый вид установки сознания меняет характер восприятия текста. В процессе чтения с листа установка на воспроизведение внутреннего содержания нотной записи, приблизительность исполнения дают возможность непосредственно 7 отдаваться общему настроению, художественной стороне произведения. При разборе установка на точность исполнения дает возможность детального освоения текста, грамотного разучивания, осознание материальных носителей живого звучания. К.Цатурян отметил: « … ,если чтение с листа – это воспроизведение «духа» текста, то разбор – воспроизведение его «буквы» [ 54, с.85]. Таким образом, сыграть произведение с листа означает не просто бегло проиграть его без предварительного разучивания. Первоначальное прочтение предполагает, прежде всего, проникновение в его художественную сущность. Первое яркое впечатление возникает только в результате интерпретации музыкального содержания, как бы оно ни было приблизительным и несовершенным. Прочесть произведение с листа – значит быстро охватить и эскизно передать эмоциональнообразный смысл музыки, при некоторой приблизительности воспроизведения нотной записи. Чтение музыкального произведения с листа – сложный процесс комплексного воспроизведения нотного текста. В основе этого процесса лежит перевод зрительных впечатлений в слуховые (звучащий образ текста) и двигательная (исполнительная) реализация мысленно звучащего образа на инструменте. Схематично такое мысленное озвучивание и воплощение нотного текста на клавиатуре можно изобразить как триединство «зрительное восприятие – звуковое представление – двигательное представление». Данная триада являет собой психофизическую основу правильной работы в занятиях чтением, в противоположность порочной последовательности игрового процесса « нота (зрение) – клавиша (движение) – звук». Определяющим в чтении с листа является процесс восприятия музыкального текста. Качество восприятия характеризуется целостностью осмысления и обобщения, взаимосвязью анализа и синтеза видимой и слышимой информации. Как всякое восприятие, оно является познающим и сопровождается эмоциональным переживанием. Поэтому чтение с листа требует, прежде всего, установки на сознательность восприятия и эмоциональную отзывчивость на музыку. «Мыслительные операции (узнавание, осмысление, различение и обобщение материала) и переживание в процессе музыкального смысла нотной записи формируют активное восприятие, отмечает Г.Цатурян, чем глубже понимание, тем быстрее, точнее, непрерывнее и выразительнее протекает чтение» [ 54, с.74 ]. Важной стороной процесса восприятия является узнавание в «зашифрованных» нотными знаками и запечатленных в памяти образах звучаний различных элементов музыкальной речи. Переработка их в соответствии с новым текстом имеет большое значение для эмоциональноосмысленной игры с листа. Узнавание воспринимаемого на основе ранее сложившихся музыкальных представлений имеет прямое отношение к воссоздающему воображению, т.е. формированию музыкального образа на основе нотной записи. Процесс чтения с листа – «целостный и вместе с тем сложный по своей аналитико синтетической сущности. Этот процесс органически взаимосвязан с формированием звуковысотных и ритмических представлений и оперирование ими» [ 6, с.128]. Узнавание и переработка тесно связаны со способностью управлять музыкально слуховыми представлениями, т.е. работой внутреннего слуха. Функция внутреннего слуха в исполнительской работе соединяет в себе две стороны единого процесса: а) воссоздание мысленного звучания текста до его исполнения на инструменте; б) контролирование и регулирование реального звучания во время игры. Роль внутреннего слуха в беглом и выразительном чтении с листа огромна. Только благодаря этой способности зрительное восприятие нотного текста качественно изменяется. « У лиц высокоразвитым внутренним слухом, пишет психолог Б.Теплов, имеет место не возникновение слуховых представлений после зрительного восприятия, а 8 непосредственное «слушание» глазами, превращение зрительного восприятия нотного текста в зрительнослуховое восприятие» [ 46,с.186187]. «Зрение – слух – моторика» должна иметь место в начальной стадии развития навыка чтения с листа, иначе можно пойти по пути меньшего сопротивления: фиксированная высота звуков дает возможность учащимся нажимать соответствующей ноте клавишу, минуя трудный долгий период внутреннего формирования звучания. Умение «видеть» за нотной записью больше, чем написано, т.е. живое звучание, становится вдохновляющим фактором при исполнении. В таких случаях читающий с листа идет за логикой музыкальных образов, следит за развитием мысли автора. Здесьто и появляется возможность предвосхищать последующую музыкальную фразу то, что называется смысловой догадкой, когда легко предугадать логическое продолжение начатой фразы. Данные психологии свидетельствуют о том, что музыкальные представления почти никогда не бывают чисто слуховыми. В чтении же с листа они появляются исключительно только с «примесями» зрительными, интеллектуальноассоциативными, моторными. Включается в работу непроизвольная моторика, подчиненная слуховым представлениям. У учащихся со слабо развитым внутренним слухом, музыкальнослуховые представления с трудом возникают в сознании произвольно, без дополнительного воздействия внешнего раздражителя – звучания голоса, инструмента, работы мышц и т.п. На начальной ступени развития слуха приобретение музыкальных представлений, помимо внутреннего интонирования мелодии голосом, не может обходиться без активного участия мышц гортани, голосовых связок, мышц рук, пальцев. Для методики воспитания навыков чтения с листа важно использовать эту непроизвольную моторику, которая вызвана к жизни всем опытом игры на инструменте. Слияние зрительнослуховых и слуходвигательных представлений в зрительнослухо моторную связь происходит также благодаря тому, что двигательные ощущения, в дальнейшем и их представления участвуют уже в самом зрительном восприятии нотного текста. Внутренний слух является здесь основой, на которой цементируются зрительно двигательные связи нового качества, резко отличающиеся от механической связи «нота клавиша». Нота «видимая» становится не только «слышимой», но и «ощущаемой». Нотный знак превращается в символ «звучащей клавиши, мысленное прикосновение к которой ощущается как «прикосновение к звуку» (С.Савшинский ). Образуется слухоклавиатурная связь. «Слышать» начинают не только глаза, но и руки. Занятия чтением с листа при верной методической направленности содействует более интенсивному формированию «слышащего» глаза и «слышащей» руки. Последнее ускоряет понимание и исполнение текста, благотворно влияет на переживания музыкального содержания и способствует тем самым совершенствованию навыков чтения. Вырабатывается мгновенная отзывчивость игрового аппарата на нотный текст. Чтение с листа – сложный психофизиологический процесс. Для совершенствования обучения чтению с листа необходимо знать факторы, определяющие специфику и эффективность отдельных его составляющих. Для понимания механизмов чтения с листа К.Цатурян предлагает представить её объяснительную теоретическую модель [48, с.131]. Эмоциональносмысловой образ Звуковой образ 9 Клавиатурный образ Графический образ Рис. 1. Структура музыкальноисполнительской деятельности чтения. Графические образы формируются в процессе зрительноинтеллектуального восприятия нот. Логика их осмысления находится в тесной связи с музыкально теоретическими знаниями и опытом игры на инструменте. Беглое чтение нотной записи осуществляется благодаря группировке нотных знаков в относительно устойчивые комплексы по вертикали и горизонтали. Это зрительные образы отдельных нотных групп: интервала, аккорда, терцовой и нетерцовой группы, кластера, ритмической фигуры и повторяющихся ритмических образов. Это и зрительные образы разномасштабных целостных структур нотного текста: мотива, фразы, предложения, периода, целостной «картины» различных слоев нотной фактуры и т.п. Клавиатурные образы фиксируют переход с образов нотной графики на образы клавиатурного пространства, исполнительских движений и их обобщений (двигательных комплексов). Благодаря этим образам устанавливаются специфические зрительнослухо клавиатурные связи. К ним относятся обязательные и мышечнодвигательные ощущения различных нотных групп, их пространственные представления, связанные с аппликатурой. К ним относятся также типовые формулы инструментальной фактуры: гаммы, арпеджио, аккорды, различные движения рук и т.д. Появляется особая двигательная «изготовка», не связанная напрямую с отдельными нотными знаками. Более высокие и содержательные в музыкальном отношении обобщения совершаются в сфере звучания, звукового образа. Определяющую роль здесь играют музыкально слуховые представления. Функция внутреннего слуха оперирует такими представлениями. Благодаря внутреннему слышанию происходит «озвучивание» нотного текста и его осмысленное восприятие. Очень важное значение для этого имеет восприятие интонаций – значений (темы, лейтмотивы, лады, гармонии, ритмоформулы различных жанров). Роль внутреннего слуха в беглом и выразительном чтении с листа огромна. Только благодаря этой способности зрительное восприятие нотного текста качественно изменяется. Сам нотный текст начинает переживаться слуховым образом. Еще одно важное психическое образование на уровне звукообразного чтения – догадка. Это фундаментальное свойство беглого чтения позволяет предвосхищать развертывание музыкального текста, предугадывать в общих чертах его ближайшие моменты. Наконец, самым высоким уровнем чтения является сфера художественного образа. Её ядром является эмоциональносмысловой образ или художественная эмоция. Здесь существенным является обобщение через жанр, стиль композитора, направления музыкального искусства эпохи. Индивидуальное отношение, «личностный смысл» 10 (А.Н.Леонтьев) играют на этом уровне чтения решающую роль. Создается особая психологическая установка («о чем» предстоит играть, а затем «что» и «как» играть с листа). Именно эта программа объединяет отдельные моменты в сознании (чаще в подсознании) учащегосямузыканта – объединяет графические образы нотных групп, разрозненные слуховые и двигательные представления, различные внемузыкальные ассоциации. Все эти уровни имеют отношение к педагогике чтения. Сюда относится все, что связано с формированием или усвоением зрительных образов нотной графики, образов клавиатурного пространства и игровых движений, с анализом звуковых (слуховых) образов. Художественносодержательная сторона чтения с листа связана с построением эмоциональносмысловых образов. Эстетическое отношение к произведению, переживание его музыкального содержания связано, осознанно или неосознанно, с личностным смыслом исполнителя. Обычно механизм процесса чтения описывается как простой перевод нотной записи во внутреннеслуховую картину и воплощение её на клавиатуре по принципу «вижу – слышу – играю – поправляю». Однако нужно добавить еще один компонент чтения «переживаю». Как уже говорилось, эмоциональнообразное переживание музыкального содержания – важнейшая исключительная особенность чтения с листа. Сложность процесса чтения с листа заключается в комплексности воздействующих раздражителей, с одной стороны, и взаимосвязанности различных действий в процессе чтения – с другой. Внутренне «услышать» воспринимаемый нами зрительно нотный текст, а услышанное перевести в соответствующие игровые движения – такова взаимосвязь зрительного, слухового и двигательного факторов, определяющая успешность процесса чтения нот с листа. Чем прочнее эти связи, тем совершеннее и процесс чтения. Основой успешности этого процесса являются музыкальнослуховые представления, взаимосвязанные с музыкальнодвигательными, непосредственно опирающимися на навыки и умения игры на инструменте. Музыкальнослуховые представления вызывают к жизни именно те двигательные ощущения, которые нужны для воплощения на инструменте в нотном тексте «мира звуков». Связь слухового восприятия музыки с воспроизведением её обуславливается тем, что двигательные ощущения участвуют уже в самом восприятии. «Мыслимая мелодия, пишет психолог А.Н.Бернштейн, сопровождается, как и воспроизводимая, рядом мышечных движений; она отличается от производимой мелодии только беззвучностью» [Цит. по 6, с.112]. Прочность этих связей определяет и успешность чтения с листа. Для этого необходимо систематически развивать и совершенствовать навыки игры на данном инструменте, с одной стороны, а с другой – последовательно формировать музыкальнослуховые представления. Чем выше уровень исполнительской подготовки, тем точнее, ярче представления, а чем богаче последнее, тем совершеннее исполнение. Исходным в чтении с листа является целостное восприятие нотного текста, в котором анализ и синтез органично взаимосвязаны. Осмысленное, осознанное отношение не только к воспринимаемому, но и к воспроизводимому. Подведем итоги. Чтение с листа – это беглое прочтение незнакомого материала с целью приблизительного воспроизведения нотной записи и одновременно эскизного раскрытия образноэмоционального содержания читаемого произведения в целом. Чтение с листа можно рассматривать как средство ознакомления с музыкальным произведением и как средство формирования предварительного исполнительского замысла, плана будущей работы. Чтение с листа – это сложный психофизиологический процесс, комплекс операций, слитых воедино, где объединяются различные действия, требующие выработанных навыков, доведенных до автоматизма, действующих почти подсознательно. Особенно 11 важна установка на целостное восприятие и исполнение, в отличие от «детального» разбора, который исключает возможность эмоционального переживания общего содержания, расстраивает моторную слаженность и непринужденность движений. Чтение с листа является важным компонентом процесса обучения игре на инструменте, музыкального развития учащихся, воспитания их музыкальной восприимчивости и инициативы, формирования умений охватить существенное в произведении при первом его прочтении. I.2 РОЛЬ ЧТЕНИЯ С ЛИСТА ВО ВСЕСТОРОННЕМ МУЗЫКАЛЬНОМ РАЗВИТИИ УЧЕНИКА Чтение это один из истоков мышления и умственного развития. В.А.Сухомлинский Развитие человека – очень сложный, длительный и противоречивый процесс. Изменения в нашем организме происходят на протяжении всей жизни, особенно интенсивно меняются физические данные и духовный мир человека. Развитие – это процесс и результат количественных и качественных изменений в организме человека. Физическое, психическое, духовное, социальное развитие связано с постоянными непрекращающимися изменениями, переходами из одного состояния в другое, восхождением от простого к сложному, от низшего к высшему. Сегодня главная цель педагогики – способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности, всемерно раскрывать ее творческие возможности, формировать гуманистические отношения, создавать разнообразные условия для расцвета индивидуальности ребенка с учетом его возрастных особенностей, иными словами обеспечить каждому человеку всестороннее и гармоническое развитие. Говоря о развитии личности обучаемого, как об основной цели любой системы образования, Л.С.Выготский подчеркивает, что «обучение идет впереди развития, передвигая его дальше, вызывая в нем новообразования» [Цит. по 16 , с.127]. Из основополагающего тезиса Л.С.Выготского следует, что обучение и развитие находятся в единстве, причем обучение, опережая развитие, стимулирует его, и в то же время оно само опирается на актуальное развитие. С.А.Рубинштейн отмечал, что «ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь. Это значит воспитание и обучение включается в сам процесс развития ребенка, а не надстраиваются лишь над ним» [ 40, с.192]. Исследования Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова заложили психологические основы разработки концепции развивающего обучения, отражающей все четыре ипостаси активного приобщения ребенка к миру: «… вхождение в мир природы, мир общечеловеческой культуры, мир значимых других, а также развитие самосознания ребенка» [ 16, с. 152]. В настоящее время системно разработаны два основных направления развивающего обучения: В.В.Давыдова и Л.В.Занкова. «Отличительными чертами Л.В.Занкова являются: направленность на высокое общее развитие школьников (это стержневая характеристика системы); высокий уровень трудности, на котором ведется обучение; быстрый темп прохождения учебного материала, резкое повышение удельного веса теоретических знаний. Данная система обучения развивает мышление, эмоциональную сферу учащихся, учит понимать и выявлять общий смысл, основное содержание читаемого» [16, с.154]. 12 В.В.Давыдов поставил вопрос о возможности теоретической разработки новой системы обучения с направлением обратным традиционному: от общего к частному, от актуального к конкретному, от системного к единичному. Развивающееся в процессе такого обучения мышление ребенка названо теоретическим, а само такое обучение – развивающим. Как же понимать развитие в занятиях музыкой вообще и музыкальным исполнительством в частности? Общемузыкальное, личностнопрофессиональное развитие – многогранный, диалектически сложный процесс, пронизанный многочисленными внутренними связями, затрагивающими различные сферы психики музыканта. Одна из важнейших сторон личностнопрофессионального развития связана с развитием комплекса специальных способностей (музыкальный слух, чувство музыкального ритма, музыкальная память). Но развитие учащегося – музыканта не сводится лишь к выявлению и кристаллизации в ходе учения его специальных способностей. Не менее существенны в плане общемузыкального развития и те изменения, внутренние сдвиги, которые совершаются в области фантазии и воображения, эмоциональноволевой сфере, а также в сфере профессионального музыкального мышления, художественного сознания обучающегося. А это уже напрямую зависит от того, как построено обучение. Задача педагога стоит в том, чтобы развивающий эффект был максимально высок. Подчеркивая ведущую роль обучения, неверным было бы, однако, и абсолютизировать эту роль. Стимулируя процессы развития, обучение, в свою очередь, опирается на последнее, использует их в собственных нуждах. Интеллектуальные свойства обучающегося, развитость его сознания оказывают самое непосредственное воздействие на ход обучения – его содержания, структуру, качественные показатели, конечные результаты. Взаимообусловленность между обучением и развитием позволяет сделать вывод, что развитие происходит самопроизвольно, осуществляется в ходе обучения. Однако развивающий эффект не всегда одинаков. Решающим фактором является построение учебнообразовательного процесса, содержания, формы и методы обучения. Важна конкретная нацеленность педагога на решение тех или иных учебновоспитательных задач, на достижение максимально развивающего эффекта в обучении. Г.М.Цыпиным и последователями его научной школы были сформулированы основные музыкальнопедагогические принципы, системно организованные, способны образовать прочный фундамент развивающего обучения в музыкальноисполнительских классах, в преподавании музыки вообще: 1) Увеличение объема используемого в учебнообразовательной практике материала, расширение репертуарных рамок за счет обращения к возможно большему количеству музыкальных произведений, большему кругу художественностилевых явлений. Данный принцип направлен на обогащение профессионального сознания и музыкально интеллектуального опыта учащегося. 2) Ускорение темпов прохождения определенной части учебного материала, отказ от непомерно длительных сроков работы в исполнительских классах над музыкальными произведениями, установка на овладение необходимыми игровыми умениями и навыками в сжатые отрезки времени. Реализация этого принципа, обеспечивая постоянный и быстрый приток различной информации в музыкальнообразовательный процесс, расширяет профессиональный кругозор учащегося, обогащая арсенал его знаний. 3) Увеличение меры теоретической емкости занятий музыкальным исполнительством, т.е. отказ от «узкоцеховой» трактовки этих занятий; использование в ходе урока более широкого диапазона сведений музыкальнотеоретического и музыкальноисторического характера – тем самым общая интеллектуализация его; обогащение сознания играющего на музыкальном инструменте развернутыми системами представлений и понятий, связанными с конкретным материалом исполнительского репертуара. сложенные воедино, которые, 13 4) Четвертый принцип требует отхода от пассивнорепродуктивных (подражательских) способов деятельности, имеющих широкое хождение в ученической среде, подчеркивает необходимость такой работы с музыкальным материалом, при которой с максимальной полнотой проявлялись бы активность, самостоятельность и творческая инициатива учащегося – исполнителя. Продуктивно действует и интенсивно продвигается вперед в личностнопрофессиональном развитии только тот обучающийся, который располагает необходимой и достаточной свободой творческих действий, и имеет определенное право выбора в различных учебных ситуациях – скажем выбора интерпретаторского решения. Суть данных принципов: молодого музыканта надо учить учиться, и чем раньше, тем лучше. От педагога во многом зависит – полюбит ли его воспитанник это занятие, освоит ли его «технологию», сумеет ли по окончании учебного заведения двигаться в своей профессии самостоятельно, не рассчитывая на подсказку со стороны, сумеет ли он регулировать процессы своего развития, совершенствуя психические механизмы познания и самопознания. Проблема в том, чтобы выработать у выпускника музыкального учебного заведения комплекс личностнопрофессиональных качеств и свойств, который мог бы помочь ему адаптироваться в нестандартных ситуациях, подняться на уровень, необходимый для выполнения «производственных» обязанностей в достаточно широком диапазоне и на требуемом качественном уровне. Необходимо развивать современно мыслящую личность, мобильную, готовую к поиску, к риску, к встрече с новым и неизвестным, личность, заряженную на самодвижение, самоактуализацию, на достижение успеха собственными силами. Музыкальное развитие может иметь место при различных видах музыкальной деятельности: при систематическом прослушивании музыки, изучении музыкально теоретических и музыкальноисторических дисциплин, при занятиях в исполнительском классе. Подкрепление интеллектуальных операций деятельностью, с практическим воспроизведением усваиваемого материала, оказывается наиболее плодотворным. Если говорить о профессионально развивающих видах и формах работы в музыкально исполнительских классах, в первую очередь следует назвать чтение с листа. О пользе этого занятия для учащегося музыкальная педагогика была осведомлена с давних пор. Известно, что в XVIII веке и раньше европейский музыкантпрофессионал или любитель был сочинителем, импровизатором и исполнителем в одном лице. И виртуоз, и учащийся мог присоединить к исполняемому произведению свои каденции, связки, украшения. В условиях частого по тем временам совместного музицирования прочитывание музыкального произведения происходило почти с первого взгляда, без предварительного и тщательного разучивания. Было принято публично играть только по нотам. Это имело свои преимущества. Исполнители обладали завидным богатством репертуара и способностью схватывать суть музыки. Поэтому разучивание каждой пьесы не занимало много времени, гораздо больше ценилось умение свободно музицировать; читать ноты и играть с листа. В XIX веке повышается роль исполнительства. Усложнение фактуры вызвало необходимость выучивать текст на память. Задерживается ознакомление с широким кругом старых и новых сочинений. Беглое чтение их становится уделом наделенных «специфическими способностями», «счастливым даром природы». Требование все играть наизусть приводит к недооценке роли чтения с листа в развитии учащегося. Прежде всего, умение читать с листа считали неотъемлемой стороной музыкальной одаренности. Многие крупные исполнители в совершенстве владели этим умением. О феноменальной способности Ф.Листа его ученица Э.Фей рассказывает: «…Он попросил меня переворачивать ему ноты. Великий боже! Как он читает! Переворачивать ему трудно. Он смотрит далеко вперед и охватывает взглядом пять тактов». 14 В детстве Листа заставляли читать с листа по четыре часа в день. Педагогика Листа с его системой «ключевых формул» в различном тональном обличии дает большие преимущества при чтении. «Надо освоиться на практике со всеми аккордами, модуляциями, гармоническими ходами, и занимаясь обычным разбором музыки, можно быстро научиться читать с листа» считал Лист. Мы видим, что «сверхъестественная» способность великого артиста играть с листа опирается на целенаправленное сознательное развитие этой способности упорным, постоянным трудом [ 7, с.39, с.49 ]. Основатели Петербургской и Московской консерваторий Антон и Николай Рубинштейны также требовали от своих учеников умения бегло читать ноты. Уже в одной из первых, в истории Московской консерватории, программ по фортепиано чтение с листа фигурирует в числе требований всестороннего развития учащегося. А в 1867 году Н.Рубинштейн на заседании Совета профессоров предложил создать особый общий класс совместной игры, чтения с листа как фортепианных, так и оркестровых и вокальных сочинений, камерной музыки. Н.Рубинштейн заставлял аккомпанировать по партитуре концерты Шопена и Бронзарта. В.Сафонов, который непрестанно расширял музыкальный кругозор учеников и ставил их перед необходимостью аккомпанировать хору и солистам, давал пианистам в камерном классе читать с листа партитуры на два рояля. Такие занятия способствовали созданию активной музыкальной атмосферы, накоплению слуховых впечатлений и опыта. В Московском Синодальном училище и в Регентских классах Петербургской капеллы – главных учебных заведениях, готовивших учителей пения, на ряду, с обучением игре на инструментах овладевали навыками чтения с листа и транспонирования, занимаясь ансамблевой игрой. Работа в инструментальном классе была тесно увязана с программами других дисциплин. В классе специальности помимо игры упражнений гамм, этюдов и пьес большое внимание уделялось игре и чтению с листа хоралов, духовных пьес. Таким образом, в дореволюционной, профессиональной музыкальной школе навыки чтения с листа приобретались преимущественно в широко организованном ансамблевом музицировании и реже в специальных классах. Осмысленное исполнение связывалось, прежде всего, с умением творчески читать ноты. Развивалась же эта способность сама собой, стихийно, без направленного педагогического воздействия. Это было прямым следствием взгляда на умение читать с листа как на «специфическую способность», проявляющуюся в процессе общего музыкального развития. Наследуя опыт лучших педагогов прошлого и современности, исполнительская и музыкальнопедагогическая школа придает большое значение чтению с листа. В чем конкретно польза чтения с листа, каким образом оно стимулирует общемузыкальное развитие? Чтение с листа представляет форму деятельности, открывающую самые благоприятные возможности для всестороннего и широкого ознакомления с музыкальной литературой. Музыкант познает произведения различных авторов, художественных стилей, исторических эпох. Чтение с листа это постоянная и быстрая смена новых музыкальных восприятий, впечатлений и открытий, приток богатой и разнохарактерной информации. «Сколько читаем – столько знаем» это давняя истина сохраняет свое значение в музыкальном образовании. Определяющим в чтении с листа является процесс восприятия музыкального текста. Качество восприятия характеризуется целостностью осмысления и обобщения, взаимосвязью анализа и синтеза видимой и слышимой информации. Мыслительные операции (узнавание, осмысление, различение и обобщение) формируют активное восприятие. Узнавание в «зашифрованных» нотными знаками и запечатленных в памяти образах звучаний различных элементов музыкальной речи развивает воссоздающее воображение. Узнавание и переработка тесно связаны со способностью оперировать 15 музыкальнослуховыми представлениями, т.е. работой внутреннего слуха, что ведет к его развитию. Функция внутреннего слуха в исполнительской работе соединяет в себе две стороны единого процесса: а) воссоздание мысленного звучания текста до его исполнения на инструменте – «внутренняя» функция, связанная с оперированием музыкальными представлениями; б) контролирование и регулирование реального звучания во время игры – «внешняя» функция, связанная с ощущением и восприятием музыкального материала. Формирование музыкальнослуховых представлений в процессе чтения с листа неизменно совершенствуется, т.е. развивается слух. При чтении с листа происходит формирование и музыкальноритмических представлений. Соприкосновение с большим количеством различных ритмов развивает чувство ритма, происходит накопление ритмических впечатлений, образов. Мысленное чтение текста благотворно влияет на развитие чувства ритма. Внутреннее пропевание длительностей, осмысление их ритмического соотношения во взаимосвязи с мелодикогармоническим построением способствует правильному ритмическому исполнению. При чтении с листа развивается внутренний контроль и внимание учащегося, т.к. одним из условий этого процесса является безостановочность игры, умение охватить произведение в целом, не прерывая движения. Особенно это удается при чтении с листа в ансамбле, ученик поставлен в условия «ловить партнера», что мобилизует волю и внимание. Чтение с листа развивает процессы памяти. При чтении с листа постоянно происходит «припоминание» накопленных музыкальнослуховых и музыкальноритмических образов, «ключевых формул», гармонических ходов, аккордов, пассажей и т.д. Умение хорошо читать развивает непроизвольную память, т.к. первоначальные яркие впечатления, полученные при восприятии с концентрированным вниманием, помогают быстро запомнить наизусть. Благоприятные условия для активизации музыкальноинтеллектуальных сил учащегося, создаваемые с помощью чтения, обуславливаются и тем, что ознакомление с новой музыкой – процесс, всегда имеющий особо яркую, привлекательную эмоциональную окраску, т.е. развивается эмоциональная отзывчивость на музыку. А это в свою очередь действует на умственную деятельность человека. Читая музыку, учащийся имеет дело с произведениями, которые не обязательно в дальнейшем разучивать, осваивать в исполнительском плане. Эти произведения не для запоминания, а просто ознакомление ради удовольствия. Наблюдения показывают, что мыслительные процессы тонизируются, восприятие становится более ярким, живым, обостренным, цепким. На гребне эмоциональной волны происходит общий подъем музыкально интеллектуальных действий, они насыщаются большей энергией, протекает с особой четкостью и определенностью. Из чего следует, что занятия чтением с листа способствуют качественному улучшению процессов музыкального мышления. совершенствует профессиональное исполнительское мастерство, развивает технические навыки игры на инструменте и способствует освобождению игрового аппарата. Быстрая ориентация в нотном тексте, мгновенный охват сущности произведения, умение, не глядя на клавиатуру, найти нужные движения, развивают аппликатурную находчивость, быстроту реакции на нотные знаки, т.е. прочные зрительнодвигательные связи. Обучая навыкам чтения с листа, мы используем такие формы занятий, требующие сознательных усилий, побуждающие к активной слуховой и умственной деятельности, в процессе которой учащийся не просто выслушивает и запоминает, а перерабатывает, Овладение навыками чтения с листа 16 осваивает новый материал практически. «Только самостоятельность на инструменте, пишет Л.Баренбойм, поможет выработать органическую связь между слуховыми представлениями и ориентировкой на клавиатуре», т.е. между ведущими звеньями музыкально – инструментального исполнительства [Цит. по 58,с. 34]. Подведем итоги: чтение с листа – один из кратчайших, наиболее перспективных путей, ведущих в направлении общемузыкального развития учащегося. Именно в процессе чтения нот со всей полнотой и отчетливостью выявляют себя следующие дидактические принципы развивающего обучения, как увеличение объема используемого учеником музыкального материала и ускорение темпов его прохождения, увеличение меры теоретической емкости занятий музыкальным исполнительством; развитие творческой активности, инициативы и самостоятельности. Чтение с листа развивает: весь комплекс музыкальных способностей (эмоциональную отзывчивость, слух во всех его проявлениях, чувство ритма, музыкальную память); музыкальное мышление и воображение; исполнительскую технику и профессиональное мастерство; инициативу, самостоятельность и волю. 1.3. ОСНОВНЫЕ КОМПОНЕНТЫ ТЕХНИКИ ЧТЕНИЯ С ЛИСТА Проблемой чтения с листа занимались многие педагогимузыканты: К.А.Цатурян, Т.Л.Беркман, Г.А.Верхолаз, С.Е, Фейнберг, М.Фейгин, М.Лерман, С.Ляховицкая, Ф.Брянская, Г.М.Цыпин, Т.И.Смирнова, Г.Шахов, М.Говорушко, А.Григорьев, Ю.Акимов. В этом разделе мы стремились обобщить опыт по имеющейся технике чтения с листа. Успешное прочитывание незнакомого музыкального материала предполагает овладение целого комплекса умений и навыков, которые можно назвать техникой чтения с листа. Для определения её важнейших компонентов необходимо обратиться к типичным условиям, определяющим процесс игры с листа: ранее неизвестного или систематическое прочтение нового материала, малоизвестного; непрерывность исполнения произведения от начала до конца; темп исполнения, наиболее соответствующий авторскому указанию, характеру произведения; резко ограниченное время для подготовки к исполнению; установка на сознательность восприятия и эмоциональную отзывчивость на исполняемое; передача при помощи эскизного, «приблизительного» исполнения нот главного – эмоциональнообразного содержания музыки. Если не выполняются эти основные условия беглого чтения, то такая игра не может квалифицироваться как чтение с листа. Процесс овладения навыками чтения нот с листа можно разделить на два этапа: чтение без инструмента (слуховое чтение); чтение за инструментом (чтение – игра). Первый этап рассматривается как подготовительный ко второму. Каждый этап характеризуется присущими ему приемами работы, которые взаимосвязаны между собой. У различных учащихся в силу индивидуального музыкального развития эта взаимосвязь проступает в самых разнообразных сочетаниях: именно индивидуальным моментом и характеризуется комплексное восприятие нотного текста при чтении с листа. 17 Чтение без инструмента – наиболее аналитическая часть работы. Эта работа над текстом, т.е. подготовка к исполнению, протекает преимущественно в сфере сознательного. Чтение без инструмента – предварительное прочтение нотного текста глазами, внутренним слухом, иными словами, зрительнослуховое ознакомление с помощью мысленного прослушивания музыкальной ткани, опирающееся на развитые музыкально слуховые представления, знание музыкальной теории, практику сольфеджирования и навыки исполнительского анализа фактуры. Этап чтения без инструмента включает в себя два основных приема: зрительный обзор и мысленное чтение текста. Зрительный обзор – это общее ознакомление с автором и названием произведения; с терминами, обозначающими смену темпов и характера исполнения; осознание характера и темпа; лада и тональности; размера; особенностей фактуры; осознание основного ритмического рисунка, общего строения сочинения и повторяющихся частей или коротких построений; уточнение трудночитаемых мест, с целью возможного сокращения или облегчения некоторых элементов текста. Уже одно название вводит исполнителя в мир знакомых музыкальных образов и помогает интонационно верно прочесть новое для него произведение. А.Корто отмечал, что «название откроет ему либо форму … либо впечатляющий характер … либо литературное заимствование» [ 20, с.214 ]. Содержание произведения составляет не только звуковая данность нотного текста, но и все то, что мы знаем о нем, его авторе и времени создания. Этот интеллектуальный опыт также включается в эмоциональную сферу при игре с листа. Фактурный анализ. К.А. Цатурян считает: «Научиться быстро ориентироваться в тексте и облегчать фактуру невозможно без овладения значительным количеством типовых связей – формулами изложения музыкального материала: техническими, гармоническими, метроритмическими, мелодикоинтонационными. В сознании музыканта эти формулы присутствуют в виде стойких музыкальных представлений» [54, с. 86]. Очень важным является умение находить, узнавать в тексте элементарные технические и гармонические комплексы: гаммы, арпеджио, аккорды, кадансы, виды аккомпанементов, ритмоформулы, секвенции, фигурации, стилевые фактурные формы. Так, Ф.Лист считал, что следует «свести возможные пассажи к нескольким основным формулам, из которых вытекают все комбинации, какие только можно встретить: овладев ключом к ним, не только справиться с ними, но и прочитать что угодно с листа [Цит. по 33, с.64]. Охват фактурных комплексов позволяет в процессе проигрывания при одном взгляде в нотную запись узнавать и кратковременно удерживать в памяти эти комплексы. Музыкант получает возможность непрерывно заблаговременно читать нотный текст, в процессе игры в подвижном темпе и предварять, облегчать воспроизведение мысленным представлением требуемых движений. Упрощение фактуры. Облегчение фактуры чаще всего касаются трудного аккордового сопровождения, сложных повторяющихся фигураций, украшений, виртуозных гаммообразных пассажей, не несущих в себе основной смысловой нагрузки. Не следует затрагивать лишь функционального баса и мелодической линии. Умение «приспосабливать» фактуру к беглому чтению очень важно для прочтения хоровых партитур. Необходимо умение без ущерба для музыкального содержания сделать незначительные сокращения и даже небольшие «аранжировки» элементов текста при работе с песенным материалом. Целостное исполнение на инструменте мелодии песни и сопровождения связано с распределением всего звучащего материала между двумя руками. Появляется необходимость внутренне услышать и мелодию, и гармоническое сопровождение. 18 Способность такого внутреннего представления нотной записи развивается с помощью медленного пропевания мелодии или подголосков про себя, мысленного прослушивания гармоний. Однако зрительный обзор не может дать целостного восприятия нотного текста, его звучащих образов. Для этого используют прием мысленного чтения. Мысленное чтение – медленное прочтение текста внутренним слухом, про себя, сосредоточенное вслушивание в детали всей музыкальной ткани. При хорошо развитом внутреннем слухе такое чтение характеризуется появлением в воображении звучания нотной записи без опоры на реальное звучание. Преимущество этого процесса в том, что он не обременен трудностями самого исполнения на инструменте. При подготовке слухового проекта заостряется внимание на характерных оборотах, интонациях звучания, графических формулах данной нотной записи, которые потом при игре на инструменте опознаются и облегчают чтение. Только в мысленном чтении мелодическая фраза или предложение воспринимаются целостно, как законченная небольшая музыкальная мысль. Музыкальное чтение активизирует накопление музыкальнослуховых представлений, которое происходит путем освоения типовых мелодических образований: ритмические фигурации, варианты украшений, движение мелодии по аккордовым звукам, параллельными интервалами, по диатоническим или хроматическим ступеням звукоряда, секвенциями и т.д. Для мысленного прочтения мелодии большое практическое значение имеет узнавание типовых метро ритмических формул и умение мгновенно воспроизводить их по памяти. Не менее важно слуховое узнавание стилевых артикуляционных выражений и интонаций. Взаимосвязь ритмики и артикуляции во многом определяет верное интонирование музыкальной фразы, т.е. переживание её «звучащего» смысла. Мысленное чтение может осуществляться двумя способами: с помощью мысленного пения; мысленной игры. Оба способа развивают слуховое мышление учащегося. Мысленное пение – пропевание мелодии про себя с внутренним представлением ее вокального звучания. Этому содействуют также вокальномоторные представления, т.е. представления ощущений гортани, голосовых связок. Для мысленного пения без опоры на внешнее звучание необходимо произвести ладотональную настройку. Мысленная игра – непосредственная игра в уме с представлением инструментального звучания мелодии и гармонии. Этому содействуют также инструментальноигровые представления, т.е. представление движений игрового аппарата, положения рук на клавиатуре, мышечных ощущений при прикосновении с ней. При игре «в уме» ощущается движение мелодии под пальцами, звучание аккордов на клавиатуре – представляется «звучащая клавиатура». Хорошим способом развития игры «в уме» может служить прием мысленного проигрывания неизвестного отрывка нотного текста, глядя на клавиатуру. Последовательно обводят глазами клавиши, входящие в мелодический рисунок или аккорд. Это активизирует слухо клавиатурные связи. Менее сложный прием: произведение начинают играть на инструменте с листа до определенного места и далее, не прекращая движения музыкальной мысли, продолжают по нотам играть «в уме». Еще проще прием последовательного чередования игры на инструменте и игры «в уме» одного и того же короткого отрывка. Мысленному чтению содействуют также некоторые вспомогательные приемы. К ним относятся: разведка текста, мысленное запоминание, повторное чтение. 19 Визуальная разведка текста – заглядывание вперед прочитываемого и возвращение к уже прочитанному. Взгляд чтеца останавливается на отдельных понятиях или плохо усвоенных местах нотного текста. Такое умение облегчает повторное прочитывание понятого. В сознании объединяются элементы целого и формируются смысловые догадки. Мысленное запоминание – это запоминание музыкального содержания фраз, коротких предложений при чтении про себя с последующим воспроизведением усвоенного на инструменте, но уже не глядя в ноты. Еще лучше выучивать так наизусть маленькие пьески. Этот трудный прием, помимо активизации внутреннего слуха, приучает воспринимать не зрительное изображение нот в разных ключах, а их звучащий образ. Повторное мысленное чтение – произведения целиком помогает уточнить и собрать отдельные фразы и отрывки текста в целостнозвучащую в воображении ткань, конкретизировать первоначально слабое звуковое представление. При повторном чтении появляется большая уверенность в возможности справиться с заданием и интерес к работе. Прежнее напряжение ослабевает, ускоряется процесс чтения. Таким образом: мысленный просмотр и ознакомление с новым музыкальным материалом, освобождая на время читающего от реальных игровых действий, дают ему возможность целиком сконцентрироваться на содержании музыки, её форме и строении, её интонационных, гармонических и ритмических свойствах. Прочитывание нотного текста в уме способствует выработке соответствующих внутренних музыкальнослуховых представлений, которые служат в дальнейшем надежной опорой при игре. Мысленный обзор уменьшает число ошибок и игровых погрешностей, исполнение делается более свободным, уверенным, художественноубедительным. Чтение за инструментом – это собственно игра с листа, непосредственно эмоциональное исполнение, протекающее преимущественно в сфере подсознательного и приближающееся по настроению как бы к художественно завершенному выступлению. С точки зрения психологии, сознательная мысль, обращенная к детальному рассматриванию нот, может оказаться серьезным препятствием для подсознательного действия. Игра с листа – целостное воплощение мысленно озвученной нотной записи на инструменте, реализация предварительного слухового проекта с помощью инструмента. Слуховой проект подчиняет себе действия исполнителя. В то же время обратная связь реального «клавиатурного» звучания со слуховой сферой позволяет убедиться в верности или ошибочности слухового проекта, корректировать его по ходу игры. Приемы работы, развивающие беглую игру с листа, объединены основным правилом: зрительное восприятие должно опережать исполнение. Их несколько, но все они, будучи связанными воедино, поддерживают и иногда даже частично заменяют друг друга. Предслышание – мысленное представление по нотному тексту последующего звучания при исполнении предыдущего. Представлять звучание до того, как оно будет воплощено на инструменте даже в умеренной игре, на первых порах бывает очень трудно. Надо медленно играть произведение по нотам без остановок, постоянно подготавливая мысленно последующий такт. Важно добиться устойчивой быстроты соображения, которое в дальнейшем автоматизируется. В результате достигается умение видеть и слышать вперед на один – два такта. Развивают это умение также приемы мысленной игры. «Смотрение вперед» сознательное заглядывание вперед исполняемого такта. При игре с листа нежелательно возвращение к прочитанным нотам. Происходит вспоминание услышанного в ходе исполнения, в отличие от «разведки» текста при мысленном чтении. Это связано с важным принципом игры с листа – игры без остановок. Графический метод – его суть в том, что смотрящий в ноты воспринимает мелодию, следя за контуром движения нотных головок (в основном безотносительно к нотным линейкам). Точно, «абсолютно» осознаются лишь отправные точки, остальные ноты 20 воспринимаются относительно друг к другу по графическому рисунку – наглядному расстоянию между нотными знаками в мелодии – по высоте головок и направлению движения, в аккорде – по характерному изображению. «Не вглядываетесь в каждую ноту, а видите сразу всю гамму, арпеджио, интервалы, всю аккордовую вертикаль, и пальцы сами выстраиваются на клавиатуре … Необходимо добиться прямой связи: вижу ноту – нажимаю клавишу, не вспоминая как называется эта нота; научить видеть общий рисунок движения нот в их взаимосвязи» [ 43, с.25]. Такая зрительная группировка нот в сознании помогает образованию ассоциативной (слухо зрительной) связи между звучащим музыкальным явлением и его изображением на нотоносце. Тактильная игра – это умение играть, не глядя на клавиатуру. Для развития этого умения нужно преодолеть боязнь клавиатуры, спокойно относиться к неизбежным промахам в движении пальцев при почти неотрывном взгляде на ноты. «Для предотвращения «метания глаз» от нот к рукам лучше всего исправлять случайные ошибки, не глядя на руки, руководствуясь слухом и осязанием (тактильным чувством). Медленная тактильная или, как её часто называют, слепая игра по нотам способствует хорошей слухо двигательной ориентации на клавиатуре, произвольному представлению её топографии и ощущению игровых движений» [54, с.94 ]. Предслышание, «смотрение вперед» графический метод игры и разведка текста при мысленном чтении формируют в совокупности смысловую догадку. Смысловая догадка – это предвосхищение (предчувствие) последующего содержания музыкальной фразы или предложения. Не может быть выразительной игры с листа без предварительного понимания исполняемого. Доигрывание окончания исполненной по нотам фразы, не глядя в нотную запись, является результативным приемом, совершенствующим смысловую догадку. Не охваченная глазом часть текста домысливается благодаря слуховому опыту, накопленным музыкальнослуховым представлением. Активизируется работа внутреннего слуха, которая в свою очередь ускоряет появление смысловых догадок. Повторная игра заметно убыстряет чтение с листа. Автоматизируется процесс мышления звуками, Появляется непринужденность исполнения. Повторное проигрывание необходимо также, для создания рабочей гипотезы – эскизного плана будущего законченного исполнения. Происходит выгрывание в произведение. систематизации. Навыки мысленной работы: Таким образом: Основные компоненты чтения с листа поддаются известной двигательная реализация звукового образа. зрительный обзор; мысленное чтение; мысленное пение; мысленная игра. Навыки, облегчающие восприятие нотного текста: визуальная разведка текста («смотрение вперед»); повторное мысленное чтение; графический метод; смысловая догадка. мысленное запоминание прочитанного фрагмента текста; Навыки, обеспечивающие беглость и безостановочность проигрывания: предслышание; упрощение фактуры; тактильная игра. 21 ГЛАВА II РАЗВИВАЮЩЕЙ ФУНКЦИИ ЧТЕНИЯ С ЛИСТА В ПРАКТИКЕ ОБУЧЕНИЯ ИГРЕ НА АККОРДЕОНЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОПЫТНОЕ 2.1. МЕТОДИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ Нами были разработаны методические условия, направленные на реализацию развивающих возможностей чтения с листа как формы учебной работы: систематичность и планомерность работы; подбор репертуара с учетом задач индивидуального развития учащихся; организация подготовительного этапа; овладение техникой чтения с листа; использование методов активизации познавательной деятельности. 1.Систематичность и планомерность работы. Работа по чтению с листа должна протекать планомерно от простого к сложному, соответственно индивидуальным способностям каждого ученика. Произведения для чтения с листа должны подбираться по возрастающей линии, с постепенным усложнением материала: от малого количества знаков при ключе к большему; от однотональных к произведениям с отклонениями и модуляциями; от монофонии к полифонии; от простой фактуры к сложной; от знакомых пьес к незнакомым; от простых жанров к более сложным. Рабочий план определяет направление и содержание работы и во многом позволяет говорить о ее результативности. В индивидуальном плане учащегося должны быть включены контрольные уроки, отражающие достигнутые успехи и недостатки. Бессистемное чтение с листа, от случая к случаю, не несет развивающего потенциала. Обязательное условие – на каждом занятии давать только новый материал для чтения с листа. 2. Подбор репертуара с учетом задач индивидуального развития учащихся. Продуманный и спланированный репертуар – важное условие полноценной реализации развивающих и обучающих возможностей чтения с листа. Всестороннее музыкально эстетическое воспитание строится на основе репертуарной многоплановости. В репертуаре должны быть представлены: разнообразие музыкальноисторических эпох; все основные жанры; широкий диапазон художественных образов, эстетических эмоций; разнообразие средств музыкальной выразительности; богатый арсенал исполнительских приемов, типов фактур, технических задач. Чтобы придать работе положительную эмоциональную окраску, активизировать интерес учащегося к занятиям, при выборе репертуара нужно опираться на музыкально эстетические запросы ученика. С этой целью надо включать в репертуар популярную классическую и современную музыку. Наряду со специализированной литературой для баяна и аккордеона использовать песенные сборники, фортепианную литературу. 22 Важный раздел репертуара учащихся – переложения оперной, симфонической, камерной музыки в ансамблевом или сольном исполнении. Этот раздел направлен на расширение музыкального кругозора учащегося, на формирование профессионально музыкального интеллекта. Подбирать художественно – ценный материал, чтобы музыка побуждала живой и непосредственный эмоциональный отклик. Репертуар должен быть посильным для учащихся – не слишком легкий, но и не чрезмерно трудным по фактуре и техническому воплощению на инструменте (это чревато разочарованием в собственных силах). «Материал для чтения надо давать на один – два класса ниже …. Произведения давать удобные по фактуре, с простым ритмом, без мелизмов, с количеством знаков не выше трех» [45, с.6]. Подбор репертуара необходимо вести на основе глубокого анализа индивидуальных особенностей развития учащегося. Чтение с листа позволяет эффективнее устранять недостатки и пробелы в его исполнительской подготовке (включение пьес, необходимых для исправления индивидуальных недочетов). Важное условие осуществления положительных сдвигов в развитии учащегося в процессе ускоренного накопления музыкального опыта – это подбор однотипных произведений, как основы для содержательных обобщений и формирования системных знаний. Такие репертуарные блоки связывают воедино разные формы работы над репертуаром, например, работу над программой выступления с чтением музыкального материала с листа. При работе учащегося над однотипным репертуаром происходит накопление сходных музыкальных явлений, фактов, навыков, что служит основой для обобщения, осмысления приобретенных знаний, умений и навыков. Особенно наглядно данный принцип подтверждается при усвоении учащимися закономерностей музыкальных стилей. Стилистический – это основной музыкальный блок. Изучение стилевых особенностей основных музыкальноисторических эпох, творчество крупнейших композиторов прошлого и настоящего времени. Освоение стилистических блоков тесно переплетаются с музыкальноисторическими и теоретическими дисциплинами. Это могут быть также блоки пьес полифонического склада, пьес с ритмическими трудностями, пьес с аккордовой фактурой, пьес с преобладанием гамм и трезвучий, пьес со сменой темпа и характера. Среди других возможных репертуарных комплексов следует выделить жанровый. В каждом жанре воплощается «типизированное содержание», «складывается свое, определенное сочетание выразительных средств, свой комплекс художественных приемов» [33, с.21]. Тем самым жанровые циклы в репертуаре учащегося помогают быстрее и легче решать многие проблемы формирования его как музыканта и исполнителя. Итак, подбор репертуара должен опираться на музыкально – эстетические запросы ребенка; основываться на разнообразии музыкального материала; соответствовать уровню подготовки учащегося; способствовать всестороннему развитию ребенка, исправлению его индивидуальных недочетов в исполнительстве. 3. Организация подготовительного этапа. Обучение чтению с листа невозможно без организации подготовительного этапа. Необходимо, чтобы ребенок владел элементарными слуховыми и игровыми навыками и понимал значение нотной записи. а). Понимание значения нотного текста. Исходным условием свободной игры по нотам является уверенное знание «языка нот». Лист бумаги, изобилующий нотными знаками, это и есть нотный текст музыкального произведения. Такой лист является связующим звеном между композиторским замыслом и 23 его воплощением в реальном звучании. Посредством нотной записи композиторы умеют запечатлеть свои творческие замыслы и дают возможность исполнителю познать идейно эмоциональное содержание произведения. Чтение с листа должно строиться на понимании значения текста. Можно провести аналогию с тем, как обучают детей иностранному языку. Начинают не с грамматики, не с чтения, а с устной речи: детям в беседе сообщают наименование окружающих предметов и привычных действий. Они слышат, и сами произносят короткие осмысленные фразы. К чтению приступают позже и дают вначале уже хорошо известный детям по значению и произношению текст. Следовательно, начертание слова, а затем и фразы ассоциируется в сознании ученика со знакомым предметом или действием. Возникает связь «текст произнесение – предмет». Таким образом, обучение чтению строится на понимании значения текста. При обучении чтению музыки – аналогично, чрезвычайно важно, чтобы слуховые представления и понимание выразительности её языка предшествовали усвоению нотной записи. Необходимо, чтобы нотные знаки стали для ученика символами осмысленных музыкальных комплексов. «Чем теснее нотные знаки связаны с музыкальными представлениями ученика, чем в большей мере они воздействуют на его воображение, тем интереснее ему читать ноты и тем большими будут его успехи в этом направлении» [ 52, с.20]. Сложность текста должна соответствовать уровню развития его музыкального слуха, в особенности внутреннего слуха. И наоборот, неумение разбираться в тексте, почти всегда связано с недоразвитостью слуха, с отчужденностью ученика от музыки. «Процесс чтения с листа органически взаимосвязан с формированием звуковысотных и ритмических представлений и оперированием ими» [6, с. 128] с развитием внутреннего слуха. Поэтому, рекомендуется обучение приемам игры и нотной грамоте начинать с развития слуха и накопления музыкальных представлений, способствующих пониманию и слышанию нотного текста. б). Овладение техникой игры на инструменте, т.е. приобретение элементарных исполнительских навыков в процессе разучивания произведений и технической работы. М.Фейгин в своих трудах отмечал, что «навыки беглого чтения с листа следует развивать позже, чем навыки тщательного разбора» [52, с.32]. Навыки чтения с листа развиваются на основе приобретаемых исполнительских навыков, подготавливаются практикой разбора и в свою очередь влияют на него. Ранняя практика чтения с листа может помешать укреплению не устоявшихся ещё навыков разбора. Существует и другая точка зрения, согласно которой чтение с листа должно проводиться на начальных стадиях обучения игре на музыкальном инструменте. Т.И.Смирнова считает, что «можно всех без исключения научить читать с листа. Нужно с первого урока учить ребенка видеть нотный текст вперед, анализировать его, учить графическому восприятию» [43,с. 26]. Но, М.Фейгин отмечает, что чтение примитивного материала не представляет для учащихся интереса. «А ведь самое важное – увлечь ребенка содержанием, образностью читаемой музыки, а вовсе не самим процессом «чтения нот» [52, с.26]. Эти опасения можно устранить игрой в ансамбле с преподавателем, тогда ученик, читая с листа самый легкий текст, слышит в целом привлекательную для него музыку. В первые годы развивают преимущественно навыки тщательного разбора, совершенствуя их в таком направлении, чтобы подготовить ученика и к чтению с листа. К практике чтения с листа рекомендуется приступать несколько позже, на базе приобретенных уже учеником слуховых и игровых навыков. 24 4. Овладение техникой чтения с листа. Под овладением техникой чтения с листа принято понимать владение комплексом приемов и навыков, обеспечивающих успешное проигрывание незнакомого материала без предварительной черновой работы над ним. Основные компоненты техники чтения с листа подробно освещены в предыдущем параграфе. Приёмами мы называем способы действия музыканта исполнителя с нотным материалом. С позиции педагога, обучающего чтению ученика, это прежде всего сложные навыки, требующие длительного формирования или коррекции на специально подобранном репертуаре для чтения с листа. Необходимо отметить, что освоение каждого навыка может быть отдельным разделом занятий. Очень важный момент в чтении с листа – это психологический настрой. Необходимо настроиться на риск прочитывания с листа, не отвлекаясь на мелкие погрешности. Нужно почувствовать образно – поэтическое содержание музыки, представляя себе как бы художественно завершенное исполнение выученного произведения, настроиться на безостановочное, выразительное прочтение, передающее общее настроение. Мысленно просмотреть и прочесть, постараться внутренне представить себе звучание основного содержания – мелодии и гармонии. Необходимо представить себе звуки не только по высоте, длительности, но и качеству звучания: намеренно обдумывать выразительность фразы и тщательно запоминать её. Желательно проводить мысленное чтение в полной тишине, терпеливо вслушиваясь в воображаемое звучание. Важно помнить, что нота – символ звука, а не символ соответствующей клавиши, поэтому при чтении с листа нужно мыслить звуками, а не нотными знаками. Надо развивать умение читать ноты по горизонтали (мелодия) и вертикали (аккорды), схватывать каждую гармонию в целом, мыслить сменами гармоний, а не отдельными нотами аккордов или фигураций. Необходимо обращать внимание на готовые «звучащие формулы» и их модификации. Связывать графическое изображение их с реальным звучанием. Сокращать и облегчать фактурные сложности можно, исходя из основного содержания музыки и правил элементарной теории. Нужно обязательно сравнивать друг с другом отрывки, в которых есть чтонибудь общее и стремиться зрительно охватить, как можно больший отрезок нотного текста. Читать его желательно не нота за нотой, а фразами или более крупными музыкально содержательными кусками, используя методы смысловой группировки и структурного чтения. Играя, надо стараться увидеть, прочитать мысленно и запомнить последующий текст ранее исполнения. Необходимо, чтобы «звучащий» смысл музыки вызывал бы предчувствие последующего содержания. Для этого лучше всего обратиться к очень медленной и простой по фактуре музыке, сначала известной, затем незнакомой. Нужно медленно играть по нотам без остановок, постоянно подготавливая мысленно последующий такт. Рекомендуются задания по доигрыванию окончания фразы не глядя в нотную запись, сыграть по слуху пропущенные такты – такие методы активизируют внутренний слух и ускоряют появление смысловых догадок. Принудительное чтение последующего фрагмента с помощью прикрывания бумагой сыгранного отрезка текста, развивает навык мысленного опережения – «забегание глазами вперед» и «фотографирование» его. Осуществлению беглого безостановочного чтения способствует тактильная игра. Для развития игры «вслепую» М.Лерман предлагает: «сыграть ранее выученную пьесу, не глядя на клавиши; не играя и не глядя на клавиатуру, найти удобную аппликатуру для небольшого отрывка пьесы, а затем проверить на инструменте; 25 просмотреть и запомнить небольшой отрывок произведения, потом, не глядя на ноты, сыграть его» [23, с72]. Очень полезным, для развития тактильной игры, оказывается прием игры выученного произведения в темной комнате. Для того, чтобы во время чтения дети не кивали головой, пытаясь смотреть на руки, рекомендуется прикрывать клавиатуру куском картона. Осваивая приемы чтения, нельзя ничего делать механически и формально. Нужно требовать тщательного вслушивания в мысленное и реальное значение, проявляя максимальную слуховую активность. Для этого рекомендуется внимательно следить по нотам за исполнением коголибо или воспроизведением аудиозаписи. Учебные занятия чтением с листа подготавливают учащегося к свободному музицированию, поэтому нужно почаще с удовольствием играть легкие пьесы ансамблем и аккомпанировать с листа. 5. Использование методов активизации познавательной деятельности на уроках. Занятия по чтению с листа опирались на использование приёмов педагогики сотрудничества, проблемнопоисковых методов обучения. Одной из форм творческого сотрудничества является игра ансамблем. Ансамблевое чтение с листа – увлекательный творческий процесс, который расширяет слуховые, зрительные, образные представления ребенка, вселяя уверенность, в свои силы. Играя с педагогом, ребенок стремится как можно лучше выполнить свои обязанности и получает огромную радость от совместного музицирования. Этот метод воспитывает слуховое внимание и ритмическую дисциплину, (т.к. ученик поставлен в условия безостановочного непрерывного движения и развития музыки) помогает заинтересовать ребенка, будит у него живой эмоциональный отклик на музыку. Беседы о музыке, эпохе, стиле, композиторе – вербальный диалог с учеником помогает лучше разобраться в произведении, почувствовать его суть. Метод косвенного наставления, посредством наводящих вопросов, ассоциативных сравнений, а также впечатляющий показ преподавателем вызовут интерес к занятиям. Работа с карточками, пазлами, зашифрованными телеграммами, любое творческое задание воспринимается детьми с интересом и воодушевлением. Проведение тематических коллективных уроков в форме игр, соревнований, викторин, конкурсов, где принимают участие все дети, дают позитивные результаты в усвоении знаний. Контрольные проверки по чтению с листа в форме конкурса стимулируют занятия этим видом деятельности. Поиск приёмов активизации познавательной деятельности зависит от художественной цели и конкретно поставленных задач. Познавательную активность стимулирует взаимосвязь различных видов музыкальной деятельности. Наша задача – построить учебный процесс так, чтобы овладение навыками чтения с листа нашло своё практическое применение в жизни учащегося, как во время обучения, так и после окончания школы. Необходимо, таким образом, приблизить обучение к запросам учащихся и родителей, которые хотели бы, чтобы их ребенок мог: свободно читать музыкальные произведения различной стилистической ориентации; иметь большой репертуар для досуговых мероприятий, и постоянно самостоятельно расширять его; подбирать на слух; аккомпанировать «с ходу»; музицировать; любить и понимать музыку, иметь хороший музыкальный вкус; 26 уметь рассказать своим друзьям о музыке, поддержать беседу на музыкальную тему; расширить эмоциональночувственное восприятие и развить образное мышление; общаться с инструментом, как со своим вторым «я», получая от этого общения эмоциональную разрядку и положительные эмоции. Все эти запросы должны быть реализованы в учебном процессе формирования навыков чтения с листа. Механизм обучения чтению с листа обеспечивает интенсификацию процесса музыкального образования, обуславливает взаимосвязь различных, практикуемых на занятиях, видов музыкальнотворческой деятельности, что ведёт к их взаимному обогащению и развитию. Приобщение ученика к различным видам музыкального творчества становится хорошим стимулом для музыкальных занятий. Испытываемые учеником вдохновение, радость открытия, самовыражения, чувства удовлетворения от преодоления трудностей и достигнутого результата, способствуют его самостоятельному обращению к музыкальной деятельности, формируют устойчивый интерес к ней. Другим сильным стимулом познавательной деятельности может послужить осознание учеником ценности своей музыкальнотворческой деятельности для окружающих. Когда он видит, что его музицирование может доставлять удовольствие родным, друзьям, что благодаря своим музыкальным талантам он становится интереснее и значительнее в их глазах, у него растет чувство самоуважения и желание самоутвердиться как личность в творческой музыкальной деятельности. Творческая деятельность развивает такие важные для любого вида деятельности личностные качества, как воображение, мышление, увлеченность, трудолюбие, активность, инициативность, самостоятельность. Эти качества важны для самостоятельности в обучении. Главная задача учителя научить ученика работать самостоятельно, что способствует быстрому продвижению учащегося, формированию у него чувства ответственности и способности к саморазвитию. Методические условия, направленные на реализацию развивающих возможностей чтения с листа, были положены в основу обучающего эксперимента. 2.2 ФОРМИРУЮШЕЕ ОБУЧЕНИЕ Обучение развитию навыков чтения с листа осуществлялась через различные виды деятельности: восприятие, исполнение, творчество. Занятия строились на основе методических условий, освещенных в параграфе 2.1. В процессе работы по овладению знаниями, умениями и навыками учитывались личностносубъективные особенности каждого ученика, реализовывался дифференцированный подход. Освоение учебного метериала осуществлялось на занятиях с помощью специальных заданий, носящих репродуктивный, частичнопоисковый и творческий характер. При разработке заданий учитывалось, что они должны: а) способствовать освоению конкретного знания и формировать определенные умения учащихся; б) быть привлекательными для ученика; в) включать разные виды музыкальной деятельности и высокохудожественный материал; г) содействовать реализации способностей каждого ученика и развитию его интереса к музыкальному искусству. Проверочные работы помогали вести контроль за изменением уровня развития навыка чтения с листа. 27 Для работы использовали сборники: В.Лушников «Школа игры на аккордеоне», П.Лондонов «Народная музыка в обработке для баяна или аккордеона», А.Григорьев «Легкие пьесы для чтения с листа для баяна», А.Иванов «Руководство по игре на аккордеоне», И.Д.Алексеев, Н.И.Корецкий «Баян 1 класс», «Баян 2 класс», Матвеева Н.М. «Улыбка. Популярные песни из мультфильмов и телефильмов», А.Крылусов «За праздничным столом» В.1, В.2. «Улыбка для всех» детские пьесы в переложении для аккордеона или баяна и другие сборники. А также для чтения на начальном этапе – сборники сольфеджио. Мелодии в них построены по степени усложнения тонального плана, отсутствие аппликатуры, динамики не отвлекало внимание детей, а способствовало формированию навыков игры. При отборе пьес на начальном этапе мы придерживались следующих требований: простое ритмическое построение в умеренном темпе; удобное для рук расположение звуков, как в мелодии, так и в аккомпанементе (гаммообразные последовательности, движения по звукам аккордов и т.д., аппликатура которых уже усвоена); постепенное движение с небольшими скачками в мелодии, с ясно выраженной ладовой основой; простое по структуре сопровождение, без больших скачков; пьесы с малым количеством знаков при ключе. Важным моментом успешного чтения с листа является формирование навыка анализа музыкального произведения. Мы разбирали: характер музыки, метроритмическую и ладовую основу, темп. Определяли составные части мелодии (предложения, фразы, мотивы), цезуры. Фиксировали ритмическую и мелодическую повторность. Отмечали характерные особенности мелодии (движение по ступеням гаммы, по звукам трезвучия, скачки на устойчивые и неустойчивые ступени лада). Определяли фразировку и примерную динамику звучания. Проектировали движения рук и аппликатуру. В процессе приобретения учащимися знаний, умений и навыков в анализ включали определение формы произведения, ладотонального плана, жанровых особенностей и других выразительных средств, включая анализ элементов музыкального языка (интервалов, аккордов, ритмических групп и т.д.). Анализ произведения начинали с его названия, которое нередко определяет характер и жанр пьесы – «Ласковая песенка», «Петрушка», «Марш», «Вальс» и т.д. Например, М.Качурбина «Мишка с куклой полечку танцуют» само название раскрывает характер этой пьески – веселая, задорная полька, должна звучать легко, непринужденно в темпе, соответствующим танцевальным движениям. Ученице 3 класса Маше Н. было предложено прочитать с листа пьесу Н.Чайкина «Танец Снегурочки» Девочка сыграла формально, неэмоционально, невыразительно, не осмысленна фразировка, делала остановки перед аккордами, неритмично сыграла конец пьесы, не попала на нужные интервалы. Темп исполнения был медленный. Мы решили тщательно разобрать и проанализировать пьесу. Из названия и темпового обозначения «неторопливо» мы решили, что пьесу нужно сыграть в умеренном темпе, передать характер спокойного, изящного танца Снегурочки. Пьеса написана в размере две четверти, в тональности миминор, в форме построения из трех предложений повторного типа, с отклонением в параллельный сольмажор во втором предложении. Мелодия излагается восьмыми и четвертыми длительностями, сначала по звукам тонического трезвучия, опевание четвертой ступени, поступенное движение к пятой ступени и скачком возвращение на первую. 28 Во втором предложении мелодия излагается в терцию. В третьем – повтор первого предложения с небольшим изменением в конце. Интервалы большой септимы и большой сексты ведут к тонической сексте и тоническому аккорду. Партия левой руки изложена восьмыми длительностями аккордов тоники, субдоминанты и доминанты в главной и параллельной тональностях. Первое предложение должно звучать на меццэфортэ, с нарастанием динамики ко второму предложению, его нужно сыграть на фортэ, ярко, смело, показывая притопывающие элементы танца. В конце второго предложения сделать ритенуто, как будто Снегурочка о чемто вспомнила, и продолжить в первоначальном темпе. Нужно заметить, что чередование разных штрихов (стаккато, легато, нонлегато) привносит в танец игривость. Проанализировав нотный текст, мы определили смену меха по фразам через 4 такта, наметили удобную аппликатуру, просмотрели места возможного упрощения фактуры (сыграть последний такт одноголосно, чтобы не нарушить движения музыки). Обдумав, мысленно представив и услышав, как должна прозвучать пьеса, мы настроились на целостное исполнение, без остановок от начала до конца в нужном темпе. Самое главное почувствовать художественный образ пьесы и эмоционально передать её характер. Психологический настрой в чтении с листа очень важен. Мы старались создать ситуацию успеха, атмосферу положительных эмоций, уверить девочку, что у неё все получится. Повторное проигрывание, после анализа, было смелым, уверенным и выразительным (ещё и потому, что оно было повторным). Чтобы закрепить навыки анализа, мы задавали домашнее задание проанализировать выбранную пьесу в письменном виде, т.к. к письменным заданиям дети относятся с большей ответственностью и обязательностью. Постоянный, начиная с первых уроков, полный анализ изучаемых и читаемых произведений позволил освоить теоретические знания через практическую деятельность, что в свою очередь привело к осознанной работе над произведениями и повысило профессиональный уровень исполнительства, научил анализировать, обобщать, понимать закономерности и особенности музыкального языка. Теоретические знания, приобретаемые через систематическую практическую работу, создают базу для самостоятельности и творческой активности в занятиях по чтению с листа. Большую роль для понимания и передачи нотного текста имеет формирование навыка его структурного восприятия целыми мелодикоритмическими оборотами, так как абсолютная высота и длительность звуков не имеет смыслового содержания вне их взаимосвязи. Следует подчеркнуть значения ритма, как формообразующего элемента музыкального языка. С самого начала мы стремились научить видеть нотный текст не как разрозненные отрывки мелодической линии, а взаимодействие звуков в их метрической организации. Чтобы ребенок овладел ритмическими фигурами, мы предлагали периодически выполнять ритмические упражнения. Педагог показывает на карточке ритмические фигуры в разных комбинациях, непрерывно, определенном темпе и размере, а учащийся воспроизводит эти фигуры хлопками или простукиванием. Для того, чтобы процесс шел без остановок, нужно начать с простых сочетаний, повторяя их по 4 раза, так как с первого раза может не получиться. «Квадратность» наиболее естественно связывается с музыкой. Постепенно переходили к новым и более сложным ритмам. фразировку, «мотивность», песенность или танцевальность Подбирали такие ритмические рисунки, которые подразумевают жанровость, Игра: «Угадай ритм». 29 Педагог проигрывает на инструменте мелодию из 48 тактов. Ученик запоминает и выбирает из предложенных карточек соответствующую, с ритмическим рисунком этой мелодии. При повторном проигрывании, ученик прохлапывает ритм вместе с мелодией. Например: Из предложенных ритмических рисунков № 1, 2, 3 (Приложение № 4) выбрать ритм мелодии Я.Дубравина «Снеженика». После того, как ученик угадал ритм, предлагаем прохлопать остальные. Какие мелодии напоминают эти ритмы? ( Е.Крылатов «Крылатые качели», А.Зацепин «Песенка о медведях»). Мы предлагали детям написать ритмический диктант, спетой или сыгранной преподавателем мелодии. Когда ученик хорошо разбирается в ритмических рисунках, он чувствует соотношение длительностей. При чтении с листа мы прохлопывали ритм пьесы отдельно партии правой руки, отдельно левой, а потом одновременно. Например, эстонская народная песня «У каждого свой музыкальный инструмент». Просим простучать пунктирный ритм на каждую долю, потом в сочетании с четвертями, затем левой рукой отстукивать ритм аккомпанемента, а правой рукой ритм мелодии. Чтобы овладеть различными элементами музыкальной речи, знакомились с рядом закономерностей и «ключевыми» формулами, которые хорошо освоены внутренним слухом, и аппликатура которых твердо усвоена на уроках специальности. Это гаммы: мажорные, минорные, хроматические, гаммы терциями, секстами; арпеджио, движения по звукам аккордов, септаккордов, их обращений; виды аккомпанементов; стилевые, фактурные формы; ритмоформулы; секвенции; кадансы. На следующем этапе наших занятий перед нами стояла задача научить видеть, узнавать эти «ключевые» формулы в произведении, читаемом с листа, т.к. они облегчают восприятие нотного текста. Например: К.Черни Этюд домажор. В основе мелодии лежит поступенное движение от I ступени к V, от III к I, мы видим, что в основе мелодии лежит гамма домажор. Поэтому при выборе аппликатуры, мы будем опираться на расположение пальцев в гамме домажор. Во втором предложении мелодия располагается по звукам доминантового квартсекстаккорда и тонического секстаккорда, которые входят в состав арпеджио, в третьем и четвертом тактах эти звуки взяты одновременно аккордом, что подразумевает определенную для аккорда аппликатуру. «Старинный французский галоп» Видор – в основе мелодии 2х тактов лежит обращение тонического трезвучия. Д. Уотт «Три поросенка» вступление – цепочка хроматически построенных секстаккордов. Б.Асафьев «Танец» гамма домажор в терцию, начиная с IV ступени. Ф.Шопен «Желание» хроматическая гамма от соль в нисходящем движении. И так далее. (Приложение № 6). Одной из наших задач было научить ребенка разбираться в структуре пьесы, понимать фразировку, мотивное строение, её форму в целом. Комплексному восприятию нотного текста помогают знания определенных закономерностей нотописания: А) Группировка нот способствует охвату целых групп, при этом вязки указывают не только на длительность нот, но и направление движения мелодии. Например: Д.Шостакович «Испанский танец из к/ф «Овод» Б) Фразировочные лиги указывают на законченность построений. Например: Иванов «Родной напев». В) В работе над песенным материалом – легко ориентироваться по литературному тексту. Например: Гладков «Песенка друзей» из к/ф «Бременские музыканты» Для облегчения восприятия нотного текста, мы использовали графический метод. Необходимо было научить ребенка видеть общий рисунок движения нот в их взаимосвязи с другими нотами. Мы ознакомились с игрой «Бусы» и закрепили понятия 30 «движения вверх» и «движения вниз», отталкиваясь от первоначальной ноты. Постепенно задание усложняли, прибавив к бусам ритмическую запись. При помощи упражнения «двойные бусы» мы осваивали разные интервалы. Если это сочетания нот на двух соседних линейка – это терции, они играются 1 и 3 или 2 4 или 3 – 5 пальчиками. Если это сочетания нот расположенных на линейках через одну – это квинты, через 2 – септимы и т.д. С нотами, расположенными между линейками – аналогично. Трезвучия записываются на 3х линейках («тройные бусы»), септаккорды на 4 х ближайших линейках или в промежутках между линейками. Дети должны уяснить, что секстаккорд это сочетание терции и кварты и играют 1 – 2 – 5 пальцами. Сочетание кварты и терции – это квартсекст аккорд, его аппликатура 135. Упражнения «тройные бусы» это цепочки аккордов. Предлагали играть упражнения, анализируя какой голос остается на месте, какой движется, сходятся или расходятся. В аккордах проследить голосоведение. Задача – увидеть, как меняется аккорд, какая нота остается, какая движется, выделить мелодическую линию. Графическое изображение интервалов, аккордов способствует их воспроизведению не отдельными звуками, а целыми нотными знаками, что увеличивает скорость прочтения музыки. Для облегчения чтения с листа произведения мы с детьми учились упрощать трудную фактуру, чтобы сыграть в темпе, приближенном к нужному. Цель чтения с листа охватить произведение в целом, передать её настроение, эмоциональнохудожественный образ, не обязательно выигрывать все точности, главное не исказить мелодическую и функциональную линию. Можно намеренно упростить текст в трудных местах, упустить украшения, заменить сложную фигурацию аккордом, октаву – одним звуком, упустить подголосочный материал, или вспомогательные басы в партии левой руки, и т.д. Например: Ю.Розас «Над волнами» октавное место можно сыграть одноголосно. И.Ивановичи «Дунайские волны» трудно исполнять «терцовые», «квартовые», «квинтовые», «секстовые» форшлаги, решили их упустить, сыграть только «секундовые» форшлаги. «Клен ты мой опавший» трудности в этой пьесе заключаются в аккордах, изложенных восьмушками, мы решили сыграть только мелодическую линию. В партии левой руки, по необходимости, тоже можно сделать упрощение, сыграть функциональный бас и чередование простых аккордов. Д.Уотт «Три поросенка»: вместо хроматической последовательности секстаккордов можно сыграть последовательность секст или одноголосную мелодию. Одна из серий занятий была направлена на развитие внутреннего слуха двумя способами: с помощью мысленного пения и мысленной игры. Чередование того и другого благотворно сказывалось на зрительнослуходвигательных связях. Оба эти способа были направлены на достижение целостного восприятия каждой фразы, всего произведения и рассматривались как рабочие приемы, развивающие слуховое мышление учащегося. При мысленном пении ощущения движений мышц гортани, голосовых связок очень хорошо проступают, когда спетая вслух мелодия тут же воспроизводится внутренним пением. Мы использовали такое чередование внешнего и внутреннего пения как самый легкий прием активизации слуховых представлений. Затем усложняли: начинали петь неизвестную мелодию по нотам вслух и далее, глядя в текст, продолжали её про себя, а потом снова вслух. И в первом и во втором случае происходило мысленное пение с опорой на восприятие. Для мысленного пения без опоры на внешнее звучание мы производили ладотональную настройку: пропевали про себя от сыгранной на инструменте тоники нижнюю и верхнюю тонику, устои звукоряда, весь звукоряд гаммы нужной тональности. Для полного ощущения лада мы мысленно пропевали неустойчивые звуки с последующим разрешением 31 их в устойчивые. После такой настройки учащиеся приступали к мысленному пропеванию незнакомого текста. Аналогично – мысленное проигрывание. Хорошим способом развития игры «в уме» для наших учащихся служит прием мысленного проигрывания неизвестного отрывка нотного текста, представляя клавиатуру, последовательно обводя глазами клавиши, входящие в мелодический рисунок или аккорд. При этом у учащихся появлялось непреодолимое желание прикоснуться к ним. В таком случае они проигрывали беззвучно пальцами отрывок текста на клавишах, сосредоточенно вслушиваясь в его воображаемое звучание. Последнее активизировало слухо клавиатурные связи, которые во многом определяют качество мысленной игры. Менее сложным для детей был другой прием: произведение начинали играть на инструменте с листа до определенного места и далее, не прекращая движения музыкальной мысли, продолжали по нотам играть «в уме». Самым легким оказался прием медленной игры на инструменте, в ходе которого все время подготавливается мысленно последующий текст. Нам важно было добиться устойчивой быстроты соображения, которое в дальнейшем практически автоматизировалось. В результате учащиеся достигли умения видеть и слышать вперед на один – два такта (прием «предслышания»). Для подготовки подростка к озвучиванию нотного текста внутренним слухом мы использовали сольфеджирование и пение. Учитель играл мелодию, а ученик следил за текстом и сольфеджировал, привыкая, таким образом, к звучанию нотного текста. Для воспитания элементарной слуховой ориентации в мелодии мы использовали такие игры – приемы, как музыкальное лото, карточки, зашифрованные телеграммы, пазлы. Эти игры имеют разные названия, но суть одна – узнавание музыки по нотным примерам без предварительного проигрывания. Пение двухголосия (с преподавателем), интервалов, аккордов, анализ на слух гармонических оборотов – развивает гармонический слух. Различные задания: прочитать мелодию с листа и перетранспонировать её в другую тональность; подобрать мелодию по слуху и записать её; доиграть или допеть мелодию до тоники; досочинить фразу или пропущенные такты; импровизация мелодий; подбор на слух аккомпанемента к прочитанной мелодии; сочинение мелодий на заданные стихотворные тексты или ритмы – все направлено на развитие слуха. Все эти задания носят творческий характер, поэтому они выполнялись детьми с большим интересом и желанием. На занятиях мы овладевали другими приемами техники чтения с листа: зрительный обзор, мысленное прочтение, мысленное пение, мысленная игра, разведка текста, мысленное запоминание, предслышание, тактильная игра, смысловая догадка. С детьми был проведен эксперимент по выявлению эффективности метода чтения про себя, т.е. мысленного чтения. Учащимся было предложено прочитать пьесу с листа после зрительного обзора – первый вариант. Прочитать пьесу с листа, после зрительного обзора, мысленного прочтения и мысленного проигрывания – второй вариант. В первом варианте дети играли с остановками и ошибками. Темп не соответствовал авторскому замыслу, отмечалось большое количество неоправданных нарушений темпоритма. Дети не чувствовали фразировку, не было целостного исполнения. Не смогли упростить фактуру. Игра была «сырая», эмоционально невыразительная. Во втором варианте – дети играли осознанно, почти без остановок, без особых погрешностей, ритмично, пытались выполнить динамические оттенки и передать характер пьесы. Этот эксперимент показал эффективность метода мысленного прочтения и мысленного проигрывания. Основным принципом развития навыка чтения с листа следует считать постоянное, постепенное, осмысленное и целенаправленное усвоение учащимися элементов музыкальной речи с учетом степени развития их способностей и музыкальнослухового 32 Теоретические сведения, опыта. Благоприятные условия для развития исполнительской деятельности создаются тогда, когда воспитание навыков игры на инструменте и чтения с листа осуществляются с опорой на знания, приобретаемые на уроках музыкальнотеоретических дисциплин. Когда при чтении с листа используется материал, предварительно изучаемый на уроках сольфеджио и музыкальной литературы. Осуществляется взаимосвязь между различными формами работы над репертуаром. формулировки, профессиональная терминология дается неназойливо, в тесной связи с непосредственным музицированием. Практика показывает, что освоение теории на уроках специальности опережает прохождение её на уроках сольфеджио. Так мы сочли нужным уже в третьем классе познакомиться с ладотональным планом песен, и освоить буквенное обозначение аккордов, так как, это часто используется в нотной литературе. (Приложение № 9). Взаимосвязь всех дисциплин мы использовали на коллективном тематическом занятии по чтению с листа, где пытались обобщить материал по теме «Танцы». Содержание урока включало: лекционный материал о танцах и средствах выразительности, присущих им; показ музыкальных примеров учителем; слушание музыки; чтение с листа однотипных пьес учениками; анализ музыкального материала; беседу. Танцевальная музыка – легкая музыка, сопровождающая популярные танцы. Специфические признаки танцевальной музыки это доминирующее положение метра; типовые ритмические формулы; определенность каденций; господство инструментальных жанров. Танец возник в глубокой древности, он тесно связан с бытом людей. Мы познакомились с танцами разных эпох. Танцы все очень разные, они отличаются один от другого, в зависимости от страны, в которой родились, от времени, от того, кто и где их исполнял. 17 в. 18 в. 19 в. регтайм _ _ _ _ _ _ _ _ эстампи_ _ _ _ _ гальярда_ _ _ _ _ _ _ Танцы разных эпох. 1214 вв 15 в. 16 в. 1900 1914 после 1945 бранль _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ канкан _ _ _ _ _ _ чачача твист ригодон _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ галоп _ _ _ _ _ _ _ кэкуок _ _ _ _ _ _ _ _ конга менуэт _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ гавот _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ лансье блюз _ _ _ _ басданс_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ англез _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ халлигалли павана _ _ _ _ танго _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 33 экосез _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ бостон _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ липси сальтарелло _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ контрданс _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ тордьон _ _ _ _ фокстрот _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ кадриль _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ пассамеццо_ _ _ _ румба _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ бурре _ _ _ _ _ _ мазурка _ _ _ _ _ _ чарльстон _ _ _ _ __ _ хофтанц _ _ _ _ _ мамбо канари _ _ _ _ _ _ полонез _ _ _ _ _ _ _ _ вольта _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ самба _ _ _ _ _ _ _ _ _ лендлер _ _ _ _ _ пасодобль _ _ _ рок – н – ролл пассакалья _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ вальс _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ чакона _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ паспье _ _ _ _ _ _ _ _ полька _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ аллеманда _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ краковяк_ _ _ уанстеп _ _ _ _ тустеп _ _ _ _ куранта_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ котильон _ _ _ _ _ _ шейк жига_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ сиртаке сарабанда _ _ _ _ _ Подробно остановиться и прочитать с листа мы решили те танцы, которые чаще всего встречаются в нотной литературе. Менуэт (в переводе с французского – маленький шаг) – старинный французский танец. Произошел от народного хороводного танца. При Людовике XIV стал придворным танцем. Поклонники в пудренных париках, в нарядах, похожих на кремовые торты. Церемония галантных затейливых приветствий: кавалеры расшаркиваются, кланяются, дамы приседают в реверансе. Все чинно движутся мелким шагом. Такую картину можно вообразить, слушая менуэт. Как самостоятельное произведение складывался из 2х частей 34 по 8 тактов с повторениями. Позже стал 3х частным. Менуэты писали такие композиторы: Ж.Б.Люлли, Ж.Ф.Рамо, Ф.Куперен, И.С.Бах, Г.Ф.Гендель. И.Гайдн, В.А.Моцарт, Л.Бетховен вводят менуэт в симфонии, оркестровые циклы. Зх дольный размер, размеренный темп. Затем, преподаватель исполняет менуэт, дети слушают. После прослушивания, ещё раз уточняем характер этого танца, учащимся раздаются однотипные нотные примеры менуэтов. Дети в тишине просматривают свои пьесы, мысленно прочитывают, настраиваются и каждый по очереди играет свой менуэт. Множество чудесных танцев издавна бытует в Польше. Наиболее известные: полонез, краковяк, мазурка. Самый древний из них полонез. В старину он назывался великим, или «пешим» танцем. Сначала его танцевали только мужчины. Полонезом – народным шествием открывались придворные балы. Под горделивое, величественное звучание музыки, своеобразного, торжественного марша, но в трехдольном размере, длинной вереницей выступают танцующие, изящно приседая в конце каждого такта. Излюбленный польский танец мазурка. Движения гордые, решительные, с бравым ударом каблучка. Мелодия веселая, задорная, в трехдольном размере, часты резкие акценты, смещающиеся на вторую, а иногда и третью долю такта, использование пунктирного ритма. Краковяк – отличается четким двудольным размером. Вначале его танцевали только мужчины: парами, в которых один изображал рыцаря, а другой – его оруженосца. Затем краковяк стали танцевать в паре с дамой: она – плавно, изящно, он – с резкими притопываниями. Нужно отметить, что все эти танцы были представлены в творчестве польского композитора Ф.Шопена. Это была уже не просто танцевальная музыка, а концертные блестящие опоэтизированные и драматизированные миниатюры. Иллюстрация преподавателя, и однотипный пример предлагается мысленно прочитать всем, а сыграть желающему. Другие дети в это время следят по нотам за правильностью исполнения. Высказывают свое мнение об исполнении (что получилось, что нет) и пожелания. Учитель уточняет определенное сочетание выразительных средств и комплекс исполнительских приемов для передачи эмоциональнохудожественного образа танца. Аналогично прочитываем мазурку, краковяк, только играют уже другие дети. Полька – чешский народный танец живого, бодрого характера. Польке свойствен задор, юмор. Размер две четверти, темп подвижный, чаще быстрый. Легко, грациозно, шутливо, с мягкими акцентами и форшлагами. Вальс. – Свое происхождение вальс ведет от неторопливого и плавного крестьянского танца лендлера, плавные кругообразные движения в парах. Он был распространен в Австрии, Германии, Чехии. В XIX веке вальс стал популярным во всей Европе. Музыка вальса очень разнообразна по своему характеру. Существуют вальсы радостные, грустные, бравурные и спокойные, светломечтательные и задумчивые. Различна и форма вальсов: от небольших бытовых пьес, до развернутых концертных произведений. Для них характерны: трехдольность размера гибкая, плавная, напевная мелодия; типичный вид аккомпанемента, сочный бас и легкие два аккорда на вторую и третью доли. Очень многие композиторы писали вальсы: П.И.Чайковский, Ф.Шопен, М.Глинка, Э.Григ и другие. Королем вальсов был И.Штраус, им написано свыше 250 вальсов. После поучительного показа преподавателя, каждый ученик исполнил польку и вальс. Мы считаем, что такие коллективные уроки приносят немалую пользу. Дети не заметили, как прошел урок, они были увлечены необычной формой работы. Каждому хотелось лучше прочитать с листа, чтобы выглядеть достойно в глазах одноклассников, дух «скрытого» 35 соревнования. Они хорошо усвоили материал по теме, многократное повторение о присущих каждому танцу характерных особенностях и приемах их воплощения, закрепили знания, полученные на уроках музыкальной литературы. Мысленное прочтение, мысленное слежение по нотам за игрой других активизировало внутренний слух. Дети прочитали с листа несколько произведений, пополнив свой репертуарный багаж новыми впечатлениями. Такие коллективные тематические занятия мы запланировали проводить один раз в месяц. Можно варьировать форму урока. Предложить детям приготовить познавательный материал самостоятельно, раздав заранее вопросы или задания. С учащимися мы проводили классный конкурс на лучшее исполнение знакомого произведения с закрытыми глазами. Конкурс проходил накануне академического концерта. Дети играли произведение, подготовленное для экзамена. Слушателями и судьями были сами дети, с авторитетным решающим голосом преподавателя. Вопервых, мы преследовали цель развитие навыков тактильной игры. Раз это конкурс – дети к нему готовились. Вовторых, у учащихся появлялась возможность обыграть произведение перед экзаменом, выявить его «слабые» места (т.к. другая обстановка и косынка на голове – это уже смена условных рефлексов). В конце полугодия мы проводили зачет по чтению с листа в форме конкурса на лучшее прочтение произведения «за ширмой». В классе за ширмой сидит комиссия, (т.е. преподаватели не видят играющего), ученик заходит в класс, просматривает произведение самостоятельно, без всяких наставлений преподавателя, исполняет его. Иногда вмешательства педагога, концентрируют внимание на отдельных деталях, отвлекая от главной цели, сопутствующее напряжение тормозит эмоциональную восприимчивость и отзывчивость на музыку. В свою очередь, педагоги лишаются предвзятого отношения к ученику, оценивают детей по номерам. Все дети играют с листа одно и то же произведение. По окончании, комиссия сообщает о результатах того или иного номера, называет победителя. Дети в свою очередь, сообщают свои номера. Учителя бывают приятно удивлены или наоборот огорчены результатами своих учеников, потому что за ширмой трудно определить, кто играет. Анализируя оценки зачета, преподаватели отметили, что дети, целенаправленно занимающиеся чтением с листа (из экспериментальной группы), читают лучше других учеников. Конкурсные проверки чтения с листа стимулируют интерес к занятиям, каждому ребенку хочется победить и быть первым. 2.3 РЕЗУЛЬТАТЫ ОПЫТНО – ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ В конце 2016 учебного года была проведена контрольная проверка чтения с листа, в соответствии с выделенными показателями уровня развития исполнительской практики. Она включала: анализ музыкального произведения и чтение с листа (Н.Чайкин Вальс – 4 класс; А.Даргомыжский Казачок – 5 класс) Контрольная проверка показала, что дети умеют анализировать самостоятельно или по наводящим вопросам педагога, они дают словесную характеристику содержанию и настроению произведения, отмечают его структуру, фактуру, жанровые особенности, средства музыкальной выразительности, анализируют элементы музыкального языка, выделяют типовые «ключевые» формулы. Намечают пути возможного упрощения фактуры в сложных местах. Это говорит об осознанной работе над произведением, о развитии профессионального мышления. После прочтения музыкального материала, преподаватели отметили, что дети стали лучше воспринимать и передавать эмоциональный строй произведения, чувствовать фразировку, соблюдать динамические оттенки, исполнять произведение в темпе указанном 36 автором. Дети делают меньше остановок, не возвращаются к сыгранному, а при запинках стараются сохранить содержательную линию и движение музыки. Учащиеся стараются меньше смотреть на клавиатуру, воспринимают ноты графически, заметно, что дети заглядывают вперед, пытаясь предугадать дальнейшее развитие музыкальной мысли, использовать «ключевые» формулы. Более уверенное и осознанное (по сравнению с констатирующим этапом) выполнение задания дает основания сказать, что дети овладели основными навыками чтения с листа, и это положительно отразилось на их музыкальном развитии. Также определить уровень музыкального развития учащихся помогли наблюдения, зафиксированные в педагогическом дневнике. Анализ записей педагогического дневника показал, что дети стали быстрее ориентироваться в новом материале, что способствует скорейшему разучиванию произведений. Учащиеся познакомились с эскизной формой работы над произведением – все это пополнило их репертуарный багаж, способствовало расширению музыкального кругозора. Дети проявляют самостоятельность в работе над произведением, стараются проанализировать его, выделить трудные места, отметить типовые формулы, подобрать удобную аппликатуру, расставить смену движения меха, наметить план предстоящих действий. Во время работы над произведением дети используют знания, умения и навыки, приобретенные на уроках по чтению с листа и других дисциплин, применяют наиболее эффективные методы работы над музыкальным материалом (некоторые дети – по подсказке педагога, другие – самостоятельно). Хочется отметить, что работа учащихся стала осознанной, сосредоточенной, целенаправленной. Они вместе с педагогом мыслят, сравнивают, сопоставляют, слушают, обобщают. Дети с интересом и большим желанием занимаются на уроке, растет их познавательная активность. Косвенным показателем роста познавательной активности учащихся к занятиям музыки в классе аккордеона были наблюдения за детьми и беседы с их родителями. Родители отмечают, что дети стали дольше засиживаться с инструментом, отрабатывать небольшие отрывки из произведений, а не играть от начала до конца. Дети стали подбирать знакомые мелодии по слуху, чаще играть музыку «для себя», чего раньше никогда не делали. Дети с радостью выполняют творческие задания, советуясь с родителями. Они с большим теплом отзываются о занятиях в школе. Кроме того, уровень развития детей определялся нами по их исполнительским результатам. С этой целью проводился анализ отчетных и концертных выступлений, который отметил рост их профессионального мастерства учащихся. Оценки академических экзаменов стали выше. Дети увереннее чувствуют себя на сцене, их игра стала более эмоциональной и выразительной. При случайных остановках и ошибках, они умеют найти выход из положения (начать с опорной точки, сымпровизировать, подхватить текст дальше), не возвращаясь к началу, как это было раньше. Все эти положительные сдвиги говорят о динамике музыкального развития учащихся. Сравнительный анализ уровней музыкального развития отражен в таблице № 2. Таблица № 2. Этапы Работ Констатирующий этап Контрольный этап Уровни музыкального развития учащихся, в %. низкий средний 40 % 60 % 20 % высокий 40 % 40 % 37 Опытная работа доказала эффективность разработанных нами методических условий, направленных на реализацию развивающих возможностей чтения с листа как форму учебной работы. ЗАКЛЮЧЕНИЕ 1. Анализ психологопедагогических аспектов проблемы овладения нотной записью музыкального произведения позволяет утверждать, что чтение музыки с листа – это сложный психофизиологический процесс, объединяющий комплекс различных операций и действий, требующий выработанных навыков, доведенных до автоматизма, осуществляемых почти подсознательно. Это процесс, который направлен на беглое прочтение незнакомого материала с целью приблизительного воспроизведения нотного текста и одновременно эскизного раскрытия образно эмоционального содержания читаемого произведения в целом. 2. Чтение с листа играет важную роль в процессе всестороннего музыкального развития ученика. Чтение с листа раздвигает музыкальный кругозор учащихся; способствует расширению фонда получаемых ими знаний, умений и навыков и тем самым положительно влияет на процесс развития всего комплекса музыкальных способностей учеников; обогащает эмоциональную и интеллектуальную сферу; формирует их исполнительское мастерство. 3. Овладение техникой чтения с листа включает комплекс приёмов и навыков, обеспечивающих успешное прочитывание незнакомого материала. Это навыки мысленной работы: зрительный обзор, мысленное чтение и пение, мысленная игра; навыки, облегчающие восприятие нотного текста: визуальная разведка, «фотографирование», повторное мысленное чтение, графическое чтение, смысловая догадка, предслышание, упрощение фактуры, тактильная игра. 4. Методические условия, направленные на реализацию развивающих возможностей чтения с листа, опираются на систематичность и планомерность; на продуманный подбор репертуара, на постепенное овладение техникой чтения с листа, на основе глубокого анализа индивидуальных особенностей развития учащегося; на активизацию познавательной деятельности ученика. 5. Опытная работа показала эффективность разработанных нами методических условий. Достигнуты положительные результаты продвижения учащихся в исполнительской практике, в развитии эмоциональной отзывчивости, слуха, ритма, памяти, мышления. Повышение уровня музыкального развития доказывает, что чтение с листа является развивающей формой обучения игре на инструменте. Методическая разработка была внедрена в практику подготовки учащихсяаккордеонистов в ДМШ и может быть использована в работе классов других дисциплин. 38 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Акимов Ю. Школа игры на баяне. М.: Сов. композитор, 1983. 206с. 2. Баренбойм Л. Перунова Н. Путь к музыке. Книга с нотами для начинающих обучаться игре на фортепиано. Л.: Сов. композитор, 1989. – 168 с. 3. Баренбойм Л.А. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. Л.: Музыка, 1969. – 288 с. 4. Бажилин Р.Н. Школа игры на аккордеоне. Учебнометодическое пособие. М.: Изд. В.Катанский, 2001. 208 с. 5. Баян и баянисты. Сб.мет.ст. Сост. и общ.ред.Ю.Акимов. Вып.5.М.: Сов.композитор, 1981. 136 с. 6. Беркман Т.Л. Индивидуальное обучение музыке. М.: Просвещение, 1964. – 219 с. 7. Буасье А. Уроки Листа. Л.: Музыка, 1964. 82 с. 8. Брянская Ф. Навык игры с листа и принципы его формирования. //Ребенок за роялем. М.: Музыка, 1981. с. 194 200. 9. Вопросы фортепианной педагогики. Сб. ст. под общ. Ред. В.Натансона.Вып.3. М.: Музыка, 1971. – 332 с. 10. Выготский Л.С. Педагогическая психология. Психология: классные труды. М.: Педагогика – Пресс, 1996. – 536 с. 11. Говорушко М. Чтение с листа в процессе обучения баяниста. //Вопросы музыкальной педагогики. Вып.6. Л.: Музыка, 1985. с. 1523. 12. Григорьев А. Шашкин П. Легкие пьесы для чтения с листа для баяна. М.: Сов. композитор, 1979. 71 с. 13. Гофман И. Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре. М.: Классика – XXI, 2002. 191 с. 14. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. 260 с. 15. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. –424 с. 16. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Уч.пособие . Ростов н/Д.: Феникс, 1997. 480 с. 17. Иванов А. Руководство по игре на аккордеоне. Под ред.П.Говорушко.Л.: Музыка, 1990. 120 с. 18. Картавцева М.Т. Сольфеджио XXI века 14 кл. ДМШ. М.: Кифара, 1999. 153 с. 19. Коган Г. Вопросы пианизма. Избранные статьи. М.: Сов. композитор, 1968. 462 с. 20. Корто А. О фортепианном искустве. М.: Музыка, 1965. 363 с. 21. Кременштейн Б.Л. Педагогика Г.Г.Нейгауза. М.: Музыка, 1984. 88 с. 22. Крюкова В.В. Музыкальная педагогика. Ростовн/Д.: Феникс, 2002. 281 с. 23. Лерман М. О некоторых задачах обучения будущего пианиста. // Вопросы фортепианной педагогики. Вып.3. М.: Музыка, 1971. с.6877. 24. Лушников В. Школа игры на аккордеоне. М.: Сов. композитор, 1983.189 с. 25. Лушников В. Самоучитель игры на аккордеоне. М.: Музыка, 1991. 160 с. 26. Ляховицкая С.С. Развитие активности, самостоятельности и сознательности учащихся. // Вопросы фортепианной педагогики. Вып.3. М.: Музыка, 1971. с.3967. 27. ЛяховицкаяС., Брянская Ф., Ефимова Л. Пособие по чтению с листа на фортепиано. Часть II. Л.: Музыка, 1969. 95 с. 28. Ляховицкая С.С. Задания для развития самостоятельных навыков при обучении фортепианной игре в младших классах ДМШ. Л.: Музыка, 1979. 50 с. 29. Маккиннон Л. Игра наизусть. Л.: Музыка, 1968. – 144 с. 39 30. Мартинсен К. Методика индивидуального преподавания игры на фортепиано. М.: Классика. XXI, 2002. 120 с. 31. Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. М.:Музыка, 1988. – 239 с. 32. Немыкина И.Н. Основы музыкальной педагогики. Екатеринбург, 1993. 64 с. 33. Осипова Л.В. Эскизное изучение репертуара, как формы учебной работы в фортепианном классе. Уч.пособие. Екатеринбург, 2002. 86 с . 34. Педагогика: педагогические теории, система, технологии //Под ред. С.А.Смирнова. М.: Академия, 1999. 511 с. 35. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учебник для студентов высших учебных заведений. В 2 кн. М.: ВЛАДОС, 2001 – Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. – 576 с. 36. Программа класс специального фортепиано. Интенсивный курс. Для ДМШ и ДШИ. М., 2000. 63 с. 37. Программа. Аккордеон. Для ДМШ . М., 1967. 68 с. 38. Психология музыкальной деятельности.: Теория и практика: Учебное пособие для студентов музыкальных факультетов педагогических учебных заведений / Кирнарская Д.К., Киященко Н.И., Тарасова К.В.; Под ред. Цыпина Г.М.. М.:Академия, 2003. 368 с. 39. Ребенок за роялем.// Педагоги – пианисты о фортепианной методике. М.: Музыка, 1981. 334 с. 40. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. 416 с. 41. Савшинский С.И. Работа пианиста над техникой. Л.:Музыка, 1968. 108 с. 42. Савшинский С. Детская фортепианная педагогика // Вопросы фортепианной педагогики. М.: Музыка, 1976. с.330. 43. Смирнова Т.И. Фортепиано. Интенсивный курс. Пособие для преподавателей, детей и родителей. Методические рекомендации. М.: Аллегро, 1994. – 56 с. 44. Смирнова Т.И. Интерпретация. Из серии бесед. Воспитание искусством или искусство воспитания. М.: Грааль, 2001. – 368 с. 45. Специальное фортепиано. Программа для вечерних школ общего музыкального образования. М., 1968. 54 с. 46. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.:АПН / РСФСР, 1961. 536 с. 47. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М.: Наука, 2003. – 377 с. 48. Теория и методика обучения игре на фортепиано: Учеб. ТЗЗ пособие для студ.высш.учеб.заведений / Под ред. Каузовой А.Г., Николаевой А.И. М.: ВЛАДОС, 2001. 368 с. 49. Тимакин Е. Воспитание пианиста. М.: Сов. композитор, 1989. 144 с. 50. Федорович Е.Н. Основы психологии музыкального образования. Учебное пособие. Екатеринбург.: УрГПУ, 2004. 151 с. 51. Фейгин М. Индивидуальность ученика и искусство педагога. М.: Музыка, 1975. 110 с. 52. Фейгин М. Музыкальный опыт учащихся // Вопросы фортепианной педагогики. М.: Музыка, 1971. с. 339. 53. Фейнберг С. Пианизм как искусство. М.: Музыка, 1969. 598 с. 54. Цатурян К.А. Чтение с листа как метод работы с учащимисяпианистами // Вопросы инструментальной подготовки студентов музыкальнопедагогического факультета. М.: МГПИ им.Ленина, 1971. с. 6597. 55. Цыпин Г.м. Обучение игре на фортепиано: Учебное пособие для студентов пед. Институтов по спец. № 2119 «Музыка и пение». М.: Просвещение, 1984. 176 с. 56. Цыпин Г. Исполнитель и техника. М.: Академия, 1999. 193 с. 40 57. Цыпин Г.М. Развитие учащегося – музыканта в процессе обучения игре на фортепиано. Учебное пособие. М.: Музыка, 1975. 106 с. 58. Шахов Г. Игра по слуху, чтение с листа и транспонирование в классе баяна. Учебное пособие. М.: Музыка, 1987. 190 с. 59. Щапов А.П. Фортепианная педагогика: методическое пособие. М.: Советская Россия, 1960. 171 с. 60. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды АПН СССР / Под ред. Давыдова В.В., Зинченко В.П. М.: Педагогика, 1989. 560 с. 61. ЮдовинаГальперина Т.Б. За роялем без слез или Я – детский педагог.М., 1996. – 192 с. АНАЛИТИЧЕСКАЯ ЗАПИСКА. Концепция развивающего музыкального обучения предполагает интенсивное и всестороннее развитие способностей учащихся в ходе обучения игре на инструменте. Чтение с листа является одной из наиболее важных, развивающих форм обучения детей. Но на практике данной форме работы не уделяется должного внимания, одной из причин которого является отсутствие научнообоснованной методики обучения чтению с листа в классе аккордеон и скептическое отношение части педагогов к чтению с листа как методу развития исполнительских умений. В работе теоретически обоснованы и практически проверены педагогические возможности чтения с листа как учебной формы работы в музыкальноисполнительском развитии учащихся. Опытная работа была организована на базе ДМШ п. Восточный в классе аккордеона с 2013 – 2016 гг. В ней были заняты 5 учеников средних классов, с которыми велась целенаправленная работа по чтению с листа и ученики, с которыми такой работы не проводилось. В конце 20152016 учебного года была проведена контрольная проверка чтения с листа. Она включала: анализ музыкального произведения и игру с листа. Эксперимент показал, что дети умеют анализировать самостоятельно или по наводящим вопросам педагога, они дают словесную характеристику содержанию и настроению произведения, отмечают его структуру, фактуру, жанровые особенности, средства музыкальной выразительности, анализируют элементы музыкального языка, выделяют типовые «ключевые» формулы. Намечают пути возможного упрощения фактуры в сложных местах. Это говорит об осознанной работе над произведением, о развитии профессионального мышления. После прочтения музыкального материала, преподаватели отметили, что дети стали лучше воспринимать и передавать эмоциональный строй произведения, чувствовать фразировку, соблюдать динамические оттенки, исполнять произведение в темпе указанном автором. Дети делают меньше остановок, не возвращаются к сыгранному, а при запинках стараются сохранить содержательную линию и движение музыки. Учащиеся стараются меньше смотреть на клавиатуру, воспринимают ноты графически, заметно, что дети заглядывают вперед, пытаясь предугадать дальнейшее развитие музыкальной мысли, использовать «ключевые» формулы. Дети овладели основными навыками чтения с листа, и это положительно отразилось на их музыкальном развитии. 41 Анализ записей педагогического дневника показал, что дети стали быстрее ориентироваться в новом материале, что способствует скорейшему разучиванию произведений. Учащиеся познакомились с эскизной формой работы над произведением – все это пополнило их репертуарный багаж, способствовало расширению музыкального кругозора. Дети проявляют самостоятельность в работе над произведением, стараются проанализировать его, выделить трудные места, отметить типовые формулы, подобрать удобную аппликатуру, расставить смену движения меха, наметить план предстоящих действий, применяют наиболее эффективные методы работы над музыкальным материалом. Работа учащихся стала осознанной, сосредоточенной, целенаправленной. Они вместе с педагогом мыслят, сравнивают, сопоставляют, слушают, обобщают. Дети с интересом и большим желанием занимаются на уроке, растет их познавательная активность. Кроме того, уровень развития детей определялся по их исполнительским результатам. С этой целью проводился анализ отчетных и концертных выступлений, который отметил рост их профессионального мастерства учащихся. Оценки академических экзаменов стали выше. Дети увереннее чувствуют себя на сцене, их игра стала более эмоциональной и выразительной. При случайных остановках и ошибках, они умеют найти выход из положения (начать с опорной точки, сымпровизировать, подхватить текст дальше), не возвращаясь к началу, как это было раньше. Все эти положительные сдвиги говорят о динамике музыкального развития учащихся. Опытная работа показала эффективность разработанных методических условий. Достигнуты положительные результаты продвижения учащихся в исполнительской практике, в развитии эмоциональной отзывчивости, слуха, ритма, памяти, мышления. Повышение уровня музыкального развития доказывает, что чтение с листа является развивающей формой обучения игре на инструменте. Методическая разработка была внедрена в практику подготовки учащихся аккордеонистов в ДМШ и может быть использована в работе классов других дисциплин. СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРЕ. Саламатова Ирина Аркадьевна преподаватель по классу аккордеон ДМШ п.Восточного, заведующая отделом народных инструментов. Закончила Краснотурьинское музыкальное училище, Ур ГПУ факультет «музыкальное образование». Стаж педагогической работы 30 лет. Домашний адрес: 624975, Свердловская область, Серовский район, п.Восточный, ул. Луначарского, д.43. тел. (дом): 89089037248 42

Методическая разработка " «ЧТЕНИЕ С ЛИСТА КАК РАЗВИВАЮЩАЯ ФОРМА УЧЕБНОЙ РАБОТ С УЧАЩИМИСЯ - АККОРДЕОНИСТАМИ В ДМШ»

Материалы на данной страницы взяты из открытых истончиков либо размещены пользователем в соответствии с договором-офертой сайта. Вы можете сообщить о нарушении.

29.03.2019