Методическая разработка "Развитие самостоятельности учащегося ДМШ в работе над фортепианной техникой"

МБУ ДО «Детская музыкальная школа п. Восточный»        Развитие самостоятельности учащегося ДМШ                 в работе над фортепианной техникой                         методическая  разработка                                                            Исполнитель: Камбарова Г.А.                                                              Преподаватель фортепиано п. Восточный ­ 2016                                      СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………..3 ГЛАВА I. ПСИХОЛОГО­ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ                   РАЗВИТИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧЕНИКА В                  ПРОЦЕССЕ  ОБУЧЕНИЯ…………………………………………..7               1.1.Проблема развития самостоятельности в современной                      педагогике и психологии………………………………………..7               1.2.Развитие самостоятельности как важнейшая задача                     обучения в инструментальном классе………………………..16 ГЛАВА II. ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ФОРТЕПИАННОЙ ТЕХНИКИ                    НА НАЧАЛЬНОМ ЗВЕНЕ МУЗЫКАЛЬНОЙ                    ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ В ДМШ………………………..22               2.1.Современное понимание “техники” в фортепианном                     искусстве и педагогике………………………………………..22               2.2.Возможности рационализации работы над                     фортепианной техникой……………………………………….31 ГЛАВА III. ОПЫТНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ                    НАВЫКОВ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ НАД                    ТЕХНИКОЙ В ФОРТЕПИАННОМ КЛАССЕ………………..37                3.1.Организация опытной работы………………………………..37                3.2.Формирующий этап опытной работы………………………..40                3.3.Результаты опытной работы…………………………………..48 ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………..49 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК………………………………………..51 ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………………..57                                                                         Введение          Актуальность   проблемы  развития   самостоятельности   учащихся  тесно   связана   с   задачами   интенсификации   обучения,   усиления  её  развивающего эффекта.             Интерес к изучаемой проблеме обуславливается  гуманистическими задачами  более  полного  раскрытия  индивидуальности  развивающейся личности, её творческих  потенций. Жизнь  в  её проявлениях становится  всё   многограннее  и  сложнее,  от  человека   требуются  не  шаблонные  привычные   действия,  а  творческий   подход   к  решению   больших  и  маленьких   задач,  способность  самостоятельно ставить и решать новые  проблемы.          В настоящее  время  изучение проблемы самостоятельности ведётся в   разных   аспектах.    Учёными   исследуются:   сущность   и   природа  самостоятельности;  структура и соотношение  компонентов самостояте­  льности;  этапы, условия, методы  развития  самостоятельности;  взаимо­  связь   самостоятельности  с  различными   психическими   процессами;   значение и роль самостоятельности как фактора  адаптации к школьному  обучению.          Задачу   формирования    активной,   самостоятельной,   творческой  личности необходимо решать  уже  в работе  с  младшими  школьниками.  Исследования психологов  (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин,  А.В.Запорожец,  А.Н.Леонтьев,  С.Л.Рубинштейн,  Н.Ф.Талызина  и   др.)  доказывают, что  в  период  младшего школьного  возраста  открываются  благоприятные возможности для формирования основ самостоятельности и  творчества  учащихся,  так   как  происходит   наиболее   интенсивное  личностное развитие:  у детей совершенствуется  мыслительная  деятель­ ность,  развивается  способность  к  произвольному  управлению  своими  действиями и поведением.         С  освоением  разных   видов   деятельности   –   игровой,  трудовой,  учебной, ребёнок приобретает возможность  проявлять  свою  субъектив­                                                     ­3­ ную   позицию.    Так,   игра    способствует   развитию   активности     и  инициативы;    в   трудовой    деятельности    заложены    благоприятные  возможности   для  формирования  целенаправленности  и   осознанности  действий,  настойчивости  в  достижении  результатов;   в  продуктивных  видах  деятельности  формируется  независимость  ребёнка от взрослого,  стремление к поиску адекватных средств самовыражения.         Среди  разнообразных  видов  детской   деятельности  особое  место  принадлежит  музыкальной. Проблема самостоятельности в музыкальной  педагогике   приобретает   особое   звучание,  более  того,   важность   её  решения  причисляется  к  разряду первостепенных по своей значимости.  Подтверждение   тому  мы  находим  в  многочисленных  трудах   видных  представителей    музыкальной    педагогической    школы:    Г. Нейгауза,  А.Рубинштейна,Н.Рубинштейна, В.Сафонова, Л.Николаева, К. Игумнова,  А. Гольденвейзера, С.Фейнберга, С.Савшинского  и других. В частности,  Г.Г. Нейгауз  указывает,  что  “одна из главных задач педагога  – сделать  как  можно  скорее  и основательнее так, чтобы быть ненужным ученику,  устранить   себя,   вовремя   сойти   со  сцены,  то  есть  привить  ему   ту  самостоятельность  мышления,  методов работы, самопознания и  умения  добиваться  цели,  которые  называются  зрелостью” [ 33, с.194].   Мысль   Г.Г.Нейгауза   подчёркивает  необходимость  систематического  руковод­  ства   педагогом   процессом   развития    самостоятельности   учащегося. Учитель   направляет   активность    ученика,   содействует    воспитанию  самостоятельности, задачи которого сводятся к следующему: 1. самостоятельность мышления; 2. умение самостоятельно применять свои знания в учебной работе; 3. умение самостоятельно проявлять активность, инициативу в  процессе освоения музыкального материала.         Пути  решения    этих    важных    задач   изложены    в  ряде   работ,  посвящённых      методике      преподавания    фортепиано    (  М.Фейгин,  С.Ляховицкая,А.Артоболевская,Г.Цыпин, Л.Баренбойм, Б.Кременштейн).                                                    ­4­ Тем   не  менее,  как  свидетельствует  существующая   практика   работы  ДМШ,  этой   важной  и  трудной  методической  проблеме  не  уделяется  должного    внимания.     Не   секрет,  что    подавляющее     большинство  контингента    современной    школы      –    дети   с   весьма   скромными  музыкальными   данными,   поскольку   сегодня   проблему   конкурсного  набора заменила проблема набора в принципе.  Наличие у ребенка слуха,  интонации и координации уже не столь важно.   Ребенок к нам пришел  –  мы  будем  его  учить.    Школа   должна   удовлетворить   потребность  в  гармоничном   развитии  и   творческой   реализации   личности    любого  ребенка, независимо  от степени  его  природной  одаренности.   Поэтому  очень   важно   воспитать   чуткого   и   тонкого   музыканта  ­  любителя,  обладающего богатым комплексом навыков практического   музицирова­  ния,  а  это  невозможно  без  воспитания   самостоятельности.                       Методы работы  в классе  фортепиано  зачастую   не   обеспечивают   нужную   подготовку   учащихся   к   самостоятельной   деятельности, не  способствуют    воспитанию   активных   слушателей,   исполнителей    и   любителей   музыки.      Как  правило,  учащиеся  не  владеют  в должной  степени   комплексом   умений   работать   и   мыслить    самостоятельно,  разбираться   в  прослушанной   музыке,  испытывают   различного   рода трудности   в  разборе   произведений,  не  могут    определить   причины   трудностей,  придумывать   упражнения  для  их  преодоления,  остаются  беспомощными   при   чтении   нотного   текста,   подборе   услышанных  произведений,    умении    грамотно    аккомпанировать,   участвовать    в  ансамблях.     Всё   это   тормозит   ознакомление   с    широким    кругом  музыкальной    литературы,    обедняет    художественные    впечатления,  ограничивает проявление потенциальных возможностей детей.         Актуальность,   практическая     необходимость    и    недостаточная  методическая    разработанность   проблемы   обусловили   выбор    темы  исследования     –   “Развитие самостоятельности учащегося ДМШ в работе над фортепианной техникой”.                                                    ­5­        Цель   исследования    –     выявить,   теоретически   обосновать    и   проверить педагогические условия успешного развития  самостоятельно­  сти учащегося ДМШ в работе над фортепианной техникой.        Объект     исследования       –      процесс фортепианной подготовки  учащихся в ДМШ.                                          Предмет   исследования      –    методы развития самостоятельности  учащегося  ДМШ в работе над фортепианной техникой.              Цель    исследования     потребовала     решения      следующих   взаимосвязанных    задач:  1. Рассмотреть   психолого  ­  педагогические     аспекты      развития  самостоятельности ученика в процессе музыкального обучения. 2. Проанализировать    проблемы    развития      самостоятельности  учащегося ДМШ в работе над фортепианной техникой. 3. Разработать  методику,  направленную  на  формирование   навыков  самостоятельности учащегося в работе над фортепианной техникой  и проверить её эффективность в условиях обучения в ДМШ.       Методы исследования: 1. анализ психолого – педагогической и методической литературы     по избранной проблеме; 2. обобщение методического опыта в данной области; 3. опытная работа.     Практическая значимость работы в том, что данный материал может  быть использован в процессе обучения в фортепианных классах ДМШ.        Опытная работа проводилась на базе  ДМШ п.Восточного с сентября  2003  по  май   2004  года,    в  условиях  естественного   педагогического  процесса.  В ней были   заняты  пять   учащихся   нашего  фортепианного  класса.       Структура исследования отражает поставленные задачи и состоит из введения, трех разделов, заключения, библиографического списка и  приложений.                                             ­6­        Глава I. Психолого – педагогические аспекты                        развития самостоятельности ученика                        в процессе обучения       1.1. Проблема развития самостоятельности  в современной                  педагогике и психологии        Проблема развития самостоятельности издавна привлекала внимание философов, психологов и педагогов.         В     философской    литературе      вопросы      самостоятельности  рассматривались   в   связи  с  проблемами  свободы  и   ответственности,  взаимодействия личности и общества, общественной и личной практики.  В философских  исследованиях  подчёркивается,  что  самостоятельность возникает   как   объективная   необходимость   жизни   и    деятельности  человека   в  обществе.    Она   есть  результат  длительного  и   сложного исторического  процесса  установления и налаживания взаимоотношений  между  людьми.   Развитие  человека,  заложенных  в  нём возможностей,  детерминируется  обстоятельствами  жизни  и  воспитания. Вместе с  тем  активная   деятельность   личности  изменяет  обстоятельства,   приносит  людям относительную свободу.         Философские подходы к самостоятельности получили свое развитие  в   работах  отечественных   психологов:   Б.Г.Ананьева, Л.С.Выготского,  П.Я.Гальперина, А.К.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна и др.   В своих трудах  они   рассматривали   вопросы   развития   самостоятельности    в    русле  кардинальных  проблем  психологической  науки   –   проблем  личности,  активности,     деятельности.      Они   подчеркивали,    что     социальная  значимость  самостоятельности  как  качества  личности  определяется её направленностью   и    уровнем    активности    человека    как    субъекта  деятельности и отношений.         Еще в  XIX  веке  выдающиеся  российские  педагоги указывали   на   особое    значение    развития    индивидуальности    обучающихся      как                                                    ­7­ основного направления педагогики. Так, о необходимости формирования   самостоятельности учащихся писал К.Д. Ушинский [1988].Он утверждал, что следует  передавать  ученику  не только те  или  иные  познания, но и развивать  в  нём  желание  и  способность  самостоятельно,  без учителя, приобретать    новые   познания,     дать    ученику  средство   извлекать полезные знания не только из  книг, но  из  предметов  его  окружающих, из   жизненных   событий,  из  истории  его  собственной  души.  Обладая такой   умственной   силой,   извлекающий   отовсюду   полезную   пищу, человек  будет  учиться  всю  жизнь,  что,  конечно,  и составляет одну из главнейших задач школьного обучения.         Сущность  самого феномена  “самостоятельности”  наиболее   полно раскрыта  у  С. Л. Рубинштейна  [1973 ].   Он  рассматривает самостояте­ льность  как   “сознательную   мотивированность  и  их  обоснованность”, “неподверженность    чужим  влияниям  и  внушениям”,       “способность человека  самому  усматривать объективные основания  для  того,  чтобы поступать так, а не иначе”.         Анализ  психолого ­ педагогической  литературы обнаруживает  три основных подхода к пониманию самостоятельности: 1) самостоятельность   определяется   как   характеристика    способа деятельности  (от подражания к творчеству); 2) самостоятельность рассматривается как качество личности; 3) самостоятельность    рассматривается    с    точки   зрения   позиции личности в группе.         Исследователи,       определяющие         самостоятельность       через характеристику  способа   деятельности,   к  самостоятельности  относят: отсутствие     педагогического      руководства;        овладение       детьми конкретными  знаниями  и  умениями  в  той  или  иной  деятельности,   а также   общими    умениями,      необходимыми    в   любой  деятельности (умениями  выбрать  цель,  пути  и  средства  её  достижения,   соотнести                                                     ­8­ результат    с   поставленной    целью );    перенос   известных    способов  деятельности  в   новые   или   сходные   условия;   внесение   новизны   в  выполняемые работы; осознание детьми смысла  и  цели  деятельности  и  проявление     на   этой    основе    внутренних   побуждений,    мотивов  самостоятельной деятельности.         Структура   самостоятельности   в    работах    этих   ученых   прямо соотносится  со  структурой   деятельности,  что   предполагает   наличие цели,   мотива,   отдельных   актов   деятельности   –   действий.  Степень  осознанности действий  определяет  степень  самостоятельности ребенка  в   деятельности,     а   именно   выбор   цели   и   способов    выполнения деятельности, осознание   порядка   и   последовательности   выполнения  действий.         В процессе обучения стоит  задача формирования  различных  видов  деятельности,   а   следовательно   и   реализующих    их    действий. При   обучении формируются умения и навыки, которые становятся  его целью  и  результатом.    В  психологии    “умение”  трактуется как возможность  осуществлять  какое ­ либо  действие,  операцию.  Умение  предшествует  навыку, который рассматривается  как  более  высокий,  автоматический,  отработанный  уровень  овладения  действиями.    Обучение  приводит  к  тому, что навыки  человека  включаются  в  структуру  его  сознательной  деятельности.   В  соответствии   с  теорией   поэтапного   формирования  умственных     действий     (  А. Н. Леонтьев,   П. Я. Гальперин )    любая  деятельность      осуществляется      посредством      системы     действий, обуславливающих определенную последовательность способов познания.  Основным   положением  указанной  теории является то, что психическая  деятельность   есть    результат   перенесения    внешних    материальных  действий в план отражения     –    в  план  восприятия,   представления   и  понятия.        Выдающийся отечественный психолог Л.С.Выготский отмечал, что в  ходе обучения перестраиваются, изменяются в сторону усложнения сами                                                    ­9­ психические   функции,   и   этот  процесс   собственно   и   представляет  развитие.   Одновременно   осуществляется  и обратная связь: развитость  мышления обучающегося оказывает влияние на содержание дальнейшего  обучения.     Усложнившиеся     психические    функции создают базу для  усвоения более сложных знаний, умений и навыков.         Этой  точки  зрения  придерживались  и  дальше  разрабатывали   её  ведущие   ученые:    Б. Г. Ананьев,  П. Я. Гальперин,  Н. Ф. Талызина,  А.Н.Леонтьев,  Д.Б.Эльконин  и  др.   Так, исследованиями  доказано, что развитие     может    состояться    только    при     условии    выполнения  собственной   деятельности.    Это  значит,  что  обучение  не может быть  просто информативным,  для  его  успешности  необходима  специальная  организация  учебной  деятельности,  её   содержание,  формы  и методы.  Для того, чтобы её организовать необходимо знание   “зоны  ближайшего  развития”.   Л.Выготский  [1982]  показал,  что на фоне одного и  того же  физического возраста могут быть два показателя психического  развития: 1) уровень реального интеллектуального развития или умственного  возраста.   Показателем   для    него    является    единственно   и  исключительно самостоятельное решение ребенком предлагаемых  ему задач, нарастающих по трудности и стандартизированных по  годам детской жизни; 2) возраст, показателем которого является деятельность,  выполняемая ребенком не самостоятельно, а в сотрудничестве со  взрослым или с другим  ребенком. То, что  ребенок  может сделать сам без помощи со   стороны,  показательно  для   уже  созревших   способностей   и функций,  то  есть  для   реального   уровня   умственного  развития.  То, что  сегодня  ребенок  может  сделать  в  сотрудничестве  и  под  руководством, завтра он сможет  выполнить самостоятельно.         Это   значит,  что  выясняя    возможности   ребенка   при  работе   в  сотрудничестве,   мы   определяем   тем   самым   область    созревающих  интеллектуальных   функций,  которые   в  ближайшей  стадии   развития                                                     ­10­ должны  принести  плоды,  и  следовательно,  переместиться  на  уровень  реального  умственного  развития ребенка. Таким образом, исследуя, что  ребенок   может   выполнить   самостоятельно,   мы  исследуем  развитие   вчерашнего   дня,  а   исследуя,  что   ребенок   способен   выполнить    в   сотрудничестве,  мы  определяем развитие  завтрашнего  дня. Область не созревших,  но созревающих  процессов и составляет   “зону ближайшего  развития”.                                                       Понимание зоны ближайшего развития ребенка позволяет правильно  отобрать   материал  для  своевременного  обучения   и   как   показывает  практика   “определить   развитие   на   целую   эпоху”  (эпоха  –  это два  возрастных периода). Обучение опирается не на уже созревшие функции,  сколько   на   созревающие,  поскольку   ребенок   развивается   в   самом  процессе  обучения.  Поэтому  учитель должен  обучать ученика не тому,  что он уже  умеет  делать  самостоятельно,  а  тому,  что  он ещё не умеет делать, но может выполнить с помощью обучения и руководства.         Конечной   целью   обучения   является   становление  ученика    как  субъекта  учебной  деятельности,  достижение   такого  уровня   развития  учащихся,  когда   они   оказываются   в   силах   самостоятельно  ставить  цель   деятельности,   когда   они    могут   планировать   свои   действия,  корректировать  их  осуществление,   соотносить полученный результат с  поставленной   целью,  то   есть   самостоятельно   осуществить  учебную  деятельность.         В психолого ­ педагогической   литературе  самостоятельная  работа рассматривается как специфическая форма  (вид) учебной  деятельности.  Для обучающихся она должна быть осознана  как  свободная  по выбору,  внутренне  мотивированная  деятельность,  предполагающая выполнение   обучающимися  целого  ряда  входящих  в неё действий:  осознание  цели  своей деятельности, принятие учебной задачи, придание  ей личностного   смысла, подчинения выполнению этой задачи  других интересов  и  форм  своей  занятости,  самоорганизации  в распределении  учебных  действий                                                     ­11­ во  времени, самоконтроля в их выполнении.         П.И. Пидкасистый  выделяет следующие  условия,  способствующие  формированию самостоятельности школьников в учебной деятельности:  расширение области приложения формируемых знаний, действий  на уровне реализации межпредметных связей;  построение   обучения,   в  процессе   которого   осуществляется  переход  от  указаний  учителя на необходимость  использования    определенных знаний и действий  в решении  учебного задания  к  самостоятельному отысканию подобных знаний и действий;  организация   работы,   при   которой   учащиеся   переходят   от  формирования  отдельных  операций  выполняемых  действий  к   формированию всего действия;  степень  самостоятельности  учащихся  повышается  в том случае,  когда  они  переходят  от овладения  действиями в готовом виде к  самостоятельному открытию отдельных действий и их систем;  переход учащихся от осознания необходимости овладения данным  конкретным умением к осознанию важности овладения целостной  структурой учебной деятельности;  переход  от  заданий   репродуктивного   характера   к   заданиям  творческим.         Во всех случаях  следует отметить  постепенное  сокращение   меры  помощи    учащимся    в   осуществлении    учебной     деятельности,    и  постепенное превращение их из объекта педагогического воздействия  в  субъект    осуществляемой    учебной    деятельности.     Такой    переход  возможен,   если   правильно    строятся    взаимоотношения    учителя   и  ученика,  в  ходе    развития   которых   активные   функции   постепенно  передаются обучаемому.         Отечественной   педагогикой   разработано  и  широко  применяется   в    школьной    практике   положение   об   активной   роли    учителя    в   формировании всех свойств личности, в том  числе и самостоятельности.                                                   ­12­ Учитель   должен  активно  формировать  самостоятельность  в  процессе  обучения, как в смысле овладения учащимися  необходимыми  знаниями,  умениями   и  навыками, так  и  в смысле  создания  особых   личностных  отношений   к   деятельности   и  её   продуктам.   Для  этого необходима  организация     самостоятельной    учебной    работы,    так   как   ученик  приобретает знания только  в  процессе личной самостоятельной учебной  деятельности.    При   акценте   на   самостоятельную   работу   учащихся  изменяется   роль   учителя   в  процессе  обучения.   Основной функцией  его    является     управление,    с    соответствующей      корректировкой,  самостоятельной   познавательной  деятельностью  учащихся  в процессе  обучения.    Перед     учащимися   ставится   система   посильных   задач,  соответствующих  конкретной  дидактической  цели,   в  итоге   решения   которых  они  самостоятельно  приходят  к необходимым выводам. Такое  обучение помогает выработать у  учащихся  психологическую  установку  на  самостоятельное  систематическое  пополнение своих знаний.          Педагоги    и   психологи     условно     выделяют   четыре     уровня  самостоятельной  продуктивной  деятельности  учащихся,  соответствую­ соответствующие их учебным возможностям: 1.       Копирующее     действие  по  заданному   образцу.    Идентификация объектов и явлений,  их  узнавание   путем  сравнения  с известным образцом.   На  этом  уровне  происходит  подготовка  учащихся    к самостоятельной деятельности. 2.       Репродуктивная     деятельность по воспроизведению информации  о различных  свойствах  изучаемого  объекта.   На  этом  уровне   уже  начинается   обобщение   приемов  и   методов    познавательной деятельности. 3.       Продуктивная        деятельность     самостоятельного    применения приобретенных     знаний     для    решения   заданий,   выходящих   за пределы    известного   образца,   требующая    способности    к  индуктивным и дедуктивным выводам. ­13­ 4.       Самостоятельная      деятельность по переносу знаний при  решении задач  в совершенно  новых  ситуациях,   условиях  по  составлению новых программ принятия решений.       Программа  –  максимум для любого творчески работающего учителя  – довести как можно больше детей до четвертого уровня самостоятельно­ сти.   Но  путь  к  нему  лежит  через  три  предыдущих  уровня,   так  как  репродуктивные  элементы деятельности составляют  основу  творческой  самостоятельной  деятельности, выступая как её строительный материал.         В соответствии с уровнями самостоятельной деятельности учащихся можно   выделить   типы    самостоятельных    работ:    воспроизводящие,  реконструктивно ­ вариантные,  эвристические и творческие.  Каждый из  них имеет свои дидактические цели.         Воспроизводящие     самостоятельные работы по образцу необходимы  для    запоминания    способов    действий    в    конкретных    ситуациях,   формирования     умений   и   навыков   и    их   прочного    закрепления.  Самостоятельность   здесь   ограничивается  простым  воспроизведением,  повторением  действий  по  образцу.   Но роль таких работ очень  велика,  так    как    они    формируют    фундамент    подлинно   самостоятельной  деятельности учащихся.   Роль учителя состоит в том, чтобы для каждого ученика определить оптимальный объем работы.         Самостоятельные работы  реконструктивно ­ вариантного     типа на  основе   полученных   ранее   знаний  и  данной   учителем  общей   идеи   позволяют найти  самостоятельно конкретные способы решения  заданий   применительно  к  данным  условиям  задания.  Самостоятельные работы  такого типа приводят  школьников  к осмысленному  переносу  знаний  в  типовые  ситуации,  учат  анализировать,  формируют  приемы  и методы  познавательной    деятельности,    способствуют    развитию   внутренних  мотивов к познанию. Эвристические     самостоятельные   работы  формируют   умения   и  навыки поиска ответов  за  пределами   известного  образца.   На  данном                                                    ­14­ уровне  продуктивной  деятельности  формируется  творческая  личность  учащегося.   Ученик  определяет  сам пути решения задания, постоянный  поиск новых решений, обобщение и систематизация полученных знаний,  делают их более мобильными, гибкими.         Творческие     самостоятельные  работы   являются   венцом   системы самостоятельной  деятельности школьников. Эта деятельность позволяет  учащимся  получать  принципиально  новые  знания,  закрепляют навыки  самостоятельного  поиска  знаний.   Задания такого типа – одно из самых  эффективных средств формирования творческой личности.         Формирование самостоятельности  в учебной деятельности является предпосылкой    проявления    данного    качества    в    других    видах    деятельности, не только в тех, в которые ученик включается в настоящее  время, но и тех, которые ему предстоит в будущем.         Итак,  на современном этапе проблема развития самостоятельности  рассматривается   в   русле   кардинальных     вопросов    психологии   и  педагогики. Самостоятельность определяется как качество личности, как  условие  и  результат  овладения   способами   деятельности,  как  умение решать своими силами новую проблему.         Становление   учащегося    как    субъекта    учебной    деятельности  и достижение    возможности   самостоятельно   осуществлять    учебную   деятельность  являются  конечной  целью  обучения.     В  формировании   самостоятельности   ведущая   роль   принадлежит    учителю,   основной  функцией     которого     является      управление     самостоятельной     и  познавательной  деятельностью учащихся в процессе обучения. ­15­                                                 1.2.  Развитие самостоятельности как важнейшая задача обучения  в  инструментальном классе           При   всем  значении  такого   фактора,   как   обилие   информации,  получаемой  учеником  исполнительского  класса от своего учителя,  при  всей важности объемности и разносторонности знаний,  усваиваемых  им в ходе   занятий  на   инструменте,  одних   лишь этих  моментов, взятых  обособленно, самих по себе, ещё не достаточно для  успешного  развития  профессионального   музыкального   интеллекта.   Это развитие получает  действительно    полный    простор   только   в   том  случае,    если   оно  основывается    на   способности   учащегося    активно,   самостоятельно  добывать    необходимые   знания  и  умения,   самому,  без  посторонней   помощи  и  подсказки,   ориентироваться  во  всем многообразии явлений  музыкального искусства.       Как расшифровывается понятие  “самостоятельность” применительно  к  музыкальным  занятиям?    Понятия   “самостоятельное   музыкальное  мышление”,  “самостоятельная  работа  на  инструменте”   на  настоящий  день   трактуются   по­разному  и  чаще   всего  приблизительно.  Многие   педагоги­практики  подчас не делают принципиальных  различий  между  такими   качествами   учебной   деятельности  молодых  музыкантов,  как  активность,    самостоятельность,   творчество.   Между  тем,  названные  качества   отнюдь   не   идентичны    по   своей    природе:     активность  обучающегося    музыке    вполне    может    быть    лишена     элементов  самостоятельности и творчества, самостоятельное  выполнение   какого  ­либо задания необязательно окажется творческим. “Понятие  самостоятельности  в   обучении   музыке,  и  в частности  музыкальному    исполнительству,   ­   подчеркивает   Г.М. Цыпин,   ­  неоднородно  по  своей   структуре   и   внутренней   сущности.    Будучи  достаточно  емким  и многоплановым, оно  выявляет  себя  на  различных  уровнях,   синтезируя   (например,  при  обучении  игре  на  музыкальном  инструменте  )     и    умение    ученика     без      посторонней      помощи                                                      ­16­ сориентироваться  в  незнакомом   музыкальном   материале,   правильно  расшифровать     авторский     текст,        составить        убедительную  интерпретаторскую      “гипотезу”   и    готовность     самому      отыскать  эффективные    пути   в   работе,   найти   нужные   приемы   и    средства  воплощения    художественного    замысла;   и   способность   критически  оценить      результаты     собственной    музыкально  ­  исполнительской  деятельности, ровно как и чужие  интерпретаторские образцы” [64, c.73].  В    собственно     педагогическом      аспекте      проблема      воспитания  самостоятельности     учащегося  ­  музыканта    затрагивает    и   методы  преподавания,   и   приемы   (способы)   учения,   и  формы   организации   учебной деятельности в исполнительском классе.         В  становлении   отечественной  музыкальной  педагогики   сыграли  важнейшую   роль   выдающиеся     музыканты  ­  исполнители,   которые   непосредственно       занимались      педагогической       деятельностью:   А.Г.Рубинштейн,  Н.Г.Рубинштейн,   В.И.Сафонов,   А.Б.Гольденвейзер,   С.Е.Фейнберг,  Г.Г.Нейгауз.   В  своей   деятельности   они   реализовали  исконно русские традиции  духовности  и  нравственной направленности  педагогики,   благодаря   чему   одним   из    ведущих    направлений      в  профессиональном      музыкальном     образовании,    прежде   всего    в  фортепианной педагогике, стало развитие мышления, интеллектуальных  качеств   обучающихся    как   в    процессе    овладения      музыкальным  материалом,  так   и   в  процессе    пополнения    общей   эрудиции,   что считалось непременным условием профессионального роста.    Приведем  примеры.         Антон   Рубинштейн, занимаясь с учениками, стремился воспитать в них художников. Требуя  при  работе   над   произведением   строжайшей  точности   в  прочтении   текста,  он  в  то  же   время  более   заботился о выявлении  образного  содержания  музыки, увлекая молодого музыканта  ассоциациями  и  образными  сопоставлениями,  направленными   прежде  всего на активизацию его чувств.                                                    ­17­         Николай   Рубинштейн      заражал     учеников     не      словесными   разъяснениями образного смысла исполняемой музыки, а впечатляющим  показом.  Генеральное направление его работы  было:  через осмысление к переживанию,   через   мысль   к   чувству,   через   наблюдения    над   закономерностями   самой   музыки   к   познанию   её   содержания.  Он   придавал   огромное   значение   развитию   личности   ученика,  проводя   беседы  о  музыке,   литературе,  художественных   новинках,   не   давая  замыкаться в узком кругу изучаемого репертуара.         Воспитание самостоятельности учащихся Рубинштейны  ставили  во главу угла.   Так  по  настоянию   А.Г. Рубинштейна   программы    двух  наиболее     важных     экзаменов   в     Петербургской       консерватории  (“переводного” с низшего отделения на высшее и “выпускного”) ученики  должны  были  разучить  самостоятельно,  без  помощи  педагога.    Сама   постановка     задачи     свидетельствует    о   направленности    обучения  на     формирование     качеств   личности,   а   не   на    “натаскивание”.  Самостоятельно  подготовить  программу    –     значит  не  только  уметь  перенять   необходимые   приёмы   у  педагога,  но  уметь  обобщить  всё   сказанное     им   на   протяжении   обучения,  сделать   самостоятельные  выводы, иметь собственные  критерии,  художественный  вкус  и  многое  другое     –     т.е.   представлять   собой   достаточно     эрудированного музыканта     и   интеллектуально   развитого   человека. Это требование   А.Г. Рубинштейна  является,  по  нашему  мнению, актуальным и для  сегодняшнего дня.               “… Осознанно или интуитивно, он (Ф.М. Блуменфельд) – ещё в годы преподавания в Петербургской консерватории пришёл к пониманию той  основной задачи, которая стоит перед педагогом: создавать предпосылки  для творческого развития ученика,   ­   рассказывает   Л.А. Баренбойм.  –  Блуменфельд   никогда   не    требовал  от  учеников   подражания  и    не  прибегал к педагогической  “косметике”. (Он) весьма энергично выражал  свое   недовольство  теми студентами,   которые,  проявляя    творческую                                                     ­18­ робость  и  пассивность,  старались  узнать или угадать его мысли только  для   того,   чтобы   избавиться   от  необходимости   самим  до чего­либо  додумываться”[5, c.124].          Сходные   педагогические принципы  исповедовал  и К.Н. Игумнов,  который  постоянно  учил  своих  питомцев  находить в общении  с  ним   “лишь отправные  точки  для  собственных  исканий”  и  у  которого,  как  пишет  Я.И.Мильштейн, “все  было  направлено к одной цели  –  научить  ученика   самостоятельно  мыслить  и   работать,  научить его относиться  критически  к  собственной   игре”   [24, c.110,113 ].      Задачи   педагога  совершенно  открыто   выводятся   здесь   за  рамки  научения  чему­либо  молодого   музыканта;   задачи   эти  оказываются   значительно   шире  и   существеннее: “дать ученику основные  общие  положения,  опираясь  на  которые   последний  сможет  пойти  по  своему  художественному   пути  самостоятельно, не нуждаясь в помощи” [24, c.142­143 ].         Основоположник   Ленинградской   пианистической   школы   –  Л.В.Николаев  ­  так же придавал огромное значение самостоятельности  обучающихся.  В  1935 г.  он  опубликовал  “Тезисы”,  где  раскрыл  свое  понимание     фортепианно ­ педагогических  проблем.   Он  справедливо утверждал, что в области музыкального исполнительства учитель должен  дать    ученику   основные    общие    положения,    опираясь  на  которые  последний     сможет  пойти   по     своему     художественному      пути  самостоятельно, не нуждаясь в помощи.       Л.В.Николаев стремился дать ученику  не  готовый  перечень знаний,  умений и навыков, а  основу,  методологию познания, “научить учиться”. Он   понимал,    что    педагог   обязан    преподать     ученику     умение  ориентироваться в музыке,   воспитать   его   музыкально ­ эстетический  вкус,  обучить  мастерству,  и  что усвоение закономерностей, системы –  фундамент, на  котором ученик может развиваться. Он был убежден, что  обучение  приносит плодотворные результаты только в том случае, если  одновременно   в   сознание   ученика   закладываются  и  другие основы:                                                    ­19­ желание  и  умение   самому   искать  и  способность  нарушать   заветы  учителя.          Среди      педагогов,     являвшихся       крупными      музыкантами,   А.Б. Гольденвейзер   выделялся  тем,  что  любил  и  умел заниматься  не  только  со   студентами,   но    и   с    детьми.     Гольденвейзер     считал  необходимым развитие  самостоятельности  учеников  начинать с самого   раннего этапа  обучения.  Он старался  научить своих  учеников работать  и  достигать  положительных   результатов   в   работе   с   максимальной  экономией времени и сил.        Г.Г.Нейгауз  стремился стимулировать духовное развитие  учеников,  максимально поднимая их творческие возможности. Приемы воздействия  на  ученика  в  процессе   занятий  у  него  были   самые   разнообразные:   поэтические   ассоциации,  образные  сравнения,  связанные  с явлениями  природы, искусства и  жизни,  великолепные   показы   за  инструментом,  особое    “дирижирование” во время исполнения учеником произведения.  Его  уроки   давали  не  только  готовые  сведения,  но и  учили  искать и сопоставлять,   заставляли   учеников  пережить  восторг перед   великим  художественным творением.        Отношение  Г.Г.Нейгауза  к вопросам активизации  познавательной  деятельности обучающихся и повышение их самостоятельности таково:  вся  работа  над  художественным  образом  произведения   предполагает   активную  работу   мысли,  постоянное  познание   нового,   в   процессе  которых  педагог  может  дать  лишь  основные  указания,  “натолкнуть”  обучающегося   на  те  или  иные  области  знания,  но  не  сообщить всю  информацию в готовом к усвоению виде.          Проанализировав   педагогическую   деятельность     крупнейших  пианистов   XIX  и  XX вв., мы  выделяем общие для них педагогические  принципы,   наиболее   важные,  с  нашей  точки  зрения,  для   развития  самостоятельности:  приоритет   содержания   над    техническими    средствами    его  воплощения;                                              ­20­  интеллектуализация процесса обучения;  осознанность процесса освоения музыкального произведения и его  исполнения;  активизация познавательной деятельности учащихся;  индивидуальность;  сотрудничество.         В ходе занятий эти принципы реализуются через следующие методы  обучения:  объяснительно  ­  иллюстративный      и      репродуктивный       –  применительно к слабым и неподготовленным ученикам на первых  этапах    занятий:    беседы,    предваряющие   и   сопровождающие  разучивание    произведения;    подбор    репертуара    по    уровню  сложности   ориентированного   на   зону   ближайшего    развития  учащегося; педагогический показ, использование звукозаписи;  проблемного изложения и частично­поисковый  –  с большинством  учащихся, в различных комбинациях: методы развития  внутреннего слуха   (работа  без  инструмента, транспонирование,  исполнение в замедленном  темпе  с  установкой  на  “предслышание”, беззвучная  игра,   чередование   игры   “вслух”   и   “про   себя” );   беседы    с  установлением       ассоциативных     связей     между    изучаемым  произведением  и  широким   кругом явлений  искусства;    поиск приемов воплощения в зависимости от конкретной художественной цели     ( сравнение     приёмов      звукоизвлечения,     аппликатуры, педализации   и   т.п.   во    внешне   похожих   эпизодах,   имеющих различный  музыкально­ художественный  смысл); подбор по слуху;  исследовательский  –  с наиболее  одаренными и  подготовленными учениками:     формирование      идеального      звукового      образа, опережающее    реальное   воплощение   произведения     или   его фрагмента;  сравнительный анализ интерпретаций.                                                    ­21­        Таким образом, анализ психолого­педагогических аспектов развития  самостоятельности,   учащихся   позволил   выделить   условия,   которые способствуют формированию самостоятельности:  расширение области приложения формируемых знаний, действий  на уровне реализации межпредметных связей;  построение обучения, в процессе которого осуществляется  переход от      указаний     учителя     на     необходимость      использования определенных  знаний  и  действий  в  решении   учебного задания к самостоятельному отысканию подобных знаний и действий;  организация    работы,   при    которой    учащиеся    переходят   от формирования   отдельных    операций     выполняемых  действий   к формированию всего действия;  переход     от    овладения    действиями   в   готовом   виде   к  самостоятельному открытию отдельных действий и их систем;  переход учащихся  от  осознания необходимости овладения  данным конкретным умением к осознанию  важности  овладения   целостной структурой учебной деятельности;  переход от заданий репродуктивного характера к заданиям  творческим, а также  уровни самостоятельной  продуктивной  деятельности: ­ ­ ­ ­ копирующий; репродуктивный; продуктивный; самостоятельный.        Самостоятельность рассматривается как важнейшая задача обучения  в    инструментальном    классе.    Основными     условиями     развития  самостоятельности являются:  приоритет содержания над техническими средствами его  воплощения;  осознанность процесса освоения музыкального произведения и его  исполнения;                                               ­22­  активизация познавательной деятельности учащихся;  индивидуальность;  сотрудничество.         Эти принципы реализуются через следующие методы обучения:   объяснительно­иллюстративный и репродуктивный;  проблемного изложения и частично­поисковый;  исследовательский.                                                                                                  ­23­       Глава II. Проблема развития фортепианной техники  в современной педагогике фортепианного исполнительства 2.1. Современное понимание “техники” в фортепианном искусстве и           педагогике Современная    методика   работы    над   фортепианной      техникой  сформировалась   в   результате   длительного   исторического   развития.  Представители    разных   школ  и  направлений,  пытались  определить и  найти    наиболее   рациональные   приёмы    игры   на   том   или    ином  музыкальном    инструменте.    Подходы   к   технике   и   приёмы   игры  существенно менялись в зависимости  от  тех  задач,  которые  ставились  перед пианистами  развивающейся  фортепианной музыкой. В настоящее  время мы можем говорить о  более  или  менее  сложившихся  принципах  техники музыканта.         Для    того,   чтобы    выяснить,    какой    же    смысл    вкладывают  современные  педагоги  и  исполнители в понятие  “техника”,  попробуем  проследить  исторический путь формирования взглядов на эту проблему.         В   XVIII  –  XIX  веках,   под  техникой  понимали  простую   сумму  двигательно ­ моторных   умений  и  навыков,  позволяющих  музыканту  гладко  и  без  ошибок  исполнять  различные  произведения.   За  редким  исключением   господствовало   мнение,  что  добиться   техничной  игры  можно  лишь  путем  длительной,  изнурительной пальцевой тренировки.  Учение   старой  школы  покоилось  на  вере  в  многочасовые  занятия  и  бесчисленные   повторения   как   единственное   средство   преуспеть   в  профессии   музыканта,  поэтому   данная   школа  и  получила   название  механической.       Большинство музыкально­педагогических направлений того времени  не   связывало   решение   задач   двигательно ­ моторного   характера   с                                                     ­24­ одновременным   и   параллельным    формированием       –      развитием  музыкального   сознания  ученика,  шире   –   комплекса   его   общих   и  специальных способностей. Единственной целью была  постановка руки и  дальнейшее   техническое   совершенствование   учащегося.     Среди  приверженцев  механического   подхода   можно   назвать   М. Клементи,  Ф.Калькбреннера, А.Герца.       Конечно же, встречались и исключения из правил. Одним из ведущих  педагогов, значительно опередивших своё время,по праву можно считать  К.Черни.   В  своей   педагогической   деятельности   он    придерживался  принципа    приоритетности    художественно ­ исполнительских   задач,  унаследованного от Л.Бетховена. он указывал на технику  как  средство,  с помощью которого можно передать “дух и чувство” в исполнении [52 ].         Такие   выдающиеся    отечественные    и    зарубежные   педагоги   и  исполнители, как  Рубинштейны,  С.Танеев,  В.Сафонов, Г. фон Бюлов,  Т.Лешетицкий,   указывали   на  исключительную  важность   слухового  фактора   для    достижения     устойчивых     успехов     в    музыкальном  исполнительстве.   Ф.Шопен,  например,   любые   упражнения,  этюды  и  пьесы настойчиво рекомендовал играть  не  механически, а с устойчивым   слуховым вниманием.  Также  и   Р.Шуман,  обращаясь  к  музыкальному   юношеству, писал:  “Милое  дитя, главное – острый слух… Способности  можно развивать и совершенствовать.   Ты не станешь музыкантом, если,  отшельнически      уединяясь,   целыми    днями     будешь      заниматься  техническими упражнениями”[65, c.366].         Однако,     большинство   музыкантов    XVIII  –  XIX  вв. не  видели  иных целей и задач, кроме   виртуозно ­ технических,   и  не  причисляли   формирование     –    развитие   музыкального     слуха,     воображения,    художественно  ­  образного  мышления к перечню прямых обязанностей  преподавателя.         На  рубеже   XIX  –  XX   столетий  с  прогрессом научной мысли на  смену старым учениям пришло новое, получившее название   анатомо  – ­25­ физиологической     школы.      Её    последователи     пытались       найти  естественные,    целесообразные,      “правильные”,   по  выражению ряда авторов, движения  рук   музыканта ­ исполнителя, опираясь  на    данные науки, прежде всего  анатомии и физиологии, откуда и пошло  название школы.          Изучалась работа мышц  и костной  структуры  человеческого  тела анализировалась  деятельность  различных  сочленений и суставов  руки  играющего  музыканта.    Рассчитывались   углы  и  градусы  наклонения  кисти и пальцев по отношению к  клавиатуре  или   грифу   инструмента,  вымерялась   весовая   нагрузка   на   клавиши   и   т.д.    Исходя из этого,  создавали     рекомендации      по     части     организации      движений,  “соответствующих   природной   специфике  и  возможностям  человека”,  выводились      формулы     и     правила    этих     движений.      Ведущие  представители    этого    направления ­     Л. Деппе,     Р. Брейтхаупт,  Ф.Штейнхаузен, Е.Тетцель.          Анатомо  ­  физиологическая   школа   дала   ощутимый   импульс  музыкально ­  исполнительским  исканиям.    Некоторые  полезные  идеи   (например, идея  “весовой” игры)  в дальнейшем были использованы под  другим ракурсом. Но в целом ожидания, связанные с этим направлением,  оправдались      далеко    не     полностью.    Абстрактные     подходы    к  формированию  технического   аппарата  исполнителя    (естественность,  удобство,    анатомо  ­  физиологическая    целесообразность  и  т.п. )   не  согласуются подчас с художественными  целями  и  задачами. Изыскивая   общее     и    универсальное,    Ф. Штейнхаузен,     Р. Брейтхаупт     и   их  единомышленники   не   придавали   должного    значения    единичному,  индивидуальному и особенному.    Они  также  не учли ещё один важный  момент:  физическое   (двигательно ­ моторное)   в целостном  организме   человека    неразрывно   связано   с  психическим.    Поэтому   движения музыканта   –   есть  сложное,   многоуровневое,  диалектичное   по своей  природе   психо – физическое   образование.                                                            ­26­          Осознали     этот     факт     в      начале    XX  века    представители  психотехнической    школы,  которые  считали, что регулятор движения –    образ,  живущий в представлении музыканта и дающий импульс к его  игровым   действиям;    что,   следовательно,    двигательно  ­  моторный  компонент    техники   существует   не  изолированно,    не  сам  по  себе  (ошибка   анатомо ­ физиологов), а в тесном и нерасторжимом единстве с  психическим.   Об  этом  говорили  как  ученые   (психологи, физиологи),  так и  сами  музыканты  (например, Ф.Бузони и др.).  И.Гофман, один  из   крупнейших  пианистов  прошлого,  ввёл   новый   термин    “умственная  техника”. Эта  техника  “предполагает способность составить  себе ясное  внутреннее   представление  о  пассаже,  не   прибегая   вовсе   к   помощи пальцев”[14, c.56].          “В  нашем  воображении  вырисовывается  звуковая  картина.   Она  действует   на   соответственные   доли   мозга,  возбуждает их сообразно  своей     яркости.      А   затем   это   возбуждение   передается    нервным  двигательным центрам, занятым в музыкальной работе… Следовательно,  при разучивании нового  произведения  настоятельно необходимо, чтобы  в  уме  сложилась  совершенно  ясная  звуковая  картина.     Прежде   чем  начнется  механическая  (или техническая)  работа… добейтесь того, что  мысленная звуковая картина стала отчётливой; пальцы должны будут ей  повиноваться”[14, c.57­58]. И.Гофман в своей книге “Фортепианная игра.  Ответы   на   вопросы   о   фортепианной   игре”    писал:  “Техника… без  музыкальной воли –  это способность  без цели, а  становясь  самоцелью,  она никак не может служить искусству”[14, c.59].   Единомышленниками   И.Гофмана были В.Гизекинг, Г.Гинзбург, А.Шнабель, Я.Хейфец. Некоторые почитатели психотехнического направления стали впадать  со  временем  в  явные  преувеличения,  утверждая, что  яркое внутри  ­слуховое     представление    (  звуковой  образ )    вызывает   адекватную двигательно – техническую   реакцию   и   поэтому  не нужно заниматься  техникой   как   таковой.     Естественно,   со    стороны     реалистически                                                   ­27­ мыслящих     педагогов   и   концертирующих   артистов   эти   заявления  вызвали протест.           Так,    петербургский     педагог    и    теоретик     исполнительства  О.Шульпяков  утверждал,  что не только  внутреслуховые представления  влияют     на     работу   пальцев, но   и     наоборот     –       пальцевые   (кинестетические, тактильные)  ощущения в свою очередь  воздействуют   на  сферу  психического. Если верно, что настоящая техника  никогда не  формируется в отрыве от художественных  намерений, то  так же верно,  что сами художественные намерения не могут складываться отдельно от  техники, считал О.Шульпяков [66 ].     В   своём  исследовании  понятие  “техника” он трактует в более  широком  плане,  чем  при  традиционном  подходе, и включает в себя:  1) моторную сноровку музыканта, его способность совершать точные, беглые   и   скоординированные  движения   (хотя все эти качества, бесспорно,    являются    важнейшими   слагаемыми    технически  совершенного исполнения); 2) умение  подчинять   моторные  навыки  творческим  целям,  то  есть владение      определенной    совокупностью     исполнительских  выразительных средств (по Г.Нейгаузу к ним  относятся звук, ритм, динамика и  агогика),  без  чего  также   невозможна художественно полноценная игра на инструменте;    3) способность   музыканта   осуществлять    с      помощью   игровых  движений   активную  поисковую   деятельность, в которой техника выступает   как   средство,   позволяющее   исполнителю  проникать в      глубинные       интонационные    пласты     интерпретируемого произведения,  недоступные,  например, для  “чисто” слухового или визуально­слухового восприятия нотного  текста.           “К искомому художественному результату музыкант приближается  не только  посредством  работы мышления, чувства, воображения, но и с  помощью  активной  поисковой  деятельности, опираясь  на  физические                                                   ­28­ (игровые) действия”[66,c.39].          Все   теоретики  и  практики  фортепианной педагогики стремились  найти “общие” принципы  “правильной” техники.   Но   уже  Штейгаузен   показал,    что   “техника”   пианиста      неразрывно     связана    с     его  “интерпретацией”,  что    формы   движения    определяются   характером  звукового    представления,   образующего    в   соответственный  момент  содержание  психики  исполнителя.   Но так как  содержание  психики  у  разных   людей   не  одинаково   и  исполнительские   стили различны, то  можно ли  говорить  о  единой    “правильной”    технике.   Такой    точки  зрения  придерживался немецкий музыкант­ исследователь К.Мартинсен,  взгляды которого   отражены   в   труде     “Методика    индивидуального  преподавания  игры  на  фортепиано”.    Он  считал, что  “техника есть и  должна   быть   верной   внешней   формой    выявления   того, чего хочет  душа”[27, c.25].          в развитии пианизма. Он          К.Мартинсен открывает  четвертый этап раскрыл   связь   между   различиями   в   художественных    намерениях    (психика) и различиями в технических приёмах   (движения), и выдвинул  на    первый    план     проблему   “типов”,   то есть стилей фортепианной  техники. В  трудах   отечественных   педагогов  и   исполнителей  мы  можем  встретить     определения       понятия      “техника         исполнителя”,  соответствующие  новому  этапу  развития  теории  пианизма. Например,  педагог ­ пианистка А.Бирмак в своей книге “О художественной технике  пианиста”    называет    технику,     направленную     на       выполнение  художественных задач, в отличие от чистой моторики,“художественной”.  Аналогичные   определения  мы  можем   встретить  и  в  высказываниях  таких      выдающихся    исполнителей  ­  педагогов,    как    Г. Нейгауз,   Ф.Блуменфельд,  И.Гофман,  Л.Николаев, Л.Оборин и др.         Ф.Блуменфельд полагал, что “пианист находит нужный технический  прием в неразрывной и  органической  связи  со своим   художественным                                                     ­29­ замыслом   и   что   само   содержание   исполняемого   произведения    в  конечном   итоге  обусловливает  и  характер пианистических движений”  [5,  c.76].   И. Гофман  писал:  “Техника – это ящик с инструментами, из  которого      искусный   мастер    берет  в   определенное     время  и   для  определенной цели то, что ему нужно”[14, c.84].          Л. Николаев  отмечал:   “Спор о том, какая  линия работы важнее  –  техническая  или  художественная,   ­   нелеп.    Только  соединение  той   или   другой   может   привести   к    ценным    результатам,  техническое   мастерство –  только  средство,  но  средство   необходимое.   Выявление  художественных   намерений    есть     цель,   но  она  достигается    лишь  постольку, поскольку имеются  для  нее  средства.   Первое  без   второго  бесцельно,   второе   без  первого   неосуществимо.    Конечно,   понятие  “техника”   охватывает   все   стороны   исполнительства,   а  не является  синонимом беглости”[35, c.135].          Л.Оборин говорил: “Техника – это умение выявить свои творческие  намерания, осуществлять их на практике”[37, c.72]. Г.Цыпин пишет: “Техника, если подходить к ней с общеэстетических,  философских   позиций,  есть   умение    художника    выразить   в  своем  творчестве то, что он желает выразить; это возможность материализовать  свой замысел в звуках (музыка), в красках и линиях (живопись), в слове  (литература), в танце (балет)”[162, c.10].          Итак,   на  современном  этапе развития фортепианного искусства и  педагогики  техника  пианиста по преимуществу понимается как техника  художественного выражения. Она  включает  в себя  не  только быстроту  и    ловкость,   которые    сами     по    себе     являются    немаловажными  предпосылками  всякой  хорошей техники, но и ритм, динамику, агогику,  артикуляцию     и    другие     средства    исполнительского     выражения.  Резюмируя      всё    вышеперечисленное  можно сказать:     техника – это  мастерство, полное и всеобъемлющее  владение  фортепиано, средствами  художественной  интерпретации.                                                     ­30­ 2.2.  Возможности рационализации работы над фортепианной  техникой          Опытный   пианист,  приступая  к разучиванию произведения более  или менее  ясно представляет встающие перед ним задачи.  Но одно дело   представлять, а другое дело  –  найти  правильный, целесообразный  путь  их практического осуществления.        У каждого пианиста имеются свои приемы работы, отобрать  из  них  наиболее рациональные как   в  техническом,  так   и   в  художественном  отношении,    бывает   очень   трудно.    И   нередко он после длительных  поисков, проб и ошибок приходит  к  тому,   что  уже  давно   достигнуто  другими.    Над   техникой    можно   и   нужно    работать    творчески.  Справедлива  поговорка: “Скажи  как  ты  работаешь, и  я  скажу, чего  ты достигнешь”[58, c.311].   Многие пианисты готовы пойти на большую  затрату сил, на потерю многих часов безрезультатной зубрежки, которая будто   может   заменить  осознание   решаемой   задачи.     Занятия    за  инструментом    превращаются   в  пустой  обряд,  оправданный   только   привычкой, заменяющей раздумье и активные поиски.          “Творческая   работа  над  произведением  требует много внимания,  инициативы  и  фантазии:  она  “труднее”, чем механическая тренировка.  Поэтому  при  многочасовых занятиях пианист невольно  отдает  больше   времени тренировочным  упражнениям,” – пишет С.Е.Фейнберг.  В своем  труде “Пианизм как искусство” он советует:  Каждое   упражнение,   даже   простая    тренировка   должны   быть   одухотворены   и   приведены   в   соответствие   с   художественной целью;  Следует   отделить   в  своей   работе  материал,   легко  и  свободно исполняемый,   от   трудностей,   над   которыми   придется  долго и упорно работать;  Тренировка необходима. Разумная доля медленного проигрывания, разучивание   некоторых   эпизодов  каждой  рукой  отдельно,  даже                                                    ­31­  некоторые   полезные   варианты    –    всё это может содействовать   вживанию в  пьесу,  прочному  освоению  фортепианной фактуры и   дисциплине пальцев;  Нецелесообразно   подвергать   тренировке   всё   произведение,  все входящие   в   него   эпизоды   и   пассажи.    Одно   из    важнейших требований    к   любому   упражнению    –     это    краткость    и  непосредственная польза для намеченной цели;  Тренировка нужна и для преодоления трудности, и для  закрепления непрочно    усвоенного    приема.    Самое   главное     условие    при тренировке    –    это  совершенство   и уверенность.     Поэтому упражнение не должно быть слишком  трудным [58].         Но  и  в наше  время   остались  ещё  рецидивы устарелой традиции  выработки    техники     путем    механической    тренировки.   Однако, за  последние   десятилетия    произошли   значительные   сдвиги  в  сторону   сближения    техники  с  выразительностью  музыкального   материала, с  образным    содержанием     музыки.    Работа   пианиста   идет    гораздо  интенсивнее       и    успешнее,    если   она    базируется   на   материале,  стимулирующем  эмоциональное   увлечение  и  творческое воображение  (пьесах, этюдах).          Музыканты    старшего   поколения   помнят   время, когда  техника  вырабатывалась    в   основном     на   чисто      механической    моторике   посредством всякого рода упражнений, лишенных музыкального смысла.  Примером этого может служить весьма распространенная раньше школа  Лютша,   которая   начиналась  с    выстукивания    нот  каждым  пальцем  отдельно при  задерживании остальных. О выработке качества звука, его  красоты  и  певучести,  о  разных   приемов   звукоизвлечения  при  такой  работе  не могло быть и речи.          Конечно,  и  такая механическая тренировка давала положительные  результаты,   особенно   при   природных   двигательных    способностях,  большом   терпении   и   настойчивости   учащегося,   но   она   требовала                                                    ­32­ огромной затраты времени и труда.    В  отличие   от   чистой   моторики,  технику,  направленную   на   выполнение   художественных   задач,   мы  называем художественной.         С.Савшинский в своей книге “Работа пианиста над техникой” пишет  “…всё  называемое  пианистической  техникой  есть уменье пользоваться  системой пианистических навыков” [46, c.47 ]. Без опоры на закрепленные навыки немыслима никакая деятельность.  Представим себе, что по тем или иным причинам пианист утратил часть  навыков,пусть это будет относительно простое – аппликатурные навыки,  и трудным  окажется  уже прочтение несложной пьесы в более или менее  быстром темпе. Художественное  же  исполнение  будет  невозможно  до  тех  пор,  пока  не  будет  “зазубрена” требуемая аппликатура. Оно также  невозможно   при   утрате   навыков   педализации   или   чтения  нот   в  тональностях, имеющих несколько ключевых знаков.          “Под  навыком  разумеется  вырабатываемая в многократном опыте  способность    организма    реагировать    на   требования    определенной  ситуации    соответствующим    действием   так,   что  реакция  протекает  незаметно  для  сознания  и  неощутимо  или  почти неощутимо для воли,  которые   направлены   непосредственно   на  цель   действия”  [46, c.48].  Пианистический     навык    в     отличие   от   рефлексов   животного    и  инстинктивных движений человека  является  осознанным  навыком.        Становление пианистического навыка рисуется следующим образом:  приступая  к  решению новой для себя задачи пианист бывает вынужден  сознательно  намечать  организацию необходимых действий как в целом,  так   и   вычленяя   движения,   которые   представляют  для  него особые  затруднения  в  силу их новизны или в силу необычной их координации с  привычными навыками, а иногда и вследствие противоречий с ними.          “Пианистический   навык,   ­   пишет  С.И.Савшинский,  ­   является  механизмом преднамеренного воплощения целенаправленного поступка.  Мера,    в   которой   цель   бывает   осознанной,  зависит  от новизны   и                                                     ­33­ трудности задачи. Зависит она и от установки работы. Выработать навык   –   значит   приспособить    свой    организм   к  выполнению  требуемого   действия”[46, c.71]. В конечном итоге навык  должен быть автоматизирован. Но как  бы  укоренен   он   ни   был,   всё   же   каждое  новое обстоятельство требует  осмысления   и  нового   приспособления.  Синтезируясь с выработанным  раньше,    вновь    найденное    обогащает    и    совершенствует   технику  использования навыка и знания о нем.           Осмыслить навык, по С.И.Савшинскому, значит:  определить его целевое назначение;  сопоставить его по сходству и по контрасту с  аналогичными или сходными навыками, имеющимися в наличном опыте, тем самым  устанавливая   между ними не только умственные, но и  двигательные связи;  поставить    его  в  некий  ряд    как   наличных   навыков,   так  и подлежащих выработке в дальнейшем.          Осмыслить   навык   значит    охарактеризовать   его   свойства  не  встречавшиеся раньше,  определить  существенные   признаки,  особенно   те,  которые потребуют при работе большего к себе внимания.          Вопрос о методике работы над освоением навыка уже осознанного в  его  звуковой   и   двигательной   специфике  и  структуре, решается  в  зависимости от многих условий. Имеет большое , а иногда и решающее   значение   относится   он   к    категории   психических  или   физических  трудностей. Важно и то, к какой  группе  трудностей  в  каждой   из  этих  категорий он относится.                Противоречивость    свойств     навыка      –      сознательность    и  подсознательность,  волевое начало и  автоматизм,  фиксированность  и  изменчивость,  повела  к  тому, что  одни  методисты и практики требуют  выработки  навыка  столь автоматического, что его можно свести к почти  неуправляемому ценному рефлексу. Другие, наоборот, отводят сознанию                                                    ­34­ роль,    которая    приближает     технический    навык    к     сознательно  направленному и  даже сознательно конструируемому действию [46].          Первые   сводят   всю   работу   к   терпеливому    и    настойчивому  повторению,   попросту   –   к зубрёжке.    Вторые признают только такое  упражнение, которое протекает под управлением и контролем сознания.          Но   каков   бы  ни  был  материал, он всё же требует многократных  повторений.     Существуют   две   установки:   первая –  это  “зубрежка”,  вторая – осознаваемое повторение.          Разные   задачи   требуют   повторений  разного   типа.   Различают  повторения  стереотипные  и  варьированные. Стереотипные  повторения   предназначены  для  точного  закрепления  изучаемого в избранном виде.  Цель стереотипных повторений – запоминание материала, автоматизация   движений или нюансировки исполнения.          Роль   варьированных   повторений   сложнее.   Они концентрируют  внимание   и   предохраняют  от   механичности   в  работе.   Существуют  основные виды вариантов:  облегчающие или затрудняющие исполнение;  упрощающие или усложняющие его;  смещающие фокус внимания и, тем самым, освещающие разные  стороны задачи.          С. Савшинский   утверждает,   что  в   работе  пианиста,   сохраняет  значение   принцип:  путь  к  сложному  через  относительно  простое,  к  трудному через относительно  легкое. Он предлагает игру в замедленном  темпе,   так  как  это   облегчает   возможность  контроля   и   управления исполнением.     Когда    перед    нами    случай,     определяемый    как  утомительность,  то  замедление  темпа  дает  возможность  работающим  пальцам  расслабиться   в   промежутке  между  действиями  и  благодаря  этому получить  требуемую  передышку. Особенно существенно это при  работе   над   пассажами   с    многократным   повторением  однотипных  движений. ­35­          “Игра  в  замедленном  темпе  облегчает  и  работу  психики   –  она  дает   время   представить   себе   и   осознать    предстоящее     действие,  наблюдать   его  течение,  а  после  того  как оно совершено, оценить его  результат    –   звучание инструмента и игровые ощущения.  В результате  успешные   повторения   обеспечивают   выработку   доброкачественного  навыка” [46, c.87].          В  своем   труде   С. Савшинский   предлагает  прием, облегчающий  работу и известный каждому практику,   ­    игра каждой рукой отдельно.  При этом сокращается число одновременно решаемых задач, суживается   поле     внимания,    уменьшается    его   объем   и    отпадает   возможная  противоречивость      действий   обеих   рук.    Естественно,   что всё  это  упрощает  задачу, а  тем самым  и  облегчает  её   решение.    Но смысл и  польза игры каждой рукой порознь ещё  и  в  том,  что  она  облегчает  не  только   работу,  но   и   последующее   исполнение   изучаемого  обеими   руками   в  надлежащем   темпе.   Ведь  каждая  рука порознь уже знает и  умеет играть свою партию.          В  упрощающих   вариантах   сложная   задача членится на простые  действия.   Разрешив   их   порознь,  мы    получаем  возможность   более  подготовленными   перейти  к  исполнению целого, раньше трудного или  даже непосильного.          С. Савшинский   предлагает  и  другие  приемы  работы,  ведущие к  упрощению и облегчению исполнения.Приемы на вычленение отдельных  элементов    фактуры,  их   различное   распределение    между     руками,  независимо от  того будут ли они в конечном  счете  исполняться   одной   или  обеими  руками.  Таким  образом, С. Савшинский  считал  важным в  работе над фортепианной техникой:  игру в замедленном темпе;  игру каждой рукой отдельно;  деление сложной задачи на простые действия;                                                  ­36­  нахождение  приёмов  работы,  ведущих к упрощению  и       облегчению исполнения.        Утвердившаяся в отечественном музыкальном образовании методика  нацеливает ученика на  сознательное  отношение  к  технической  работе.  Е.Либерман  в своей книге  “Работа над фортепианной техникой”  пишет:  “Если техника – это сумма средств, позволяющих  передать музыкальное  содержание,   то   всякой   технической   работе  должна  предшествовать  работа над  пониманием этого содержания.  Пианист должен представить  себе  внутренним  слухом то, к чему он будет стремиться, должен как бы  “увидеть”  произведение   в  целом   и   деталях,   почувствовать,   понять  его  стилистические   особенности,   характер,  темп  и  прочее.  Контуры  исполнительского   замысла   уже  с  самого   начала  указывают  главное  направление технической работы” [21, c.9].          Работа по  решению технической  задачи начинается с тщательного  анализа трудности. Основные задачи анализа следующие: 1. расчленить   музыкальную   ткань   произведения   на   важнейшие  составные   элементы   ( мелодия, сопровождение, подголоски )   с  целью  постижения  смысловых  связей  между  знаками   текста  и  конкретизации слуховых представлений; 2. определить логику строения сложных эпизодов и пассажей;             3. установить наличие  типовых  формул  и  приемов  фортепианной техники, т.е. найти известное в неизвестном.                                    В процессе анализа может быть, к примеру, выявлен секвенционный   принцип   в    “запутанном”   развитии   мелодии,   обнаружена  стройная  последовательность  в  скачках  баса,  увиден    “гармонический   костяк” развернутых  фигураций  аккомпанемента, найдены привычные элементы  гамм, арпеджио.          Следующая   ступень анализа   –   рационализация пианистического   мышления  на  основе  технической   фразировки.   Приемы  технической  фразировки,   или   группировки,   применимы   почти   ко   всем   видам                                                   ­37­ фортепианной фактуры. Сущность их заключается в разделении сложных  пальцевых     последований,    октавных   и    аккордовых    пассажей   на  технические  группы,  охватываемые одним актом сознания, удобные для  исполнения   и,  следовательно,  легко  автоматизируемые.   Очень  часто  умелое членение  на  группы  оказывается  ключом,  с помощью которого  можно  быстро  разобраться   в   трудном  фактурном   рисунке  и   найти  наиболее целесообразные игровые движения.          Таким образом, мы  можем говорить о том, что для рационализации  работы  над  фортепианной   техникой   необходимо  научить   учащегося  “работать    не    бездумно,   на   основе   “зубрежки”,   а   анализировать  трудности, уметь определить причины трудностей, выбирать режим  для   плодотворной  работы, придумывать упражнения, ведущих к упрощению и облегчению  исполнения,  т.е.  осознанно   подходить   к   технической  тренировке.             Основными      условиями ,      направленными      на      развитие  самостоятельности   учащегося   ДМШ   в   работе   над    фортепианной   техникой являются: 1. осознание   учащимися   сущности    “техника”    –     как средства,  воплощающего художественный замысел; 2. работа над техникой в взаимосвязи с требуемыми задачами под  слуховым контролем; 3. овладение    методами    рациональных    тренировок,   организация пианистического труда; 4. перенос навыков в новые художественные условия. 5. освоение приемов рационализации пианистического труда за  инструментом.                                                  ­38­ Глава III. Опытное исследование формирования навыков самостоятельной работы над техникой на начальном звене музыкальной подготовке учащихся в ДМШ 3.1. Организация опытной работы          Опытная  работа  проводилась  на базе  ДМШ п.Восточного.   К ней  были   привлечены    пять    учащихся    нашего  фортепианного   класса.  Опытное  обучение  длилось  с 2003 по 2004 год. Занятия проводились по  традиционной схеме: 2 раза в неделю по 45 минут.        Для проверки данного исследования потребовалось решить комплекс  взаимосвязанных задач: 1. Разработать  педагогическую  диагностику   определения   уровня   самостоятельности учащихся; 2. Определить   методы   и   приемы,     способствующие     более  эффективному развитию самостоятельности  учащихся в работе  над фортепианной техникой; 3. Проверить  эффективность   разработанной   методики  в    условиях фортепианной подготовки учащихся  ДМШ. Опытное   исследование   проводилось  в  3 этапа: констатирующий,  формирующий и контрольный.   На первом этапе мы определяли уровень  сформированности   самостоятельности   учащихся,   для    установления  которого нами были выделены следующие показатели:  1. Владение методами рациональной тренировки; 2. Умение определять причины трудностей, пути их преодоления; 3. Организация пианистического труда.          Определение    уровня    сформированности      самостоятельности   учащихся проводилось по результатам:                                                 ­39­ a) текущих   наблюдений   за   каждым   учеником с  фиксированием результатов    ежеурочной   деятельности   в    педагогическом дневнике; b) выступлений с дальнейшим обсуждением рейтинговой  комиссии; c) специальных диагностических заданий.       Специальные диагностические задания представляли собой следую­ щие:          Задание №1  заключалось в самостоятельном решении технической  задачи.   Учащемуся предлагалось подобрать упражнение для улучшения  качества игры технически сложного эпизода.          Задание №2 состояло в самостоятельном разучивании произведения в короткие сроки (7 дней) и выступлением перед рейтинговой комиссией.         Задание №3 заключалось в самостоятельном освоении технического  материала, по своим задачам аналогичным пройденному.         Результаты   выполнения   тестовых    заданий   оценивались   по  пятибалльной шкале и были занесены в таблицу №1. В результате констатирующего этапа опытной работы было выявлено  три  уровня  сформированности  самостоятельности  учащихся:  низкий,  средний, высокий.                                         Низкий   уровень    характеризовался   отсутствием   рациональных  тренировок;    отсутствием      умения     самостоятельно    работать    над произведением   в   быстрые   сроки,   определять  причины    трудностей  и организовать пианистический труд.         Средний    уровень     характеризовался     общим        улучшением  показателей сформированности самостоятельности учащихся; частичным  преодолением указанных выше недостатков с помощью педагога.         Высокий    уровень    характеризовался   умением   самостоятельно  работать  над   произведением  в  быстрые   сроки; умением рационально  тренироваться и организовывать свой труд.                                                          ­40­          Итоги  этих  заданий  показали, что на низком и  среднем  уровне   находились   по  двое  учащихся,  на   высоком   только   один.   Низкому   уровню соответствовала оценка  от 1 до 2,6 балла, среднему  –  от 2,7  до  3,9  балла, высокому – от 4 до 5 баллов.       Результаты  выполнения  диагностических  заданий  на констатирую­ щем этапе.                                                                                                        Таблица №1 №       имя  Стас С. Марина Л. Вася Г. Элина Ш. Оля К.     Номер диагностического задания          3          1 5 5          2 4 Средний балл  по сумме 4,6 2 2 3 3 3 2 3 3 2 1 4 3 2,3 1,6 3,3  3 Средний балл          3          3 3 2,9    по группе         Общий средний балл по группе находится на границе между низким  и средним уровнем (2,9 балла).  На высоком уровне оказались 20% детей,  на   среднем     ­     40%,    на низком    ­    40%.   В недостаточном уровне  сформированности   самостоятельности    в    области     пианистического  мастерства   нас   убедили    также    результаты    анализа    наблюдений,  зафиксированных в педагогическом дневнике.   Дети   зажаты, скованны,  чувствуют   себя   беспомощными ,   ждут    указания    педагога,   играют  методом бесконечных поправок и остановок.  Выступления учащихся на  предшествующем экзамене также убедили  нас  в  недостаточном  уровне  технического   мастерства.   Это  подтвердило  необходимость  опытного  обучения по разработанной нами методике.                                                                                    ­41­ 3.2 Формирующий этап опытной работы          Опытная работа проводилась нами в русле изучения традиционной  программы.   Методика  по  развитию   самостоятельности  учащегося   в  работе над фортепианной техникой  включала в себя:       а)  диагностику   учащегося   и   определение   основных   задач  технического развития учащегося;       б)  овладение   учащимися   приемами   осмысления   аналитических  задач;       в)  контроль  за  самостоятельной домашней  работой,   установление  индивидуального режима тренировок;       г)  организация проблемно – поисковой работы учащегося на уроке: постепенный переход от заданий репродуктивного характера к  ­ заданиям творческим; от  формирования  отдельных  операций  к  формированию  ­ самостоятельного решения технической задачи в целом.         Приведем несколько примеров   из нашего педагогического дневника.            Вася Г. (8 лет). По итогам диагностического исследования получил  достаточно   низкий   коэффициент.  Вася чувствовал себя беспомощным  перед любой    трудностью,   ждал    указания    педагога,    играл,      постоянно   останавливаясь   и   поправляясь.   Когда   в   произведении    использовался  штрих legato,  пальцы  у  Васи застревали  на  соседних   клавишах;   рука поджималась, не  давая  весу  свободно  перетекать  от   одного  пальца  к  другому; звук получался не ровным.         Для  того, чтобы  отработать  этот  приём,  мы  использовали  серию  упражнений, например:   “Перекатик”   ( рука  как  бы перекатывает вес с  пальца на палец), “Пятиножка” (пальчики переступают так же, как ножки  у сороконожки ),   “Рулевой  на   лодочке”   (кисть делает объединяющие  движения   ) ,     “Путешествие   по   волнам”     –      упражнение – сказка  (см. приложение №1).   Васе   очень   нравилось  играть  это упражнение,                                                    ­42­ сопровождая его рассказом.         Следующим   этапом    работы   было  произведение   Н.Любарского  “На  лодке”  (см. приложение №2).  Эта пьеса удобна была тем,  что  сам  характер   произведения   помогал    найти    нужный   приём:       мягкое  покачивание  на волнах, перетекание воды.   Ощутить нужное состояние,  прикосновение ,    тонус    мышц     помогло     стихотворение    “Легато”  (см. приложение №3),   которое   Вася   выучил  наизусть  и  рассказывал   его,   помогая   себе   жестами   руки.    Для    выработки     пластичности  движений   использовали   следующие  упражнения ­ сравнения:   “Мягко  расчеши рукой воздух”,   “Рябь  на  воде”,   “Погладь  облачко”.   Во всех  случаях   рука  мягко   вибрирует  в  воздухе,  ощущая  в ладошке воздух. Была   также  использована   пластическая   импровизация   под  плавную  мелодичную музыку.         Для   усвоения  навыка   хорошего,   плавного    legato  мы  разучили  Этюд А.Гедике Соч.36 №13  (см. приложение №4).   Работая над Этюдом  А. Гедике,   мы   использовали   упражнение    “Дирижер ­ оркестр”,   где  поочередно    исполняли     разные     роли.      Дирижируя,   Вася   лучше  почувствовал   “дыхание”   музыки,  это    помогло   ему    раскрепостить  туловище,  ощущать  руки   “из   корпуса”, а также освободить мышцы от  зажимов.  А в дальнейшем эти навыки мы попытались перенести в новые  условия.  Для  работы  мы взяли произведение   Д.Штейбельта  Адажио  (см. приложение №5)  и два небольших Этюда  Л.Шитте (см. приложение  №6).      Васе    было   предложено    самостоятельно     проанализировать  произведения, найти трудные моменты.   В итоге,  Вася находил похожие  фигурации  как и  в пройденных ранее произведениях и легко справлялся  с ними.   Например,  некоторые  пассажи  были  по звукам трезвучия или  секстаккорда.    А  для  достижения   хорошего,  мягкого  звука  при игре  legato  ,    Васе  было   предложено   подумать  о    характере,   об  образе  исполняемых произведений.    На  уроках   Вася  рассказывал,  что  играя  Этюд №20  Л.Шитте, он представлял спокойное море,  лодку,  плывущую                                                   ­43­ по   волнам,   а    работая   над   Адажио  Д. Штейбельта   и  Этюдом №21  Л. Шитте,   он   даже   нарисовал   рисунки    ( см. приложение №7, №8 ),  передающие   характер   музыки.    Исполняя   Этюд №21  Л. Шитте    он  представлял мягко падающие снежинки, а играя  Адажио  Д. Штейбельта  ­  грустную  картину  осени.    Таким образом, использовав закрепленные  навыки   в   новых   произведениях,    научившись     анализировать    эти  произведения ,   понимать   их    характер ,   Вася  благополучно  с  ними  справился и исполнил их на концерте. Оля К. (9 лет). По итогам диагностического исследования получила средний   коэффициент.    Девочка была немного медлительна, на уроках  слабо  проявляла  инициативу.   Она  обладала спокойной и тихой речью,  постоянностью  чувств  и  эмоций.   В целом  она  очень старательная, но  при  каких ­ либо  неудачах сразу замыкалась в себе. Во время домашних  занятий   Оля   не   могла   самостоятельно   справиться   с  возникшей   в  произведении  трудностью. Оле  не  хватало  ловкости,  цепкости,  имели  место   и  небольшие   координационные   трудности,  поэтому  при  игре  штриха  staccato возникли некоторые проблемы.  Оно получалось  вялым,  беззвучным   или  тяжелым.    На   указания  педагога   Оля  не  обращала  внимание , поэтому мы начали совместную поисковую деятельность. Мы   взяли    произведение   А. Караманова    “Птички”  (см. приложение №9).  Чтобы  звук  стал звонким, попросили  Олю  вспомнить, как поют птички  весной. Для  легкости  движения рук, мы представляли, что они взлетают  как птички. Для  цепкости  кончиков  пальцев,  представляли, как птички  клюют зернышки.              Работая   дальше   над    staccato,   мы  прибегали  и  к двигательной  импровизации  под музыку.   Исполнялась  пьеса  “Аннушка”   обработка  В.Ребикова  (см. приложение  №10 ).  Оле   предлагалось   попрыгать    и   почувствовать,  как её  ноги  упруго  отталкиваются  от  пола.   В  работу  включили   также  и  стихотворение  про  staccato  (см. приложение №3 ),  чтобы   понять  характер  штриха,  “поймать”  нужные  ощущения,  найти                                                   ­44­ верный игровой прием.         В  дальнейшем    мы   выбрали   пьесу    С. Майкапара   “В  садике”  (см. приложение №11).Оле было дано задание самостоятельно придумать  ощущения  для  работы  над   staccato.   Работая над этим произведением,  Оля  заметила,  что  чем  легче  и  быстрее  отталкивались ее пальчики от  клавиш, тем звонче и веселее звучит музыка.Эта пьеса сразу понравилась Оле и поэтому она  занималась с особым удовольствием. Оля сравнивала  свои   ощущения   при   игре    staccato,   с   мячиком,    который    упруго  отскакивает   от  пола   или  с  прыжками  со  скакалкой.   Девочка   даже  придумала  стихи   (см. приложение №11 )  к  этому  произведению.   Для  того, чтобы помочь ей играть более уверенно,  я заостряла  её   внимание  на  малейших   успехах.    Девочка   благополучно    справилась   с   этим  произведением   и   исполнила   его  на   концерте.    Надо  отметить,  что  движения     Оли    стали   гораздо   ловчее,    улучшилась    координация  движений,  в  руке   появилась  упругость.   Оля стала разучивать больше  произведений самостоятельно.         Стас С. (9 лет).  Мальчик  с  хорошими  музыкальными    данными,   очень  много  читает,  общителен,  активен  на  уроках.   У  Стаса  мягкая  удобная   рука,  широкая   ладонь   и   хорошая  пальцевая   растяжка,  но  возникали некоторые трудности в сочетании мелкой моторики и крупных  объединяющих  движений, поэтому  на  формирование   мелкой  техники  приходилось  давать  дополнительные  упражнения.   С  этой   целью  мы  обращались   к   сборникам   Е. Гнесиной,  Ч. Ганона,  к упражнениям без  инструмента  и   на   инструменте  А. Шмидт ­ Шкловской,  Т.Юдовиной­ Гальпериной. Приведем примеры некоторых из них:         “Играем    вместе”    –    упражнение  без  инструмента на  быстроту  двигательных реакций.   Ученик и педагог встают напротив друг друга  и   перекидывают мяч.   Это упражнение способствует большому раскрытию  ладони и развивает  ладонные мышцы.  Движения при этом должны быть  более цепкими и “ощутимыми”.                                                    ­45­         Упражнение на развитие легкости, подвижности, упругости пальцев  и всей руки: 1. Легкое подвижное стаккато. Исполняется упругой легкой рукой, как бы “посыпая”, близко к клавиатуре.Движения пальцев почти неощутимы.  Вся рука составляет единое целое. Играть секвенциями по полутонам. 2.       Левая  рука  исполняет  в  противоположном  движении. Исполняется  каждым  пальцем  по  очереди  в  разных  тональностях  на две  октавы  и   обратно в подвижном темпе.         Так, при разучивании Этюда А.Гедике Соч.36, №26 (см. приложение  №12)   у  Стаса  возникла  трудность   в  исполнении  партии  левой руки.  Пальчики  левой руки  при  игре  отставали  от  пальчиков  правой.    Для  преодоления   этой   трудности  Стасу  было   предложено   использовать  рациональную  тренировку.   Мы  решили  не  играть  всё подряд, а взяли  первые два такта  Этюда  и  в течение пяти минут разучивали  эту  фразу.  Он  играл  партии  обеих  рук в разных регистрах;  партию левой руки на   f ,   партию   правой  руки  на    p   и   наоборот;   разными   штрихами;  с  акцентировкой на сильные и на слабые доли. Когда у  Стаса этот кусочек  стал  получаться  уверенно,  дома  ему  было  предложено   позаниматься  аналогичным   способом.    Все   вышеперечисленные    упражнения    и  рациональная тренировка  помогли  ему  более уверенно исполнить этюд.         Для   переноса   навыков  мы  использовали  эскизное   прохождение  произведений,   которые   включали  в  себя  быструю  перестройку   уже                                                    ­46­ имеющихся   навыков   в   соответствии    с   новыми    художественными  задачами.   Также  предлагались  задания  на  самостоятельное   изучение нотного  материала на  основе  аналогичных  приемов  игры.    Для  этого   мы  выбрали  пьесу С.Майкапара  “Пастушок”  (см. приложение №13 )   и  Этюд   К. Черни    C dur   ( см. приложение   №14 ).   Надо  отметить,  что трудности   в  работе   над   мелкой  техникой,  Стас  преодолевал  в этих  произведениях  гораздо   легче.     Также,   мальчику   было   предложено  самостоятельно   найти  трудные   пассажи  в  таких  произведениях  как,  Сонатина  Кулау II ч. (см. приложение №15)  и   “К Элизе”  Л. Бетховена  (см. приложение  №16 )   и   проучить   их   с   помощью     рациональной  тренировки.  Стас нашел трудный пассаж в пьесе   “К  Элизе”,    отметил,  что сначала он строится  на восходящем арпеджио  ля минора, а затем на  нисходящей    хроматической    гамме.   И  в   Сонатине  Кулау   мальчик  вычленил пассажи с элементами хроматической   гаммы.     Проучив   эти  небольшие кусочки отдельно, уделив им больше внимания,  он   добился  хороших результатов в исполнении всего произведения.   Таким образом,  методы     по    развитию    навыков    самостоятельности     работы    над  техникой,   перечисленные    в   начале   параграфа,   подтвердили    свою  эффективность.                                                  ­47­ 3.3. Результаты опытной работы         С  целью  контроля  за   динамикой   развития    самостоятельности  учащихся, каждое полугодие им предлагались диагностические задания  аналогичные     констатирующему   этапу.      Сравнительный   анализ  выполнения данных заданий отражен нами в таблице №2.                                                                                                           Таблица 2       Имя                         Этапы опытной работы         1          2          3 № 1 Стас.С           5 2 Марина Л.           4   3 4 5 Вася Г.           3 Элина Ш.          4   Оля К.          4    Средний балл          4      по группе            5           4           4          4          3         4            5           5           4          3              4        4,2 Средний балл    по сумме       5      4,3       3,6      3,6       3,6      4,2      Как видно из данной таблицы ,качество выполнения самостоятельных  заданий претерпело положительную динамику, средний коэффициент  по  группе  к  концу  опытного  исследования  вырос  практически  на  целый  балл.          Каждый из учащихся освоил новые для себя технические приемы .   Возросла скорость и прочность освоения навыков, а точнее способность  их применения в новых  художественно –технических условиях. Время,  которое   требовалось   для   самостоятельного  освоения   произведений,  сократилось.  Оценивая  результаты домашних заданий учеников, можно  судить о повышении качества  их самостоятельной  работы.         Высокая  оценка  рейтинговой  комиссии  за  отчетные выступления  позволила    установить,   что   качество   значительно   улучшилось.   На  высоком уровне находятся  40% учащихся, на среднем  ­  60%. ­48­                                           Заключение  На   современном   этапе   проблема   развития   самостоятельности 1. рассматривается в русле кардинальных вопросов психологии и педагогики. Актуальность проблемы развития самостоятельности учащихся тесно связана с задачами интенсификации обучения, усиления ее развивающего эффекта. Эта проблема актуальна и для фортепианной педагогики во всех ее сферах, включая   сложные,   трудоемкие   задачи   овладения   техникой   игры   на музыкальном инструменте. 2. Анализ   психолого­педагогических   аспектов   проблемы   развития самостоятельности позволил выявить уровни самостоятельной продуктивной деятельности   учащихся   и   наметил   основные   условия   формирования   их самостоятельности. К ним относятся:  расширение   области   приложения   формируемых   знаний,   действий   на уровне реализации межпредметных связей;  построение обучения, в процессе которого осуществляется переход от указаний   учителя   на   необходимость   использования   определенных знаний   и   действий   в   решении   учебного   задания   к   самостоятельному отысканию подобных знаний и действий;  организация   работы,   при   которой   учащийся   переходит   от формирования   отдельных   операций   выполняемых   действий   к формированию всего действия;  переход от овладения действиями в готовом виде к самостоятельному открытию отдельных действий и их систем;  переход   учащихся   от   осознания   необходимости   овладения   данным конкретным   умением   к   осознанию   важности   овладения   целостной структурой учебной деятельности;  переход от заданий репродуктивного характера к заданиям творческим. ­49­ 3. Изучение проблемы технического мастерства музыканта­исполнителя, закономерностей   в   формировании   пианистических   навыков,   методов рационализации труда за инструментом дало возможность определить важные направления   работы   преподавания   фортепианного   класса,   нацеленные   на развитие самостоятельность учащихся в данной области. В первую очередь среди них следует выделить: 1)   Индивидуально­личностный подход к учащимся с учетом возрастных особенностей и уровня фортепианной подготовки; 2) осознание   учащимся   «техники»   как   средства   воплощения художественного замысла; 3) овладение навыком анализа технических затруднений и поиска способов их преодоления; 4) развитие способностей к переносу   пианистических навыков в новые художественные условия; 5) освоение   приемов   рационализации   пианистического   труда   за инструментом.   Методика,   разработанная   нами   согласно   данным направлениям, предусматривала: a) диагностику   учащегося   и   определение   основных   задач   технического развития учащегося; b) организацию проблемно­поисковой работы учащегося на уроке: ­ постепенный   переход   от   заданий   репродуктивного   характера   к заданиям творческим; ­ от   формирования   отдельных   операций   к   формированию самостоятельного решения технической задачи в целом. c) контроль   за   самостоятельной   домашней   работой,   установление индивидуального режима тренировок. Опытная   работа,   проведенная   на   базе   ДМШ   п.Восточного   дала 4. положительные   результаты   и   подтвердила   эффективность   разработанных методов и положений. Библиографический список ­50­ 1. Ананьев Б.Г.  Педагогические приложения современной  психологии // Хрестоматия по возрастной  и  педагогической   психологии.  Работы советских психологов периода 1946 –1980 гг./ Под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. М.: Просвещение, 1981. –  с.28­46. 2. Артоболевская А. Первая встреча с музыкой. 3­е изд. М.:  Советский композитор, 1987. – 102 с. 3. Алксеев А.Д. Методика обучения игре на фортепиано. М.:  Музыка, 1982. – 271с. 4. Баренбойм Л.А.   Л.В.Николаев – основоположник ленинградской  пианистической школы // За полвека / Очерки. Статьи. Материалы. Л.: Советский композитор, 1989. – с.99­147. 5. Баренбойм Л.А.  Фортепианно – педагогические принципы  Ф.М.Блуменфельда // За полвека / Очерки. Статьи. Материалы. Л.: Советский композитор, 1989. – с.60­124. 6. Баренбойм Л.А., Перунова Н. Путь к музыке. Книжка с нотами для начинающих обучаться игре на фортепиано. Л.: Советский  композитор, 1989. – 168с. 7. Баренбойм Л.А. Вопросы фортепианной педагогики и  исполнительства. Л.: Музыка, 1969. – 288с. 8. Бирмак А. О художественной технике пианиста: опыт  психофизического анализа и метода работы. М.: Музыка, 1973. –  144с. 9. Беркман Т.  А.Есипова. М.­Л.: Музгид, 1958. – 149с. 10.Выготский Л.С.  Педагогическая психология. Психология:    классические труды. М.: Педагогика – Пресс, 1996. – 536с. 11.Выготский Л.С.  Вопросы теории и истории психологии. Собр. соч.  в 6 т. М.: Педагогика, 1982. Т.1 – 448с.                                               ­51­ 12.Воскресенский М.  О педагогических взглядах Л.Н.Оборина //  Вопросы фортепианного исполнительства. Вып.2. М.: Музыка, 1968. – с.215­228. 13.Гальперин П.Я.  Введение в психологию. М.: Кн. дом “Ун­т”, 2000. – 336с. 14.Гофман И.  Фортепианная игра: Ответы на вопросы о фортепианной  игре. М.: Музгиз, 1961. – 224с. 15.Готсдинер А.Л.  Музыкальная психология. М.: NB Магистр, 1993. –  194с. 16.Запорожец А.В.  Психическое развитие ребенка / Избр.  психологические труды. В 2т. М.: Педагогика, 1986. Т.1. – 320с. 17.Зимняя И.А.  Педагогическая психология. М.: Логос, 2003. – 384с. 18.Игумнов К.Н.  Мои исполнительские и педагогические принципы //  Выдающиеся пианисты – педагоги о фортепианном искусстве. М.­ Л.: Музыка, 1966. – с.144­147. 19.Кременштейн Б.Л.  Воспитание самостоятельности в классе  специального фортепиано. М.: Музыка, 1966. – 120с. 20.Канделаки Н.  Формы и методы развития творческой  самостоятельности в фортепианном классе. // Формирование  музыкально­исполнительского мастерства. М.: Музыка, 1981. ­     с. 21.Либермаан Е.  Работа над фортепианной техникой. М.: Классика –  XXI, 2003. – 148с. 22.Ляховицкая С.С.  Задания для развития самостоятельных навыков  при обучении фортепианной игре в младших классах ДМШ.  Л.:  Музыка, 1979. – 50с. 23.Ляховицкая С.С.  Развитие активности, самостоятельности и  сознательности учащихся. // Вопросы фортепианной педагогики.  Вып.3. М.: Музыка, 1971. – с.39­67. 24.Мильштейн Я.И.  Вопросы теории и истории исполнительства:  Сборник статей. М.: Советский композитор, 1983. – 266с.                                             ­52­ 25.Мильштейн Я.И.  Константин Николаевич Игумнов. М.: Музыка,  1975. – 47с. 26.Мильштейн Я.И.  О воспитании техники пианиста. // Методические  записки по вопросам музыкального образования. М.: Музыка, 1966.  – 201с. 27.Мартинсен К.А.  Методика индивидуального преподавания игры на  фортепиано. М.: Классика – XXI, 2002. – 120с. 28.Мартинсен К.А.  Индивидуальная фортепианная техника. М.:  Музыка, 1966. – 220с. 29.Мастера советской пианистической школы. М.: Музгиз, 1961. –  240с. 30.Милич Б.  Воспитание ученика – пианиста. М.: Кифара, 2002. –  184с. 31.Милич Б.  Фортепиано: маленькому пианисту. М.: Кифара, 1997. –  129с. 32.Мухина В.  Возрастная психология. 7­е изд. М.: Академия, 2002. –  456с. 33.Нейгауз Г.Г.  Об искусстве фортепианной игры. М.: Музыка, 1987. – 240с. 34.Нейгауз Г.Г.  Размышления, воспоминания, дневники. М.: Советский композитор, 1983. – 526с. 35.Николаев Л.В.  Из бесед с учениками. // Выдающиеся пианисты –  педагоги о фортепианном искусстве. М.­Л.: Музыка, 1966. – с.111­ 114. 36.Николаев Л.В.  Исполнительские и педагогические принципы  А.Б.Гольденвейзера // Мастера советской пианистической школы.  М.: Музгиз, 1961. – с.115­167. 37.Оборин Л.  О некоторых принципах фортепианной техники //  Вопросы фортепианного исполнительства. Вып.2. М.: Музыка, 1968. – с.71­81.                                              ­53­ 38.Общая психология / Под ред. А.В.Петровского. М.: Просвещение,  1970. – 432с. 39.Осипова Л.А.  Методические рекомендации по вопросам  самостоятельной работы студентов музыкально – педагогических  факультетов (работа над фортепианной фактурой). Свердловск.:  Ротапринт Свердловского государственного педагогического  института, 1978. – 15с. 40.Ощенкова О.В.  Проблема повышения эффективности домашних  занятий учащегося – музыканта. Афтореферат канд. дисс. М.: 1993.  – 16с. 41.Петрушин В. Музыкальная психология. М.: Владос, 1997. – 384с. 42.Рубинштейн С.Л.  Проблемы общей психологии. М.: Педагогика,  1973. – 416с. 43.Рубинштейн А.  О музыке в России // И.Глебова  Антон Рубинштейн. М.: Музгиз, 1929. – 181с. 44.Ражников В.Г.  Диалоги о музыкальной педагогике. М.: Цапи, 1994.  – 142с. 45.Ражников В.Г.  Резервы музыкальной педагогики. М.: Знание, 1980.  – 96с. 46.Савшинский С.И.  Работа пианиста над техникой. Л.: Музыка, 1968.  – 108с. 47.Савшинский С.И.  Пианист и его работа. М.: Классика – XXI, 2002.  – 244с. 48.Сафарова И.Э.  Игры для организации пианистических движений:  Доинструментальный период. Екатеринбург: Ротапринт НИИ  оргпрома, 1994. – 50с. 49.Селиверстова Н.  К вопросу активизации мышления студентов в  процессе работы над фортепианной техникой // Условия  формирования педагогических умений и творческих способностей  учителя музыки: Межвузовский сборник научных трудов, вып.63.                                              ­54­      Ярославль, 1982. – с.51­58. 50.Смирнова Т.  Фортепиано. Интенсивный курс: методические  рекомендации. М.: ЦСДК, 1994. – 56с. 51.Талызина Н.Ф.  Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1998. ­ с. 52.Терентьева Н.  К.Черни и его этюды. Л.: Музыка, 1978. – 56с. 53.Теплов Б.М.  Психология музыкальных способностей. М.: Наука,  2003. – 377с. 54.Теплов Б.М.  Проблемы индивидуальных различий. М.: АПН /  РСФСР, 1961. – 536с. 55.Тимакин Е.  Воспитание пианиста: Методическое пособие. 2­е изд.  М.: Советский композитор, 1989. – 144с. 56.Ушинский К.Д.  Педагогические сочинения: в 6 т. М.: Педагогика,  1988. Т.2 , 5. 57.Фейгин М.  Индивидуальность ученика и искусство педагога. М.:  Музыка, 1968. – 77с. 58.Фейнберг С.Е.  Пианизм как искусство. М.: Музыка, 1969. – 598с. 59.Федорович Е.Н.  Основы психологии музыкального образования.  Екатеринбург: УрГПУ, 2004. – 152с. 60.Федорович Е.Н.  Педагогическая деятельность выдающихся  российских пианистов. Екатеринбург: УрГПУ, 1998. – 80с. 61.Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М.: Изд­ во Моск. ун­та, 1981. – 304с. 62.Цыпин Г.М.  Исполнитель и техника. М.: Академия, 1999. – 193с. 63.Цыпин Г.М.  Психология музыкальной деятельности: проблемы,  суждения, мнения. М.: Интерфакс, 1994. – 374с. 64.Цыпин Г.М.  Обучение игре на фортепиано. М.: Просвещение, 1984.  – 174с. 65.Шуман Р.  Жизненные правила для музыкантов // Избранные статьи  о музыке. М.: Музгиз, 1956. – 400с.                                              ­55­ 66.Шульпяков О.Р.  Музыкально – исполнительская техника и  художественный образ. Л.: Музыка, 1986. – 128с. 67.Шмидт­Шкловская А.О.  О воспитании пианистических навыков.  М.: Классика – XXI, 2002. – 84с. 68.Щапов А.П.  Некоторые вопросы фортепианной техники. М.:  Музыка, 1968. – 248с. 69.Щапов А.П.  Фортепианный урок в музыкальной школе и училище.  М.: Классика – XXI, 2002. – 176с. 70.Эльконин Д.Б.  Избранные психологические труды АПН СССР / Под ред. Давыдова В.В., Зинченко В.П. М.: Педагогика, 1989. – 560с. 71.Юдовина­Гальперина Т.  За роялем без слез, или я – детский  педагог. СПб: Союз художников, 2002. – 240с. АНАЛИТИЧЕСКАЯ  ЗАПИСКА        Актуальность проблемы развития самостоятельности учащихся тесно связана с задачами интенсификации обучения, усиления ее развивающего эффекта. Методы работы в классе фортепиано зачастую не обеспечивают нужную подготовку учащихся к самостоятельной деятельности, не способствуют воспитанию активных слушателей, исполнителей и любителей музыки. Как   правило,   учащиеся   не   владеют     в   должной   степени   комплексом умений работать и мыслить самостоятельно, разбираться в прослушанной музыке, испытывают различного рода трудности в разборе произведений, не могут определить причины трудностей, придумывать упражнения для их   преодоления,   остаются   беспомощными   при   чтении   нотного   текста, подборе   услышанных   произведений,   умении   грамотно   аккомпанировать, участвовать   в   ансамблях.   Все   это   тормозит   ознакомление   с   широким кругом музыкальной литературы, обедняет  художественные впечатления, ограничивает проявление потенциальных возможностей детей.             Актуальность,   практическая   необходимость   и   недостаточная методическая разработанность проблемы обусловили выбор темы .         Цель исследования ­ выявить, теоретически обосновать и проверить педагогические   условия   успешного   развития   самостоятельности учащегося ДМШ в работе над фортепианной техникой. Опытная   работа   проводилась   на   базе   ДМШ   п.   Восточного.   К   ней   были привлечены     пять   учащихся   фортепианного   класса.   Опытное   обучение длилось   с   2003   по   2004   год.   Занятия   проводились   по   традиционной схеме :    2 раза в неделю по 45 минут.                 С   целью   контроля   за   динамикой   развития   самостоятельности учащихся,   каждое   полугодие   им   предлагались   диагностические   задания   Качество   выполнения аналогичные   констатирующему   этапу. самостоятельных заданий претерпело положительную динамику, средний коэффициент   по   группе   к   концу   опытного   исследования   вырос практически на целый балл.              Каждый из учащихся освоил новые для себя технические приемы. Возросла скорость и прочность освоения навыков, а точнее способность их   применения   в   новых   художественно­технических   условиях.   Время, которое   требовалось   для     самостоятельного   освоения   произведений, сократилось.              Оценивая результаты домашних заданий учеников, можно судить о повышении качества их самостоятельной работы. Изучение   проблемы   технического   мастерства   музыканта­исполнителя, закономерностей   в   формировании   пианистических   навыков,   методов рационализации   труда   за   инструментом   дало   возможность   определить важные   направления   работы   преподавания   фортепианного   класса, нацеленные на развитие самостоятельности учащихся в данной области . В первую очередь среди них следует выделить : 1 –Индивидуально­личностный подход к учащимся  с учетом  возрастных особенностей и уровня фортепианной подготовки. 2­   осознание   учащимися   «техники»   как   средства   воплощения художественного замысла. 3­   овладение   навыком   анализа   технических   затруднений   и   поиска способов их преодоления. 4­   развитие   способностей   к   переносу   пианистических   навыков   в   новые художественные условия. 5­   освоение   приемов   рационализации   пианистического   труда   за инструментом. направлениям, предусматривала:   Методика,   разработанная   нами   согласно   данным ­   диагностику   учащегося   и   определение   основных   задач   технического развития учащегося ­ организацию проблемно­ поисковой работы учащегося на уроке. Опытная   работа,   проведенная   на   базе   ДМШ   п.   Восточный   дала положительные результаты и подтвердила эффективность разработанных методов и положений.                                                 ­56 ­57­