Методическая разработка "Методические системы вокально-хорового обучения прошлого и настоящего"

Муниципальное автономное учреждение дополнительного образования «Детская школа искусств имени П.И. Чайковского» муниципального образования города Ноябрьск Методическая разработка на тему: «Методические системы вокально­хорового  обучения прошлого и настоящего». выполнила:   преподаватель   по классу сольного пения  МАУ ДО ДШИ  им. П. И. Чайковского                                                                                  Сафонова Е.С 1 г. Ноябрьск 2018г. План работы: 1.Вступление. Специфика вокальной работы в ансамблевом  пении… 2. Вокально­методические приемы М. И. Глинки и А. Е.  Варламова. 3.Методика Г.Я.Ломакина и А. И. Рожнова  4.Разработки конца девятнадцатого­нач. XXвека: «Метод  обучения хоровому пению» (1883) Н. П. Брянского и др. 5. Метод Чеснокова, А. А. Егорова, Г.А. Дмитревского 6. Методика Н. М. Данилина. Г.А. Струве «Хоровое  сольфеджио». 7.Заключение. 8.Список источников 3 5 9 11 15 17 18 19                   2 Специфика вокальной работы в ансамблевом пении. Вступление. Р. Шуман в советах молодым музыкантам писал, что музыкальность  лучше всего развивается в хоре и оркестре. Л. Собинов  утверждал, что  привил  основные певческие навыки в хоре. Про Ф. Шаляпина известно,  что он просил у хормейстера разрешения "настроить голос" в хоре.       В хоре смолоду пели известные артисты: А. Нежданова, Е. Степанова,  И. Рупин, Д. Смирнов, А. Давыдов, Н, Шевелев, О, А. Петров,  В. Р.  Петров, В. Касторский, Н. Озеров, Б. Гмыря, Г. Отс, В. Атлантов и  многие другие. Большинство из них и приобщилось к вокальному  искусству с помощью хора. Среди певших в хоре имена зарубежных  корифеев ­ Д. Рубини, Э. Карузо,  Б. Джильи, и мн. др.       Хоровое пение, как искусство массовое выявляет певческие голоса и  помогает наладить вокальную технику. Сольное и хоровое пение родственны.  Но есть и особенности того и  другого. Поэтому об участниках  коллективов ансамблей следует сказать отдельно.      Как  индивидуально работать с голосом певца ансамбля?  Симфонические дирижеры знают, что игра в оркестре резко отличается   от сольной  (атака звука, подчинение тембра группе и т. д. ).   Недостаток консерваторского обучения дирижеры видят в том, что там, уделяя  внимание приемам сольной игры, мало учат принципам  игры  в   коллективе.      Аналогично и певцов хора не следует учить только как солистов. От певца академического хора, как и от солиста, требуется округлое,  опёртое, льющееся звучание. Но полётность, сила, насыщенность,  металличность и сочность голоса играют для него меньшую роль, чем,  например, для оперного певца.       Голоса с индивидуальной окраской выделяются в хоре, нарушая  слаженность звучания. Например, у С. Лемешева  и  Козловского  красивые, но различные по тембру голоса. Их было бы трудно  соединить  в одной  партии  хора.      Не подавляя индивидуальные особенности голосов, педагог все же не  должен культивировать  у певцов  хора своеобразие тембра. В голосах  3 участников ансамбля нужно развивать в первую очередь  те качества,  которые позволят звучания многих привести к «общему знаменателю» Классического пения нет без певческой опоры, которая дает ощущение  эластичного подскладочного  давления  воздуха. Певцы хора имеют  наклонность к  заглушенному, вялому звучанию. В индивидуальном пении у певцов хора нередко отсутствует умение петь форте. Малая  применимость энергичного звука в условиях совместного пения снижает  активность дыхательных мышц. Эти недостатки с позиции сольного  звучания объясняются не только умеренностью хоровых голосов, но и  особенностями хоровых голосов, но и особенностями хорового пения.   4 II. Вокально­методические приемы М. И. Глинки и А. Е. Варламова.      В России вокальное воспитание издавна строилось на методе,  характерном для чтения псалмов ­ нараспев, в среднем, разговорном  регистре голоса.       Опираясь на народно­певческие традиции, М. И. Глинка и А. Е.  Варламов разработали собственные вокально­методические приемы,  которые, как отмечают исследователи, отличались от традиционных  методов обучения зарубежной (в частности, итальянской) вокальной  школы. Многие из приемов вокального обучения, предложенных Глинкой и Варламовым, легли в основу создания русской школы пения, послужив  методической системой, которая впоследствии стала использоваться не  только в сольной певческой практике, но и в хоровой.  Методические пособия М.И. Глинки появились в  первой половине  XIX  в.: «Семь этюдов для контральто» , написаны в 1829 г. для певицы Н. И.  Гедеоновой, «Этюды для сопрано» (1833), «Упражнения для уравнения и  усовершенствования гибкости голоса и методические к ним пояснения»  (написаны в 1836 г. для баса О.А.Петрова).       О своих занятиях с певчими Придворной певческой капеллы Глинка  вспоминал: «Мой способ преподавания состоял в разборе скалы, т. е.  гаммы. ­ обозначения полутонов, следственно изыскания причины  употребления знаков повышения и понижения; впоследствии писал я на  доске двyx­голосные короткие задачи, заставлял сперва сделать разбор,  потом спеть одну, потом разобрать и спеть другую партию, потом всех  вместе, стараясь образовать слух учеников моих и выверить голоса их». Метод Глинки предписывал усовершенствовать вначале «натуральные  тоны, без всякого усилия берущиеся», то есть примарные звуки,  расположенные в диапазоне октавы (для голоса О. А. Петрова, имевшего  диапазон до большой октавы ­ соль первой) или менее октавы (для  5 голосов обыкновенных). Только «усовершенствовав эти натуральные  тоны», пишет Глинка, «мало­помалу потом можно обработать и довести  до возможного совершенства остальные звуки». Иначе говоря,  расширение диапазона голоса происходит при условии  присоединения к примарным тонам звуков смежных регистров,  «берущихся с усилием». Метод Глинки называют концентрическим,  потому что упражнения выстроены по принципу развития от центральных тонов голоса, на которых держится спокойная речь человека, к тонам,  окружающим центр голоса.       Упражнения, разработанные Глинкой, расположены таким образом,  что из 18 упражнений 8 посвящены интервалу терции. Это объясняется  тем, что терция ­ самый легкий для слуха гармонический интервал, и при  движении голоса по смежным ступеням в пределах терции он  поднимается и опускается вокруг центра, способствуя уравнению  звучания. После изучения всех интервалов в пределах октавы Глинка  предлагал упражнение в подъеме и спуске голоса на секунду, которое, по его мнению, труднейшее ­ «брать вторую ноту, равною силою с первою, и  прямо попадать на тон, не тянувши». Поясняя последнее упражнение ­  пение диатонических гамм, Глинка утверждал, что «гаммы эти, петые с  означенными наблюдениями, уравняют голос так, что при пении мотива  ни одна нота не вскрикнет, а все будут равны, кроме тех, кои самим вам  заблагорассудится взять сильнее». Учитывая фонетические особенности  русского языка, Глинка советовал «тянуть гаммы на литеры «А»  (итальянское), т. е. округленное, прикрытое а. При этом он рассчитывал  получить требующуюся для правильного художественного пения  высокую певческую позицию, ясность дикции, нормальное певческое  вибрато умеренную округленность звука, а следовательно, и усиленную  гармоническими обертонами более красивую тембровую окраску. Глинка рекомендовал «в начале обучения пению не делать cresceпdo, как тому  учат старинные учителя, но, напротив, взяв ноту, держать ее в равной  силе, что гораздо труднее и полезнее».       В 1840 г. была издана «Полная школа пения» А. Е. Варламова. Как и  Глинка, Варламов предлагал «начинать пением в продолжение получаса  средних  звуков, которые не требуют никакого усилия». Особое внимание он обращал на необходимость выравнивания регистров голоса.       Так, Варламов советовал дискантам (сопрано) при переходе к  соединению грудного и среднего регистров смягчать последний грудной  6 звук и усиливать первый звук среднего регистра, чтобы установить  между ними равенство. При соединении среднего регистра с головным ­  наоборот, усиливать последний звук «среднего голоса» и смягчать «голос головной», от природы более резкий и сильный у женских голосов. Вот  несколько методических советов, содержащихся в «Полной школе  пения» Варламова:  *... Ученик может упражняться в вокализации с самого юного возраста.  Когда он выучится открывать рот и придавать ему форму, наиболее  способную для воспроизведения звука, надобно заставлять его петь не  спеша и при медленном такте (темпе) не целые гаммы, как обыкновенно  делается, но только ноты, которые он будет выпевать без труда. Надобно  дать ему полное понятие о расстояниях от одного тона гаммы до другого и заставлять его верно схватывать интервалы, как соединенные, так и  раздельные. < ... > Недостаток голосов происходит более всего ... оттого,  что часто самые счастливые органические способности истребляются от  упражнений, которые не только что преждевременны и превышают собою силы учащихся, но большей частью несообразны с вокализациею, которая совершенно отличается от вокализации, свойственной неорганическому  (музыкальному) инструменту…  *... Учащийся должен петь стоя, без телодвижений и держаться прямо ...  привыкать к естественному раскрыванию рта. При пении пусть на лице  его выражается улыбка, но он не должен не слишком много, ни слишком  мало раскрывать рот, чтобы избегнуть горловых и носовых звуков,  которые бывают обыкновенно следствием той или другой из этих  погрешностей. Язык должен укладываться так, чтобы мог слегка  касаться нижних зубов…  *... Не надобно сжимать зубы и сближать губы, придавая им некоторую  напряженность ... При развитии объемности голоса надобно поступать  весьма благоразумно и вначале довольствоваться тем, чтобы учащийся  допевал гамму до той ноты, которую может легко взять, а впоследствии  можно прибавлять по полутону вверх и вниз, но с надлежащей  осторожностью... Вначале заниматься только образованием голоса в его  природном пространстве. Заставлять учащегося петь только такие пьесы, которые соразмерны с его голосом, и не обременять его слишком  высокими напевами. Когда природный голос достаточно укрепится, то  распространить такое упражнение на два полутона, которые прибавятся  7 к верхним и нижним тонам, и придавать им круглость, силу и полноту  природных звуков… *…Так как певческие звуки происходят во время выдыхания, то  образование голоса есть явление, зависящее от выдыхания, и потому­то  умение сбережения воздуха составляет одну из важнейших частей  певческого искусства. Действие дыхания должно совершаться  нечувствительно, (вероятно, без форсирования), плавно, без резких  движений, без шума и без сильного выпускания воздуха, содержащегося в груди. Продолжительное дыхание есть одно из важнейших преимуществ  певца, и потому должно стараться приобрести его прилежными  упражнениями.… Первые упражнения в искусстве дыхания должны  клониться к тому, чтобы развить, укрепить грудь как посредством  обыкновенного выпевания нот, так и без издавания голоса, упражняясь  только в том, чтобы брать скоро и без шума и удерживать дыхание не  более как на десять или пятнадцать секунд; впоследствии же можно  продолжить до двадцати и т.д .  *... Места, в которых непременно должны разрешаться вдохи,  следующие:  1) кадансы, или окончания фраз;  2) паузы, или места молчания;  3) моменты, предшествующие задержаниям (ten.), трелям и  продолжительным пассажам Полудыхания допускаются:  1) перед синкопами и после отрывистых нот;  2) после исполнения продолжительной ноты;  3) после одной из частей и сильного места фразы. В особенности должно  избегать вдоха:  1) во фразе, у которой нет естественного разделения;  2) на средине слова;  3) после диссонанса, за которым следует его разрешение.  *... Если ученик всегда понижает, заставляйте его петь в тоне мажорном.  Если же он повышает, то чаще заставляйте его петь в тоне минорном»  8 III.Методика Г.Я. Ломакина и А. И. Рожнова Другая значительная публикация середины XIX в, связана с именем  русского хорового дирижера, педагога Г.Я.Ломакина и называется  «Краткая метода пения». Книге предпослано вступление, в котором  говорится: «До сих пор в России нельзя было похвалиться успешным  развитием искусства пения, да и нельзя было ожидать его, потому что на  пение не все смотрели как на искусство, требующее особого изучения, и  не заботились преподавать его со всеми необходимыми,  первоначальными правилами, составляющими основание этого искусства, и знание которых уясняет и много облегчает дальнейший его ход».  < ... > Много раз затронут был вопрос о введении обучения пению в  программу общего образования; многие уже и принимались за дело, но  результатов удовлетворительных еще не оказывалось, потому что  невозможно выучить хорошо и правильно петь, не дав предварительно  ученикам ясного понятия об основных правилах музыки. А так как успех  зависит от правильного начала, то нужно обратить все внимание на  систему преподавания. < ... >       Чтобы  сколько­нибудь помочь в этом несовершенстве элементарного  преподавания, я предлагаю здесь руководство к обучению пения, в  котором изложены вкратце главные правила музыки и примеры для  пения. Эти примеры были уже применяемы к делу в продолжение многих 9 лет и постоянно производили успешное действие на развитие понятий и  способностей как малолетних, так и взрослых учеников, нисколько не  неподготовленных к пониманию музыки».  В «Краткой методе» ­ два раздела. Первый посвящен музыкальным  вопросам, второй содержит нотные примеры, иллюстрирующие основные  понятия.       Как и большинство методических публикаций того времени, «Краткая метода пения». Ломакина в качестве нотных примеров использовала  вокализы, упражнения в  сольфеджировании, русские народные песни,  каноны, небольшие авторские сочинения и духовные песнопения ­  псалмы, тропари и пр.       Книга «Руководство для обучения пению» А. И. Рожнова, регента,  учителя пения в Придворной певческой капелле, посвящена выработке  певческих навыков. Автор пособия рекомендовал с первых же занятий  уделять большое внимание приемам филирования звука: «Уметь  переводить дух вовремя пения составляет важное искусство, и потому  учитель с первых уроков внимательно следит за учащимися, чтобы они  вдыхали в себя воздух полной грудью, причем должен быть достаточно  открыт рот, дабы при втяжении воздуха не было шипения. Вдыхать  воздух следует быстро, а выдыхать медленно, соображаясь с тем,  сколько требует тянуть звук».       Вокальное обучение Рожнов связывал с изучением нотной грамоты,  развитием слуха посредством пения гамм, интервалов, которые сначала  советовал представлять умозрительно, а затем пропевать. Переходы с  ноты на ноту следует осуществлять точно, чтобы «не волочить звука и  чтобы слышны были только две ноты: нижняя и та, на которую певец  перейдет». 10 IV. Разработки конца девятнадцатого­нач. XXвека: «Метод обучения хоровому пению» (1883) Н. П. Брянского и др.      Возрастающий массовый интерес к хоровому пению во второй  половине XIX века вызвал необходимость организации Русского  хорового общества (1878), сыгравшего значительную роль в развитии и  пропаганде отечественного хорового искусства. Результатом  практической деятельности Общества стало появление многих хоровых  коллективов. Возросла потребность в методической литературе по  обучению хоровому пению. Такой работой явился «Метод обучения  хоровому пению» (1883) Н. П. Брянского, руководителя Санкт­ Петербургского хорового общества, известного учителя пения. Книга  была посвящена проблемам развития музыкальных способностей детей, в ней нашли отражение наиболее прогрессивные взгляды на обучение  хоровому пению. Впервые в учебно­методической литературе Брянский  рассматривает музыкальные способности ,как сумму качеств,   включавших слух, голос, ритмическое и тональное чувство. Координация музыкального слуха и голоса певца приводит Брянского к правильной  мысли о воспитании осознанного слухового анализа и контроля над  11 певческим процессом. Придавая значение развитию у певцов чувства  ритма, он подчеркивал, что оно «должно быть развито и изощрено до  такой степени, чтобы не внешние тактовые удары управляли мерою  звуков, а та внутренняя жизнь, которая, как маятник в механизме часов,  продолжала свое движение беспрерывно»  Брянский выступал за  обязательное систематическое обучение  хоровому пению всех без  исключения детей.  Активные разработки методов начального обучения пению велись  не только в культурных центрах России, но и во многих ее регионах: в  частности, в 1888 г. В Тифлисе появилась  книга учителя пения ­ регента  О. В. Вольшевского «Общедоступное руководство к изучению пения в  двух частях», в которой собраны воедино музыкально­теоретического  плана, так и собственно вокально­хорового). Деятель народного образования С. И. Миропольский полагал, что  пение не только должно, но и объективно может стать всеобщим в  музыкальной жизни. Предлагая ввести в обучение одиночное и хоровое  пение, он особо выделял хоровое, которое, по его словам, является  навыком к дружному, совокупному действию; разумным стремлением  общими усилиями достигнуть цели.      Большой популярностью пользовались методические сборники  учителя пения и регента А. Н. Карасева. Цель сборников заключалась в  том, Чтобы «дать обществу возможно большее число лиц, знающих  музыкальную грамоту и умеющих применять ее на практике. «Задачи  Карасев определил так: научить учащихся петь начальные молитвы и  соответствующие тропари и песнопения «с голоса», но предпочтительно  по нотам или другим знакам, в один голос; научить учащихся петь те же  молитвы, песнопения и тропари двунадесятых праздников в два голоса;  организовать однородный церковный хор из учащихся ­ мальчиков или  девочек, или тех и других вместе, или организовать смешанный хор».      В методическом пособии Карасева «Начальные уроки пения»,  рекомендованном для обучения пению в народных церковно­приходских  школах и первых классах учебных заведений, на примерах молитв и  тропарей последовательно изучались строение мажорной гаммы,  ритмическое деление и многие другие элементы теории музыки.             Диапазон начальных песнопений не превышал кварты. Песнопения  нотированы в «до мажоре», хотя автор оговаривает их исполнение «в  тоне» ре, ми или фа, тем самым исключая неудобство пения в низких  12 тональностях. Совместно с изучением нотной грамоты проходило  знакомство с инвариантными особенностями церковных гласов,  знаменного распева, со способами записи в цефаутном ключе и  квадратными нотами.       Методические пособия Карасева пользовались огромной  популярностью и были направлены на обеспечение музыкально­ певческого образования во многих учебных заведениях России начала ХХ столетия. Так,  «Начальные уроки пения», вышедшие в 1902 г., были  переизданы к 1916 г. ­ 38 раз общим тиражом 154 тыс. экз., а  методическое пособие «Церковный хор» (в двух выпусках: 1однородный  хор, 2­й ­ смешанный хор), явившееся продолжением «Начальных уроков  пения», было предназначено для учительских институтов, учительских и  духовных семинарий, женских институтов, епархиальных  женских  училищ, женских гимназий и прогимназий, духовных училищ и вообще  для школ и учебных заведений с курсом не менее 4,5 лет, а также для  хоров мужских и женских монастырей.       Отдельного внимания заслуживает методика вокальной работы  Д. И. 3арина, московского учителя пения и регента, описанная им в книге «О методе хорового пения и его принципе». Цель хорового пения в  школе Зарин видел в пробуждении и развитии эстетического чувства как  «всякого стремления к красоте, в чем бы она ни выражалась». Зарин  подчеркивал значение хорового пения в воспитательном воздействии на  умственные силы учащихся (сознание, память и воображение), волю,  физическую сторону человека. Нервом эстетического чувства Зарин  определял эмоцию интереса при условии сознательности, новизны и  разнообразия, соответствия изучаемого возрастным особенностям детей.  Курс обучения Зарин делил на 2 периода ­ обучение с голоса и обучение   по нотам.       Большое значение методист придавал тональному чувству и предлагал все упражнения строить на ощущении тоники. Изучение звуков  предполагалось начинать не с ноты До, а с СОЛЬ, принимая ее за тонику  и раздвигая постепенно рамки вверх и вниз по секундам. Добиваясь  красоты звука, Зарин советовал обращаться к эстетическому чувству  певцов, большое значение уделял методу показа учителем. Кроме того,  Зарин рекомендовал специальные упражнения на выработку  «инстинктивного умения» брать дыхание, предлагал также делать  предварительный анализ и разбор любого упражнения; советовал  13 начинать петь упражнения вполголоса, в медленном темпе, а затем  постепенно его ускорять, используя в пении разную динамику; отстаивал  художественность репертуара.       К разучиванию песни Зарин давал следующее указание: не затягивать  надолго разучивание;  ­ брать посильный репертуар;  ­ вначале знакомить с содержанием текста; предварительно исполнить  песню самому;  ­ показать строение песни ­ одинаковые и различные фразы; указать, где  брать дыхание;  ­ сначала выучить текст первой мелодической фразы;  ­ повторно исполнить выученную фразу с разбором направления  движения мелодии;  ­ графически изобразить мелодию;  ­ петь первую фразу должны сначала лучшие ученики поодиночке, потом  отдельные группы и только затем весь класс;  ­ по такому же принципу дается ритмический анализ, с записью  ритмического рисунка в конце анализа;  ­ вторая фраза разучивается подобным же образом, после чего обе фразы  соединяются.       Опыт работы известного педагога, хорового деятеля А. В.  Никольского отражен в ряде его методических трудов. Это «Начальный  учебник хорового пения в связи с элементарной теорией музыки,  изложенной в практических примерах» (совместно с Кашкиным, 1908­ 1909), «Энциклопедия школьного пения» в четырех выпусках (1916­ 1917), «Голос и слух хорового певца» (1916), «План практических  занятий по пению в школе и хоре» (1918), «Тембризация хора» (1924) и  др. В книге «План практических занятий ... » Никольский описывает  принципы вокальной организации хора, комплектования хоровых партий,  развития диапазона голосов и типичных тембровых черт звука, дает  советы, как  научить искусству пения нот с листа, как работать над разучиванием  хоровых произведений по партиям и на общей спевке, как сочетать  «черновую» И «беловую» работу в коллективе.       Для выработки точного интонирования на вокальной основе  Никольский рекомендовал:  14 ­ пропевать сначала два раздельно взятых звука интервала, потом спеть  их в слиянии, обращая внимание на более высокое интонирование  верхнего звука интервала, и далее, в процессе занятий, самим ученикам  находить интервал и интонировать на правильно организованном дыхании гласные: [а], [о], [е];  ­ петь интервалы от разных звуков вначале без определенной  длительности, потом отбивая рукой метрическую единицу размера;  ­ закреплять навыки интонирования интервалов на специально  подобранном песенном репертуаре. Песни должны исполняться в разных  тональностях, ибо пение в одной тональности притупляет слух и  внимание певцов. Важен личный показ педагога, так как обучение певцов  на начальном этапе подразумевает подражание живому голосу учителя, а  не звуку фортепиано;  ­ перед разучиванием произведения прочитать текст, отчетливо и  выразительно произнося слова. Это развивает дикцию и художественное  восприятие песни.  V. Метод Чеснокова, А. А. Егорова, Г. А. Дмитревского.      Необходимость систематизации основных моментов творческой  деятельности хорового организма нашла научно­теоретическое  обоснование в работах известных хоровых деятелей Чеснокова, А. А.  Егорова, Г. А. Дмитревского, обобщивших собственный опыт работы с  хорами и запечатлевших устоявшиеся традиции и методические  принципы практической работы выдающихся мастеров прошлого.       Книга П.Г. Чеснокова «Хор и управление им» (1940) вобрала в себя  рассмотрение множества проблем и явилась, по словам К. Б. Птицы,  своеобразной энциклопедией хоровой работы. Автором была  предпринята попытка создания строгой научной системы в области  15 исполнительского творчества. В книге два раздела. Первый раздел  касается вопросов хороведения, второй ­ методов практического  управления хором, или, как пишет сам Чесноков, хороуправления. Новый взгляд на проблематику хоровой работы выразился прежде всего.13  характерном определении понятия хора: хор а сарреllа, по мнению  автора, представляет собой полноценное объединение значительного  числа голосов, способное передавать тончайшие изгибы душевных  движений, мыслей и чувств, выраженных в исполняемом сочинении;  четком разграничении элементов хоровой звучности на ансамбль, строй,  нюансы.       В книге Чесноков а впервые описаны участки регистров хоровых  партий; выявлена возможность создания хоровой звучности на основе  регистровой системы; предложены специфические пометы­стрелки,  направленные на уточнение: Интонирования ступеней в мажоре и миноре; определены необходимые нормы организации хорового коллектива и  фазы репетиционной работы. Хотя большая часть книги рассматривает  звучность смешанного хора (с участием взрослых певцов), тем не менее  специфика работы с детскими хоровыми голосами не оставлена в  стороне. Многие рекомендации вокально­ методической работы,  изложенные в книге, основаны  на практическом  опыте работы  Чеснокова в Синодальном хоре. Вероятно поэтому, рассматривая  регистры и диапазоны певческих голосов, автор без оговорок  приравнивает женские голоса к детским, в частности мальчиковым,  голосам.        Если П. Г. Чесноков опирался на традиции московской хоровой  школы, то А.А.Егоров В своих книгах «Основы хорового письма» и  «Теория и практика работы с хором» основывался на петербургских  вокально ­  хоровых традициях, ярким представителем которых, в  частности, являлась Придворная певческая капелла (Петербургская  академическая капелла им. М. Глинки).       Книга «Основы хорового письма» непосредственно не  предназначалась для практической работы с хором, в ней в большей  степени рассматриваются хороведческие проблемы ­ теоретические  законы и правила создания хоровой звучнocти, удобного и правильного  использования хоровых голосов; направлена она главным образом в  помощь композиторам, пишущим музыку для хора.  16 Другая книга А.Егорова «Теория и практика работы с хором», вобрав  в себя почти весь материал из первой книги, стала одним из наиболее  полных методических пособий, раскрывающим все стороны организации  хорового процесса.  Большой практический опыт автора и серьезная научная аргументация  выделили эту книгу в разряд солидных исследований нашего времени. В  книге рассматриваются главным образом проблемы работы со  смешанным взрослым хором. Автор принципиально не разделяет  специфические особенности работы с детскими и взрослыми  коллективами, имея в виду единый уровень профессиональной  требовательности к хоровому звучанию. VI. Методика Н. М. Данилина, Г. А. Струве «Хоровое сольфеджио».      Значительным явлением в истории и теории современного хорового  исполнительства явились публикации о Н. М. Данилине, в которых  запечатлены принципы хоровой работы известного мастера.  В последние годы в системе школьного хорового обучения широко  применяется методика по освоению музыкальной грамотности (развитию  17 музыкального слуха, музыкальной памяти, чувства ритма и т.д.),  созданная и апробированная хоровым дирижером, композитором,  педагогом­исследователем в области детского хорового творчества Г.А.  Струве. Эта методика носит название «Хоровое сольфеджио», в основе  которой лежат принципиальные установки относительной сольмизации.  «Хоровое сольфеджио» состоит из игровых наглядных упражнений,  имеющих простую, доступную для ребенка форму, с соблюдением  основного педагогического принципа ­ от конкретного к абстрактному. В упражнениях «Хорового сольфеджио» объединены три важных  компонента: зрительный, слуховой, двигательный. Например, в качестве  зрительного ряда применяются ручные знаки. Сжатый кулачок ­ «раз»,  кисть вверх ­ «два», рука ладонью вниз ­ «три».Для ребенка это  своеобразные музыкальные ступени, по которым видно, что «два» выше,  чем «раз», «три» выше, чем «два». Систематические упражнения с  ручными знаками, а далее пение по руке (рука изображает «нотный  стан») интенсивно развивают координацию голоса и слуха и, как  утверждает автор, закладывают основы ладового слуха. Игры­ упражнения от простых попевок ведут к песням. При их разучивании  преследуются цели: выучить песню и развить навык пения по ручным  знакам, т. е развивается общая музыкальная грамотность детей. VII. Заключение. Очень ценна связь и преемственность индивидуальных и хоровых  занятий. Это возможно лишь при единстве вокальных  установок  преподавателей пения и хормейстеров.      Родство сольного и хорового пения несомненно, несмотря на  специфику того и другого. Неуместно их противопоставлять,  18 подчеркивая различия и игнорируя их близость. Иногда встречаются  мнимые "противоречия" между кружками сольного и хорового пения.            Руководитель вокального коллектива иногда заявляет, чтобы солист  не пел в хоре, где портится его голос. Мол, хор стирает сольный голос,  там  себя не слышишь и не следишь за качеством своего звучания. А иной хормейстер связывает форсированность и неспокойность звучания  солиста непременно с сольным, а не с плохим пением.       Разумеется, в практике сольного пения больше предпосылок для  появления крикунов. Солисту  необходимо быть слышимым  в одиночку  на галерке большого зала. Для этого порой не хватает  силы голоса и умения. Поэтому солисты ошибочно ищут "выход" в  форсировании звука.       Известно положительное влияние хорового пения на  музыкальную  культуру солиста, а в значительной мере и на его голос. Пение в хоре  вырабатывает спокойный, льющийся звук. В хоре не нужно бравировать  громкостью голоса, так как сложение нескольких голосов усиливает  звучание и делает его достаточным. Сочетание навыков хорового и  сольного пения благоприятно для начального этапа развития, включая  будущих солистов. Индивидуальное пение имеет тенденцию  активизировать силу голоса, а хоровое учит самоограничению звучания.  Так обретается «золотая середина». Хоровое пение как искусство  массовое выявляет певческие голоса и помогает наладить вокальную  функцию, делает ее естественной и автоматизированной.      Слабая сторона воспитания в хоре ­ недостаточно  дифференцированный подход к голосам. Певцы с несколько  отличающимися голосами вынуждены исполнять одну партию  одинаковым тембром. Для некоторых это отклонение от их природы. Но  при верных методических установках хороший голос в хоре не стирают,  не теряют. Если сольный голос не развивается в хоре, то в этом большей  частью повинен руководитель, а не природа хорового пения.  Список литературы: ­     Польская И. Камерный ансамбль:        История, теория, эстетика: Моногр. Харьков, 2001. 19 ­     Асафьев Б. М. И. Глинка. Л., 1978. ­     Багадуров В. Очерки по истории вокальной методологии.       Ч.2.М.1932;    Ч. 3. Вып. 1. М., 1937.  ­    Дмитриев Л. Б. Голосообразование у певцов. М., 1962.  ­    Дмитриев Л. Б. Основы вокальной методики. М., 1968.  ­    Дмитриев Л. Б. Солисты театра «Ла Скала» о дыхании в пении. ­       Труды гос. муз­пед. института им. Гнесиных , вып.  9, 1970.  ­    Жинкин Н. И. Механизмы речи. М., 1958.  ­    Заседателев Ф. Ф. Научные основы постановки голоса. М., 1925.  ­    Зданович А. П. Некоторые вопросы вокальной педагогики. М., 1965.  ­    Злобин К. В. Физиология пения в профилактике заболеваний голоса        у певцов. М., 1968.  ­    Иванов А. П. Об искусстве пения. М., 1963.  ­    Канкарович Л. И. Культура вокального слова. М., 1955. 20