Методическая разработка на тему: "Формирование пианистических навыков музыканта -исполнителя в ДШИ"

Муниципальное бюджетное учреждение дополнительного образования детей «Федоровская детская школа искусств» Методическая разработка на тему:                                Формирование пианистических навыков музыканта­  исполнителя в ДШИ Выполнила: Кунафина Наталья Валерьевна Преподаватель, концертмейстер МБОУДО «Федоровская ДШИ»   П.г.т. Федоровский, 2018 г. Пояснительная записка. Последние десятилетия ознаменованы появлением большого количества детских школ искусств   в   качестве   важных   культурных   центров   районного   и   городского   масштаба, учреждений   профессионального   образования   и   общеэстетического   развития   детей благодаря   концентрации   высокопрофессиональных   педагогических   кадров,   широкому спектру  организуемых видов  и форм образовательной,  культурно­ просветительной   и досуговой деятельности. Данная   работа представляет собой исследование проблем и возможностей   совершенствования   учебно­воспитательного   процесса   в   фортепианном классе детской школы искусств.           В   проекте   задействованы   учащиеся   фортепианных   классов   Федоровской   ДШИ, преподаватель специального фортепиано. В   качестве   результата   обучения   фортепианному   исполнительству   в   детской   школе искусств   традиционно   ожидается   достижение   учащимися   определенного   уровня профессионального   исполнительского   мастерства,   который   подразумевает высокохудожественное и высокотехничное инструментальное исполнение, формирование целого   комплекса   способностей,   знаний,   умений,   а   также   личностных   качеств,   в совокупности   составляющих   профессиональный,   духовный,   творческий   портрет личности начинающего музыканта. Процесс обучения фортепианному исполнительству в специальных   учебных   заведениях   традиционно   представляет   собой   индивидуальную форму общения педагога с учеником, вследствие чего от педагога правомерно ожидается глубокое изучение   личности  каждого  ученика  во   всех  аспектах, анализ  особенностей проявлений   его   индивидуальности,   осуществление   попытки   разработки индивидуализированной   педагогической   стратегии   для   работы   с   каждым   конкретным учеником класса, коррекции учебных планов и программ в соответствии с особенностями психофизиологического, интеллектуального, моторного, творческого развития ребенка. Наблюдения за работой фортепианных педагогов позволили сделать следующие выводы: 1) практически   все   педагоги   понимают   потенциальную   эффективность   осуществления индивидуализированного подхода к обучению детей игре на фортепиано по сравнению с выполнением типовых учебных программ; 2) осуществляемые   попытки   индивидуализации   учебно­   воспитательного   процесса   в фортепианном   классе,   как   правило,   носят   поверхностный   характер,   не   затрагивая проблемы   установления   глубинных   (психофизиологических)   причин   личностных различий; 3) иногда   в   педагогических   кругах   встречается   мнение,   что   главным   критерием эффективности   обучения   игре   на   фортепиано   (а,следовательно,   профессионального мастерства   преподавателя)   является   положительная   экзаменационная   оценка   и количество концертных выступлений ученика, что достижимо благодаря предъявлению завышенных требований и жесткому контролю за работой ученика. Я считаю, что методическая специфика профессиональной деятельности в фортепианном классе детской школы искусств обусловливается: 1) методологическими   подходами  и  дидактическими  принципами,  формирующими  стиль педагогического руководства и взаимодействия с учеником; 2) законами,   методами,         принципами,   формами   обучения   инструментальному исполнительству   как   особому   виду   репродуктивной,   созидательной   деятельности человека;                   3)законами,   принципами,   методами,   формами   обучения   инструментальному исполнительству   как   особому   виду   репродуктивной,   созидательной   деятельности человека;   4)психофизиологическими   особенностями   развития   специальных   качеств,   способностей, умений, наличие которых у начинающего пианиста необходимо для его профессионального становления. Это и определило направленность и результаты экспериментально­практической работы в фортепианном классе детской школы искусств. На современном этапе российского образования   наиболее   прогрессивным   подходом   к   обучению,   воспитанию   и   развитию детей является личностно­ ориентированный подход. Анализ   литературы   выявил   отсутствие   научных   трудов,   в   которых   бы   ставилась   и решалась проблема формирования и развития всех профессионально значимых качеств пианиста,   высказывались   бы   предложения   по   их   систематизации   для   оптимизации педагогического процесса. Решение данной проблемы составило цель исследования. Цель   качеств пианиста в процессе обучения в детских специальных учебных заведениях. Объект исследования:  процесс обучения фортепианному исполнительству в детских специальных учебных заведениях. Предмет   исследования:  профессиональных качеств пианиста. Задачи исследования: ­определить   ключевые   психофизиологические   основы   и   психолого­педагогические факторы   интенсивного   развития   профессиональных   качеств   музыканта   в   процессе обучения фортепианному исполнительству в ДШИ; ­сформулировать   организационно­педагогические,   музыкально­   эстетические   и психофизиологические   условия   и   критерии,   которые   необходимо   учитывать   при организации индивидуализированного обучения фортепианному исполнительству; ­разработать   технологию   развития   профессиональных   качеств   пианиста, способствующую   интенсификации   результатов   обучения   фортепианному исполнительству в ДШИ.      проекта:  разработка   технологии   интенсивного   развития   профессиональных основы   и   факторы   формирования   и   развития Основная часть. Достижение цели и решение задач проекта осуществляется в три этапа. I этап – организационный (рассчитан на период январь­май 2010 г.). На этом этапе были изучены и проанализированы  исследования многих отечественных ученых, музыкальных педагогов и музыкантов­исполнителей. Многие   ученые   и   педагоги   (E.H.   Задорина,   Н.О.   Гафурова,   О.В.   Гончарова,   М.А. Кононенко, В.Е. Кузьмин, ЕЛО. Лукаш, О.Б. Мочалова, В.А. Поляков, Е.В. Пономарева, М.Т.   Таллибулина,   Н.Э.   Тараканова)   проблему   выявления   и   развития   тех   или   иных профессиональных музыкально­ исполнительских, личностных социальных и творческих качеств   рассматривают   сквозь   призму   одаренности   (общей   или   художественно­ творческой), то есть с учетом более широкого базового спектра задатков, способностей, более высокого интеллектуального и творческого потенциала, на фоне специфических особенностей   психоэмоционального   и   социального   развития   личности   одаренного ученика. Несмотря на значимость развития профессиональных качеств в их неразрывном единстве, подавляющее   большинство   авторов   исследуют   лишь   отдельные   аспекты   данной проблемы:   специальные   (музыкальные)   ­   развитие   интонационного   слуха,   воспитание интонационной культуры пианиста (А.Р. Ачмизов, Е.О. Назарова), развитие музыкальной памяти (Ю.А. Пак), совершенствование тембрового слуха (О.И. Передерий), развитие исполнительского мышления и чувства стиля (Н.М. Смирнова), раскрытие и развитие музыкальности   (С.Е.   Фейнберг,   Ю.А.   Цагарелли),   а   также   общие   (личностные, социальные) ­ воспитание самостоятельности (Б.Л.Кременштейн), воли (В.И. Селиванов), повышение   работоспособности   (В.И.   Рождественская),   формирование   и   усиление мотивации (A.A. Савельев).   Анализ   литературы   выявил   отсутствие   научных   трудов,   в   которых   бы   ставилась   и решалась проблема формирования и развития всех профессионально значимых качеств пианиста,   высказывались   бы   предложения   по   их   систематизации   для   оптимизации педагогического процесса. Решение данной проблемы составило цель исследования. Этапы реализации педагогического проекта: Этапы Цель Форма работы Содержание Ответств.­е Сроки  Создание и  Создание  методических внедрение в работу  разработок  комплекса приемов и  для  методов использования   Исследование  Создание  результатов  методических  практической  рекомендаций и  деятельности. пособий. Открытые  уроки,  творческие  площадки,  Анализ,  обобщение  полученных  результатов,  Сентябрь  Кунафина  2010­май  Н.В., педагоги  2012 года. Федоровской  Кунафина Н. Сентябрь  2012­май  2014 года. п а т э   I I й и к с е ч и т к а р П п а т э   I I I а щ б о б О й и щ ю II этап – практический (рассчитан на период сентябрь 2010 г. ­ май 2012 г.). II       этап исследования включал проведение обучающего педагогического эксперимента, цель которого   —   получение   результатов,   подтверждающих   эффективность   разработанной педагогической технологии интенсивного развития профессиональных качеств пианиста в процессе обучения в фортепианном классе детской школы искусств.          Содержание процесса обучения фортепианному исполнительству, его актуальные направления   диктует   музыкальное   искусство,   современные   тенденции   его   развития   и проблемы эффективного обучения музыкально­ исполнительскому творчеству. Одной из наиболее   сложных   по   своей   структуре,   содержанию   и   возможностям   практического решения   является   проблема   выявления,   формирования   и   совершенствования профессиональных качеств музыканта­исполнителя. Процесс обучения фортепианному исполнительскому искусству должен строиться, в первую очередь, с позиций личностно­ ориентированного   педагогического   подхода,   так   как   предполагает   индивидуальную форму обучения, в рамках  которой  педагог  выстраивает  взаимоотношения  с каждым учеником в отдельности. Таким образом, главным объектом педагогического и психофизиологического изучения для решения поставленной проблемы является личность  как уникальная совокупность стремлений,   потребностей,   чувств   и   эмоций,   физиологических   задатков,   психических качеств,   способностей,   присущих   конкретному   человеку   на   определенном   этапе   его жизненного пути.            Для достижения высоких результатов обучения фортепианному исполнительству, в первую очередь, необходимо обеспечить появление у учащихся стойких потребностей в общении с лучшими произведениями музыкального искусства, в познании ­ расширении музыкально­   эстетического   кругозора,   переживании   глубоких   эстетических   чувств, выражении собственных вкусов, суждений, в образовании ­ изучении музыкальной науки, повышении музыкальной грамотности, совершенствовании исполнительской техники, в собственном   творчестве   ­   воспроизведении   (исполнительском   сотворчестве), импровизации и сочинении. Реализация при этом личностно­ориентированного подхода обусловливает   необходимость   составления   индивидуального   плана   педагогических действий,   предполагающий   подбор   видов   деятельности,   методов   обучения,   форм педагогического,   психологического   и   эстетического   воздействия,   художественных средств   с   учетом   уровня   развития   конкретного   ученика.   Анализируя   проблему определения   доминирующего   типа   темперамента   ученика   и   управления   его темпераментом,   современные   педагоги,   как   правило,   оперируют   классификацией Гиппократа   ­   Павлова,   в   соответствие   с   которой   выделяются   четыре   основных   типа темперамента: 1)сангвиники ­ сочетание силы, лабильности, уравновешенности; 2)холерики­ сочетание силы, лабильности и преобладание возбуждения; 3)флегматики ­ сочетание силы, инертности и уравновешенности; 4)меланхолики­сочетание слабости, инертности и преобладание торможения.            Обобщенное определение типа темперамента может помочь в выборе методов и приемов при работе с учеником. Сангвиник  легко   берется   за   любую   новую   работу.   Такой   ученик   работоспособен,   но быстро   остывает,   если   встречается   с   трудностями   или   необходимостью   детальной проработки   технически   сложного   материала,   длительной   работы   над   однообразными упражнениями. Музыкальное произведение сангвиник учит быстро, но «дорабатывает» с трудом,   так   как   эмоциональная   сторона   и   привлекательность   освоенного   материала быстро тускнеют. Ребенок с таким темпераментом любит выступать на эстраде, легко может импровизировать, экспериментировать при выборе темпа, штрихов. Что касается вопроса психоэмоциональной устойчивости, то сангвиник волнуется сильнее или слабее в зависимости  от  обстоятельств  и  конкретных  слушателей:  на  эстраде  играет  ярко, но возможны   темповые   и   технические   погрешности   и   срывы;   при   удачном   выступлении склонен   к   хвастовству,   при   неудачном   ­   легко   убеждает   себя   в   возможности реабилитации; замечания воспринимает спокойно, не обижается, но не всегда учитывает их. Холерик  с   увлечением   берется   за   освоение   новой   пьесы,   если   она   ему   нравится,   и практически перестает работать в обратном случае. В техническом отношении склонен к ускорению темпов, форсированию звучности. Обычно такой ребенок сильно волнуется перед   публичным   выступлением,   но   на   эстраде,   как   правило,   играет   лучше, эмоциональнее,   чем   на   уроке   или   на   репетиции,   склонен   к   творческим   озарениям   и взлетам, долго испытывает внутренний подъем после удачного выступления. Однако в эмоциональном   плане   холерик   очень   неустойчив:   срывы,   если   бывают,   ­   довольно крупные.   Причины   неудачных   выступлений   ищет   вовне.   Замечания   вызывают   обиду, поэтому   высказывать   их   нужно   возможно   тактичнее,   не   забыв   подчеркнуть положительные стороны. Флегматик ­ уравновешен, может быть активным в обучении и творчестве, но с трудом переключает   внимание   и   приспосабливается   к   новой   обстановке;   однако,   войдя   в рабочий   ритм,   настойчив   и   работоспособен.   Такой   ученик   обладает   выдержкой   и самообладанием,   но   мало   эмоционален,   поэтому   выступления   на   эстраде   ему необходимы, так как повышают эмоциональную восприимчивость. При этом волнуется флегматик достаточно сильно, но выступает стабильно. Замечания педагога переносит спокойно и деловито. Меланхолик тревожно переживает любые изменения обстановки и отношения педагога, мало работоспособен, быстро утомляется, очень впечатлителен и эмоционален. В классе, в привычной атмосфере такой ученик играет лучше, чем на репетиции или концерте, но иногда бывают очень яркие исполнения, значительно превышающие обычный уровень. От сильного   волнения   меланхолик   теряется,   поэтому   ему   требуется   постоянная психологическая   поддержка   педагога   и   родителей.   Неудачи   ученик   преувеличивает, переживает их долго и болезненно. Это означает, что замечания такому ученику должны делаться осторожно и носить дружелюбный оптимистический характер. Для развития эмоциональной устойчивости меланхолику необходима постоянная тренировка и частые выступления в концертах с репертуаром меньшей трудности. Желательно повторение одних и тех же пьес. Согласно принятым критериям, меланхолики по сравнению с холериками относятся к «мыслителям»:   у   них   выше   уровень   вербального   интеллекта,   больше   разница   между вербальным и невербальным интеллектом (в пользу вербального). Холерики же относятся скорее к «художникам» с соответствующим комплексом показателей: меньшим уровнем вербального   интеллекта,   меньшей   разницей   между   вербальным   и   невербальным интеллектом и лучшим непроизвольным запоминанием. Конечно, любого учащегося, как правило, нельзя причислить  полностью к одному из вышеперечисленных   типов,   большинство   из   них   сочетают   в   той   или   иной   пропорции качества двух или даже трех типов темперамента. Обычно решающим при определении педагогической стратегии, условий, форм, методов обучения и репертуарной политики является наличие в психологической характеристике ученика типовых черт флегматика или   меланхолика   и,   соответственно,   сильного   или   слабого   типа   нервной   системы. Данные,   полученные   при   изучении     учащихся,   однозначно   говорят   о   наличии   связи показателей   свойств   нервной   системы   с   эффективностью   обучения.   Ведущими факторами,   влияющими   на   организацию   более   эффективного   обучения,   оказались, главным образом, сила процесса возбуждения и подвижность нервных процессов. Учащихся   с  сильным   типом   нервной   системы   отрицательная   оценка   стимулирует,  со слабым ­ угнетает, может привести к развитию комплекса неполноценности. Внимание таких   учащихся   особенно   активно   следует   переключать   на   само   произведение, продумывание исполнительского плана, точное выполнение темповых и динамических указаний; полезно также прорепетировать с учеником предконцертные действия: выход на   эстраду,   посадку,   мысли,   эмоциональный   настрой   перед   началом   исполнения, предложить в течение нескольких дней перед выступлением создавать в памяти образ начала   сценического   выступления   со   всеми   деталями   обстановки   и   поведения исполнителя.   Ранимость   и   неустойчивость   детской   психики   требует   чуткого   и внимательного   отношения   к   ученику   после   концерта.   При   любом   итоге   выступления оценка   педагога   должна  быть   выстроена   в   оптимистических   тонах.   Поощрительная оценка с условием осознания учеником причины поощрения может являться единичным актом психологической поддержки данного ученика со стороны педагога. Результатом   изучения   научно­педагогических   и   методических   трудов   по   данной тематике   и   сравнительного   анализа   условий,   факторов,   особенностей   и   сложностей становления   профессиональных   музыкантов   в   процессе   обучения   фортепианному исполнительству   явилось   умений, психофизиологических особенностей, характерологических свойств личности, которые в совокупности составляют профессиональную основу пианиста:  перечня   способностей,   составление   гармонической   ткани, 1) исполнительский   артистизм   ­   способность   передать   слушателю   эмоциональность мелодии, гармонии, полифонии исполняемого музыкального произведения, темперамент авторского стиля; креативность   ­   умение   найти   альтернативный   и   одновременно   оригинальный   способ решения поставленной проблемы; 2)музыкальность   натуры   ­   повышенная   чувствительность   к   музыке,   эмоциональная восприимчивость   интонации,   полифонической   формы, ритмического рисунка; 3)работоспособность ­ способность длительный период времени эффективно выполнять определенный вид деятельности по требованию педагога или собственному убеждению благодаря аккумуляции физических и психических усилий; 4)музыкальный   интеллект   ­   объединяет   широкий   эстетический   кругозор,   глубокое понимание   искусства,   способность   к   сравнительно­   аналитической   умственной деятельности в области истории и теории музыкального искусства; 5)память   (зрительно­слуховая)   ­   способность   быстро,   правильно   и   фундаментально усваивать получаемую информацию, является также условием формирования широкого эстетического кругозора; 6)внимание ­ способность концентрировать  все душевные, волевые, интеллектуальные силы на изучении определенного материала; 7)музыкальное мышление ­ владение интонационным, гармоническим, полифоническим языком,   что   предполагает   наличие   чувства   лада,   обладание   острым   звуковысотным слухом; 8)теоретическая и практическая музыкальная грамотность — знание основ музыкальной науки ­ элементарной теории музыки, сольфеджио, адекватное применение имеющихся знаний на практике (в процессе технической работы над произведением, импровизации, сочинения); 9)_желание   заниматься   собственным   творчеством   (успешные   попытки   импровизации, сочинения, изобретательность); 10)сознательность творческой работы (интеллектуальная и практическая деятельность определена   четкими   мотивами,   целями,   задачами,   результатами,   перспективами творчества); 11)профессиональная коммуникативность ­ благожелательный настрой на обмен опытом, достижениями, дружелюбие, желание и способность устанавливать профессиональные и досуговые, учебные и творческие контакты; 12)познавательный интерес ­ стремление к постоянному получению новой информации, непрерывному самосовершенствованию способностей и умений; 13)психологическая   готовность   к   упорному   труду   ­   обусловливается   сильным, уравновешенным   типом   нервной   системы,   обусловленным   природно­генетическими факторами, либо целенаправленно воспитанная вследствие длительных психологических тренировок по совершенствованию характера; 14)целеустремленность   —   способность   ставить   четкие   цели,   определять   наиболее эффективную   стратегию   действий,   достигать   установленные   цели,   преодолевая трудности любого характера; 15)организованность ­ внутренняя собранность, умение систематизировать собственную деятельность, оптимизировать усилия; 16)инициативность   ­   определяется   либо   психофизиологическими   особенностями (преобладание   сильного   и   подвижного   типа   высшей   нервной   деятельности),   либо наличием   богатого   теоретико­практического   опыта   в   определенном   вопросе,   виде деятельности; 17)стрессоустойчивость   ­   умение   сохранять   душевное   спокойствие,   эмоциональный баланс,   высокую   работоспособность,   уверенность   в   собственных   силах   в   условиях длительной, осложненной трудностями, работы или в напряженных ситуациях; 18)усидчивость ­ умение глубоко вникнуть в определенную проблему и на протяжении длительного   времени   искать   способы   ее   разрешения,   сохраняя   эмоциональное спокойствие   и   интеллектуальную   концентрацию   до   достижения   положительного конечного результата; 19)самостоятельность   ­   способность   к   самоорганизации,   определению   и   выполнению учебной задачи, самоконтролю и самооценке; 20)обучаемость   (результатом   наличия   этого   качества   является,   например,   умение осуществлять   правильный   выбор   способа   действий   из   целого   спектра   известных   и практически освоенных для самостоятельного выполнения задач и целей, поставленных педагогом); 21)активность     креативности, самостоятельности,   коммуникативности   при   осуществлении   учебной   и   творческой, индивидуальной и коллективной деятельности. Качества,   традиционно   относимые   к   природной   одаренности:   музыкальность   натуры, музыкальная (зрительно­слуховая) память, внимание. Качества,   формирующие   мотивацию:   работоспособность,   сознательность   творческой работы,   психологическая   готовность   к   упорному   труду,   целеустремленность, усидчивость.   комплексное   проявление   инициативности, ­ Качества,   формирующие   интеллектуальную   основу   музыкальной   деятельности: креативность,   музыкальный   интеллект,   музыкальное   мышление,   теоретическая   и практическая музыкальная грамотность, познавательный интерес, обучаемость. Качества,   характеризующие   творческо­артистическую   индивидуальность   ученика: исполнительский   артистизм,   желание   заниматься   собственным   творчеством, стрессоустойчивость. Качества, обусловленные различными сторонами характера и психофизиологическими  особенностями ученика: профессиональная коммуникативность, организованность,  инициативность, самостоятельность, активность.       Практическая реализация проекта проводилась в несколько этапов.  Экспериментальная работа проводилась в Федоровской ДШИ. Были созданы две группы учащихся ­ экспериментальная и контрольная. III этап: обобщающий (рассчитан на сентябрь 2013 г. ­май 2014 г.).  Анализ полученных результатов контрольного среза показал, что традиционный подход к фортепианному   обучению   без   учета   психофизиологических   и   личностных   качеств учеников является причиной большого количества низких оценок на экзаменах, а также неспособности   учеников   раскрыть   свой   творческий   потенциал,   артистизм,   проявить интерес,   желание   и   упорство   в   совершенствовании   музыкальных   знаний   и исполнительских   умений,   появления   у   детей   чувства   неуверенности,   страха, эмоциональной   подавленности,   профессиональной   (учебной   и   творческой) индифферентности к коллективной деятельности, собственному творчеству, концертным выступлениям. Таким образом, в процессе проведения эксперимента была подтверждена выдвинутая гипотеза   о   том,   что   предварительное   выявление   уровня   креативности   ученика, нейропсихологических   особенностей   его   организма,   а   также   составление   развернутой личностной   характеристики   и   сформировавшейся   системы   мотиваций   является неотъемлемой первоначальной базой, необходимой для дальнейшей  индивидуализации учебного   процесса,   успешного   развития   необходимых   для   музыкально­творческой деятельности   профессиональных   качеств,   достижения   высоких   образовательных результатов. Результаты и социальный эффект. Педагогический опыт ориентирован на: воспитание   и   развитие   у   учащихся   личностных   качеств,   позволяющих   уважать   и  принимать духовные и культурные ценности разных народов; формирование   у   детей   эстетических   взглядов,   нравственных   установок   и формирование   у   учащихся   умения   самостоятельно   воспринимать   и   оценивать  потребности общения с духовными ценностями;  культурные ценности;  воспитание   детей   в   творческой   атмосфере,   обстановке   доброжелательности, эмоционально­нравственной отзывчивости, а также профессиональной требовательности;  формирование   у   детей   комплекса   знаний,   умений   и   навыков,   позволяющих   в дальнейшем   осваивать   основные   профессиональные   образовательные   программы   в области музыкального искусства;  выработку   у   учащихся   личностных   качеств,   способствующих   освоению   учебного материала,   умению   планировать   свою   домашнюю   работу,   приобретению   навыков творческой деятельности, осуществлению самостоятельного контроля за своей учебной деятельностью,   умению   давать   объективную   оценку   своему   труду,   формированию навыков взаимодействия с преподавателями и учащимися в процессе обучения в ДШИ, уважительного   отношения   к   иному   мнению   и   художественно­эстетическим   взглядам, пониманию причин успеха или неуспеха собственной учебной деятельности, определению наиболее эффективных способов достижения результата. Паритет образования и здоровья воспитанников достигается в  проекте через личностно­ ориентированный   подход   к   учащимся,   учёт     возрастных   и   индивидуальных   психическое   и   физическое   здоровье.   Процесс особенностей,   характеризующих   совместной   творческой   работы   нацелен   на   снижение   личностной     тревожности, повышение   уверенности   в   себе,  формирование   адекватной   самооценки   и  позитивного настроя, уверенности в  завтрашнем дне. Перспективы дальнейшего развития проекта. Внедрение   разработанной   технологии   в   образовательный   процесс   детской   школы искусств значительно повышает результативность  обучения за счет  индивидуализации педагогического   воздействия   ­   своевременного   выявления   психофизиологических   и личностных  особенностей  каждого учащегося на  основе   разработанной  классификации типов и определения оптимальной стратегии педагогического воздействия (существенно снижается   отток   учащихся   из   фортепианных   классов   детской   школы   искусств, повышаются   рейтинги   текущей успеваемости и   участия   в   концертно­творческой деятельности); Предложенная   систематизация   профессиональных   качеств   пианиста   позволяет оптимизировать   педагогические   усилия   по   их   формированию   и   развитию,   а   также упорядочить процесс разработки стратегии инструментального обучения, музыкально­ эстетического воспитания и творческого развития; Применение на практике разработанного комплекса психологических, воспитательных, игровых   и   художественно­творческих   приемов   и   средств   приводит   к   укреплению   у начинающих   пианистов   мотивации   к занятиям фортепианным   исполнительским искусством   и музыкальным   творчеством,   формирования   стимулов   и   потребностей   в обучении, самообразовании, творческом самовыражении, создает благоприятные условия для формирования и развития профессиональных качеств пианиста. С П И С О К   ИСТОЧНИКОВ.   Учебное   пособие   к   специальному   курсу: 1.Абдуллин Э.Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего   образования.   Основы методологической   культуры   учителя   музыки./   Науч.   ред.   В.А.   Сластенин.   ­   М.: Прометей, 1990.­ 186 с. 2.Абдуллина   O.A.   Общепедагогическая   подготовка   учителя   в   системе   высшего педагогического образования. ­ М.: Просвещение, 1989.­ 139 с. 3.Анисимов   В.П.   Диагностика   музыкальных   способностей   детей:   Учебное   пособие.   ­ Тверь: ТГУ, 2002. ­ 92 с. 4.Апраксина   O.A.   Музыка   в   воспитании   творческой   личности.   ­   В   сб.:   Музыкальное воспитание в школе. ­ М., 1975, вып. 10. ­ С. 26 ­ 34. 5.Бочкарев   Л.Л.   Психология   музыкальной   деятельности.   ­   М.:   Институт   психологии РАН, 1997. ­ 350 с. 6.   Бузаров   К.И.   Воспитание,   развитие   и   формирование   личности:   (В   контексте традицион. и современ. концепций). ­ Майкоп, 2000. ­ 86 с. 7.Выготский  JI.C.  Воображение и творчество в детском возрасте. ­ М.: Просвещение, 1967.­93 с. 8.Гафурова И.О. Конструирование среды, развивающей одаренность личности: Дис. ... канд. пед. наук. ­ Красноярск, 1996. ­ 165 с. 9.Говор   В.Н.   Импровизационная   деятельность   ­   средство   гармонизации   личности: Антропометрический   подход:   (Музыкально­творческое   развитие   в   начальных   классах фортепиано ДМШ). ­ СПб: БАНЭК, ОУЭИ, 1999.­62 с. 10.Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. ­ М.: Прометей, 1993. ­ 304 с. 11.Голубовская Н.И. О музыкальном исполнительстве. ­ Л.: Музыка, 1985. ­ 143 с. 12.Готсдинер А.Л., Луковников H.H. Социальные и психологические аспекты общения и эстетического воспитания: Уч. пособ. ­ Калининград, 1985.­79 с 13.Гофман Й. Фортепианная игра: Ответы на вопросы о фортепианной игре. ­М.: Классика­ ХХ1, 2003.­ 188 с. 14.Гудимова С.А. Музыкальная эстетика: Научно­практич. пособ. ­ М.: ИНИОН РАН, 1999. ­ 283 с. 15.Гуревич K.M. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. ­ М., 1970. 16.Дранков   В.Л.   Природа   художественного   таланта.   ­   СПб.:   Университет   культуры   и искусств, 2002. ­ 323 с. 17.Дроздова М.А. Уроки Юдиной. ­ М.: Композитор, 1997. ­ 222 с. 18.Дружинин В.Н. Когнитивные способности: Структура. Диагностика.Развитие. ­ М.: Per se; СПб.: ИМАТОН, 2001.­223 с. 19.Еремеева   В.Д.   Эффективность   деятельности   педагога   (Нейропсихологический аспект). ­ СПб.: Ин­т образования взрослых, 2002.­107 с. 20.Ерхова   М.В.   Помогающее   поведение   учителя:   сущность   и   пути   формирования: Учебно­методическое пособие. ­ Ульяновск: ИПКПРО, 2004. ­ 84 с. 21.Загвязинский В.И. Методология и методы психолого­педагогического исследования: Учебное пособие. ­ М.: ACADEMIA, 2001. ­ 206 с. 22. Задорина E.H. Особенности творческого и интеллектуального развития одаренных  школьников. В музыкальной и математической школах: Дис. ... канд. психол. наук. ­М.,  1994. ­ 169 с.     23.Зимина   А.Н.   Воспитание   творческой   направленности   личности   детей   старшего дошкольного возраста в процессе музыкальной деятельности: Дис. ... д­ра пед. наук в форме науч. докл. ­ М., 1997. 24.Зись А.Я. Философское мышление и художественное творчество. ­ М.: Искусство, 1987. ­ 252 с.