Методические аспекты развития когнитивных способностей учащихся в исполнительской деятельности

Методические аспекты развития когнитивных способностей учащихся в исполнительской деятельности

Сфера дополнительного образования в настоящий момент приобретает все большее значение, так как предоставляет всем детям без исключения возможность занятий в избранной области науки и искусства. В дополнительном образовании существует множество форм, обеспечивающих творческий процесс. Учащиеся получают возможность заниматься музыкой в условиях квалифицированного педагогического сопровождения, направляющего их развитие в области музыкального искусства в нужном и полезном для данного возраста направлении.

Занятия на фортепиано в области дополнительного образования являются одними из самых востребованных и могут быть различными по содержанию, продолжительности и уровню освоения музыкального инструмента. Это могут быть уроки специального фортепиано в детской музыкальной школе или в школе искусств, уроки по освоению дополнительного музыкального инструмента для детей, занимающихся в классах струнных, духовых, ударных, народных инструментов, специализирующихся в области вокала или хорового дирижирования (общее фортепиано), ознакомительные занятия в группах общего развития детей. Вопросы обучения детей игре на фортепиано в условиях дополнительного образования были рассмотрены также такими педагогами и исследователями, как А.Д. Артоболевская, Л.Г. Арчажникова, Ф.Д. Брянская, А.И. Виллуан, Е.Ф. Гнесина, М.И. Корсунский, С.С. Ляховицкая, Э.Ш. Тургенева и др.

Навыки мыслительной работы, а тем более, навыки самостоятельного мышления являют собой длительный и сложный процесс, они не даны человеку от природы, а формируются постепенно в процессе длительной работы. Ушинский предупреждал, что «будить самостоятельную мысль надо как можно раньше, начиная с ранних лет, ещё в младших классах». И роль занятий в классе фортепиано представляет особую ценность в развитии музыкального мышления детей и приобретение опыта творческого мышления уже на начальном этапе обучения.

Обращение к опыту крупнейших педагогов-пианистов XIX-XX вв. свидетельствует, что их педагогическая деятельность предвосхищает проблему развития музыкального мышления. Сочетание развития музыкального мышления с опытом практической деятельности являет собой комплексное развитие юного пианиста. Еще В.А.Сухомлинский обращал внимание на роль практических операций в обучении: «Есть особые, активнейшие, наиболее творческие участки мозга, которые пробуждаются к жизни благодаря соединению процессов абстрактного мышления и тонкой, мудрой работы рук. Если такого соединения нет, эти отделы мозга превращаются в тупики». Напротив, коль скоро «соединяются усилия ума и рук… информация идет двумя непрерывными встречными потоками – от рук к мозгу и от мозга к рукам» [62, с.140].

Подтверждением этому может служить положение В. Медушевского о том, что метод описания и исследования музыкального мышления заключается в параллельном прояснении различных сторон этого явления, отвечающем на простые вопросы: кто, ради чего, о чем и как мыслит о мире "в материале" музыкального искусства, и что в этом контексте означает слово "мыслить" [63].

Для юного пианиста музыкально мыслить, - значит самоорганизовывать творческий процесс с целью обнаружения, открытия в художественном произведении зримого художественного образа, наделяя его художественным смыслом. Проблема развития музыкального мышления тесно связана с проблемой взаимосвязи музыкального воспитания и развития. Особенности развития музыкального мышления находят своё отражение в содержании, формах, методах и приёмах музыкального воспитания юных пианистов, а также в психических процессах, происходящих во внутреннем, духовном мире детей. Широкие возможности музыкального искусства в развитии когнитивной сферы учащихся могут быть реализованы только при условии наличия активного интереса к занятиям, что представляет собой достаточно сложную задачу даже в условиях дополнительного, то есть наиболее гуманистического по своей сути образования.

Это связано, в первую очередь, с необходимостью раннего приобщения к музыкальным занятиям, а также с тем, что успешность таких занятий зависит от их регулярности, требует от ученика значительных усилий, упорства и собственного стремления в достижении поставленных целей. Наиболее сложным аспектом здесь является формирование, проявление и сохранение активного интереса учащихся к самому процессу занятий музыкой. Также интерес может быть представлен в его пассивной форме – когда сам учащийся не предпринимает никаких решительных шагов для его удовлетворения.

Как правило, при недостаточных музыкальных способностях и физических данных у ученика, подход к его воспитанию и обучению остается в русле профессионального подхода к занятиям музыкой, но в сильно облегченном виде. В этом случае весь смысл такого подхода искажается, т.к. изначально он направлен на преодоление трудностей, на достижение новых высот мастерства. В данном же случае ученик механически, не включая творческий потенциал, учит облегченную программу, которая быстро ему надоедает, и он теряет интерес к музицированию.

Поэтому ежедневные занятия музыканта на инструменте должны включать как творческую, художественно-созидательную сферу, так и техническую, без которой невозможно осуществление творческих задач: тренировочные упражнения, обеспечивающие необходимую подвижность физического аппарата, способность к разнообразному звукоизвлечению, развитию слуховых способностей. Данная методика приведет к развитию взаимосвязи когнитивной, физической и образной сфер ученика. В зависимости от того, каким характером обладает музыкант, каковы его технические возможности, интересы и предпочтения, какие цели и задачи он перед собой ставит, в его занятиях будет преобладать та или иная сфера.

В процессе занятий очень важно выбрать метод разучивания конкретного произведения. Эта работа может быть достаточно разнообразной. Например, пианист может обратиться к такому аспекту, как нахождение нужного в данном контексте качества звучания и, соответственно, поиску самого прикосновения (туше) в конкретном фрагменте произведения. Или пианист, в процессе осмысления формы произведения в своем сознании, мысленно намечает ее главные опорные точки и сначала мысленно, а потом и в процессе игры на инструменте «прокладывает путь» движения музыкальной мысли.

В такой работе большую роль играет внимательное изучение нотного текста. Ни одна его деталь не должна ускользнуть от внимания исполнителя. Все, что указал в тексте композитор – все акценты, штрихи, все линии crescendo и diminuendo и пр. обязаны быть восприняты и осмыслены исполнителем, причем на этом этапе уже вступает в свои права и интерпретация исполнителя, его собственный взгляд на данное произведение. Анализ авторских ремарок должен происходить обязательно с опорой на культурное своеобразие той или иной эпохи, а также с учетом индивидуального стиля данного композитора. Так, например, красочная педаль К. Дебюсси совершенно не похожа на «романтическую» педаль Ф. Шопена и точную педаль В.А. Моцарта, тогда как произведения И.С. Баха необходимо исполнять без педали.

Кроме того, в процессе работы очень полезно послушать изучаемое произведение в интерпретации различных пианистов. Это позволяет смотреть на него «другими глазами», а нередко даже и изменяет направление этой работы. При прослушивании произведения важно обращать внимание на качество исполнения. В книге «Фортепианная игра» И. Гофман отмечает: «Не посещайте плохих концертов. …Опасность привыкнуть к плохой игре поистине велика. Это схоже с тем, если бы родители намеренно посылали своего ребенка в дурную компанию для того, чтобы он научился, как не следует себя вести. Такие эксперименты опасны. Посещая плохие концерты, вы поощряете шарлатана в его преступлениях против хорошего вкуса и артистической добропорядочности и становитесь его сообщником» [65].

Исполнителю необходимо также заранее продумать, в каком темпе он будет исполнять то или иное произведение, причем подобрать нужный темп таким образом, чтобы он совпадал с его собственными данными – и физическими, и эмоциональными. Очевидно, что темп, в котором технически все получается легко, чисто и правильно, далеко не всегда является окончательным. Если пьеса утратила свою целостность, движение или характер, нужно продолжать работу, этот процесс действительно требует от исполнителя большого терпения.

Постоянно следует возобновлять работу по изучению нотного текста. Исполнитель, внимательно взглянув в нотный текст после достаточно продолжительной работы над произведением, может, к своему удивлению, обнаружить то, что ранее не попадало в поле его внимания. Нередко бывает так, что это в результате окажется самым важным, отражающим суть произведения, аспектом.

Кроме того, во многих фортепианных произведениях есть эпизоды, которые требуют ежедневной работы – технически сложные фрагменты, многоголосие, сочетание различных фактур, сложное аккордовое изложение и т.п. В случае отсутствия систематической работы эти эпизоды перестают получаться, «забалтываются», утрачивается слитное звукоизвлечение.

Поэтому в  процессе занятий большое значение имеет нужный подход во время работы над конкретным фрагментом. Трудный эпизод может уверенно исполняться в медленном темпе, но в темпе, в котором произведение должно звучать, могут не получаться трудные в техническом отношении места. Здесь очень важно каждый раз отмечать для себя порог наиболее допустимого темпа, не пытаться играть быстрее, постепенно и осторожно наращивать темп.

Полезно развивать свою технику на специальных произведениях, гаммах, играть с листа несложные этюды. В результате, помимо тренировки своей техники, пианист тем самым развивает восприятие, логику мышления, внимание, память, внимание, способность к самоконтролю – то есть когнитивную сферу.

Разумеется, необходимо достижение разумного баланса между творческими и ремесленными составляющими ежедневных занятий, который позволит пианисту расти в плане достижения и сохранения своей профессиональной формы. Практически каждый серьезный пианист обращается к известному и удобному для достижения технического совершенства рабочему материалу.

Это могут быть комплексы упражнений Ш. Ганона – «60 упражнений для достижения беглости, независимости и равномерного развития пальцев, а также легкого запястья» или И. Брамса – «51 упражнение для фортепиано» под редакцией Я.И. Мильштейна. Практика показывает, что наиболее часто используют этюды К. Черни, которые отличаются лаконичным изложением и выдающимися конструктивными особенностями. Некоторые пианисты разыгрываются при помощи этюдов Ф. Шопена, хотя этюды гениального композитора не преследуют сугубо конструктивных целей и доступны только продвинутым пианистам. Одним из наиболее интересных в этом плане современных пособий является сборник Т. Симоновой «Скороговорки для фортепиано. 50 упражнений для беглости пальцев».

Вместе с тем, достижение мастерства исполнения требует от пианиста не только беглости пальцев, но и погружения в образный художественный мир произведения, его интерпретации. Занятия музыкой – не замкнутый процесс, происходящий в классе один на один с педагогом. Это возможность выхода в открытое для творческого общения пространство, где возможны различные варианты реализации потенциала учащегося. Это и участие в социально-культурной и благотворительной деятельности учебного заведения; и взаимодействие искусств – изобразительного искусства, театра, художественного движения; это восприятие музыки в концертном зале, в записи, в исполнении своих сверстников, педагога.

Часто для активизации интереса ученика к разучиваемому музыкальному произведению и, как следствие этого, повышения эффективности занятий, надо обратиться к его воображению. Достаточно известным приемом работы на уроках фортепиано является привлечение возможностей других видов искусства. Нельзя утверждать, что данный прием является инновационным – такие известные педагоги-пианисты, как, например, А.Д. Артоболевская, привлекала на своих занятиях возможности художественного слова. Ее ученики пытались сочинять стихи на мелодию пьесы, которую разучивали. В результате они с большим пониманием относились к строению и интонационным особенностям мелодии, более осмысленно применяли различные приемы звукоизвлечения и т.п.

В современных условиях появляются новые возможности, позволяющие, например, широко применять звукозапись, что всегда дает хороший результат и способствует развитию интереса и потребности ребенка в занятиях музыкой. В последнее время особенно популярным становится привлечение к занятиям фортепиано методов театральной педагогики. Ученики с увлечением придумывают собственные истории на исполняемые ими произведения, разыгрывают придуманные сюжеты и отдельные фрагменты, эпизоды, фразы.

На основе вышесказанного возможно сформулировать методические рекомендации педагогам ДШИ, обобщающие приемы и способы формирования музыкального мышления учащихся:

1. «Зажечь», «заразить» ребёнка желанием овладеть языком музыки – главнейшая из первоначальных задач педагога. Уже на первых уроках готовить ребёнка к творческому мыследействию.

2. Обучение должно быть доступным, увлекательным, лёгким. В донотный период использовать ансамблевую игру для вовлечения ребёнка в удивительный мир музыкальных звуков.

3. Внимательное чтение нотного текста, прослушивание его внутренним слухом и первые попытки исполнения пробуждают творческую фантазию участников. Приступая к работе над музыкальным произведением, педагог должен дать общее представление о характере его музыкального содержания. Помимо этого познакомить учащихся с автором, эпохой, содержанием, формой и стилем изучаемого произведения (по доступности понимания).

4. Использование методической схемы: вижу, слышу, играю;

5. Воспитание желания (а в дальнейшем - потребности) юного пианиста проникнуть в художественную сущность произведения (сочетание волевых усилий ребёнка и преодоление психологических противоречий юного возраста).

6. Выявление связей между музыкой и другими искусствами на глубоких, подлинно содержательных уровнях, что именно и создает условия "максимального благоприятствования" для формирования музыкально-мыслительных операций.

7. Ритму, как одному из центральных элементов музыки, уделяется важная задача в музыкальной педагогике.

8. Большого внимания требует тщательная работа над штрихами, в процессе которой происходит уточнение музыкальной мысли, нахождение наиболее удачной формы ее выражения. Выбор приемов звукоизвлечения связан со стилевыми особенностями исполняемого произведения, с музыкальным содержанием.

9. Ознакомление в младших классах с различными жанрами и их особенностями даёт возможность исполнять переложения масштабных оркестровых произведений (в облегчённых вариантах). Это позволит расширить кругозор детей в области камерной, оперносимфонической литературы, познакомит с шедеврами музыкальной классики, что в свою очередь, предполагает усвоение знаний в области формообразования и выразительного осмыслённого исполнения произведений.

10. Выявление внутренних взаимосвязей и взаимозависимостей между различными видами искусства в контексте определенной стилевой эпохи (направления) в истории мировой художественной культуры, что позволит придти к широким, обобщающим положениям. Тем самым, будут созданы условия "максимального благоприятствования" для формирования музыкально-мыслительных операций.

11. Совместное проигрывание на одном или двух инструментах по голосам, по парам голосов - наиболее эффективный способ развития умения слышать полифонию.

12. Введение в музыкальную ткань программно-изобразительных элементов, а нередко наличие и словесного текста - положительно сказывается на воспитании образного мышления ученика.

13. Активное и систематическое установление взаимосвязей между музыкой и другими видами искусства, прежде всего, такими как литература, театр, архитектура, изобразительное искусство, способствует приобретению комплекса интегративных знаний.

14. Совершенствование навыков чтения с листа, транспонировать музыкальные произведения. Длительная концентрация внимания, непрерывность мышления прекрасно тренируются при совместном чтении с листа. При этом процесс разучивания нового произведения сокращается во времени, проходит с интересом, наполняется смыслом, что очень важно для педагогического процесса.

15. Динамика - является одним из самых действенных выразительных средств. Умелое использование динамики помогает раскрыть общий характер музыки, её эмоциональное содержание и показать конструктивные особенности формы произведения.

16. Единство «чувствования темпа» особенно сказывается в паузах и при длительно выдержанных звуках. Юный музыкант должен уметь не терять нить повествования в перерывах звучания, понимать выразительное значение длительной паузы или выдержанного звука.

17. Необходимость дать учащимся большой объём знаний, стимулирующих их мыслительную деятельность (принципа развивающего обучения), развивать творческое воображение ребёнка (принцип эмоционального мышления), «эскизное» изучение музыкальных произведений (принцип проблемного обучения), позволит расширить репертуар юных пианистов с целью развития музыкального мышления.

18. Совместное музицирование способствует развитию таких качеств, как внимательность, ответственность, дисциплинированность, целеустремлённость, коллективизм.

Требования, предъявляемые к учащимся ДМШ и ДШИ, обязывают преподавателей добиваться определенного уровня мастерства на занятиях, однако в отношении учащихся разных возрастов и уровня подготовленности необходимо особенно тщательно отбирать методы работы, и отдавать предпочтение тем из них, которые помогут сохранить и развить их интерес к занятиям на фортепиано. Мы отмечаем, что музыка развивает все виды восприятия: зрительное, слуховое, чувственное. Активизирует все виды памяти: зрительную, моторную, образную, слуховую и ассоциативную. Таким образом, мы подтверждаем необходимость взаимодействия интеллектуальной и эмоциональной сфер в процессе занятий музыкой. Принимая во внимание все приведенные выше аспекты влияния занятий музыкой на развитие когнитивной сферы учащихся, мы можем заключить, что в результате занятий при применении адекватных задаче развития когнитивной сферы методов происходит оптимизация их мыслительной деятельности.

Список литературы:

1.     Кирнарская, Д. К. Классическая музыка для всех: Западноевропейская музыка от григорианского пения до Моцарта / Д. К. Кирнарская. - М.: СЛОВО. - 1997. - 272 с.

2.     Там же.

3.     Кирнарская, Д. К. Психология специальных способностей. Музыкальные способности / Д. К. Кирнарская. - М.: Таланты XXI век, 2004. - 496 с.

4.     Там же.

5.     Маляренко, Т. Н. Активация созревания мозга у детей с помощью пролонгированного сенсорного притока / Т. Н. Маляренко, Ю. Е. Маляренко, Г. А. Кураев, Г. Ю. Маляренко. - Тамбов: Изд-во ТГУ, 1994. - 35 с.

6.     Маляренко, Т. Н. Этюды к разработке метода восстановления зрительной продуктивности с помощью музыки / Т. Н. Маляренко, В. М. Шелудченко, Ю. Е. Маляренко // Валеология. - 1996. - № 3-4. - С. 43-46.

7.     Судзуки, Ш. Взращенные с любовью: Классический подход к воспитанию талантов / Ш. Судзуки. - М.: Попурри. - 2005. - 192 с.

8.     Апраксина, О. Л. Методика музыкального воспитания в школе: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2119 «Музыка и пение» / О. Л. Апраксина. - М.: Просвещение, 1983. - 224 с.

9.     Асафьев, Б. В. Музыкальная форма как процесс [Текст] / Б. В. Асафьев. – Л. : Музыка, 1971. – 376 с.

10.  Выготский, Л. С. Лекции по психологии [Текст] / Л.С. Выготский / Психология развития человека. – М. : Изд-во Смысл, 2005. – 1136 с.

11.  Выготский, Л. С. Проблема возраста [Текст] / Л. С. Выготский / Собр. соч., т. 4. – С. 264.

12.  Выготский, Л. С. Психология искусства. Анализ эстетической реакции. М.: Лабиринт, 1998. – 416 с.

13.  Евладова Е. Б. Дополнительное образование детей: Учебник для студ. ВУЗов, пед. училищ и колледжей / Е. Б. Евладова, Л. Г. Логинова, Н. Н. Михайлова. - М.: Владос, 2004. - 349 с.

14.  Кабалевский Д.Б. Как рассказывать детям о музыке? [Текст] /Д. Б. Кабалевский. – М. : Сов. Композитор, 1977. – 252 с.

15.  Рубинштейн, С. Л. Проблемы способностей и вопросы психологической теории / С. Л. Рубинштейн / Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. - М. Наука. - 1973. - С. 220-235.

16.  Рубинштейн, С. Л. Проблемы способностей и принципиальные вопросы психологической теории: Тезисы докладов на I съезде общества психологов / С. Л. Рубинштейн. - М., 1959. - Вып. 3. - С. 23.

17.  Рубинштейн, С. Л. О мышлении и путях его исследования / С. Л. Рубинштейн. - М.: Педагогика, Изд-во АПН СССР, 1957. - 147 с.

18.  Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии: В 2-х т. Т.1. / С. Л. Рубинштейн. - М.: Педагогика, 1989. - 488 с.

19.  Арчажникова, Л. Г. Профессия – учитель музыки: Книга для учителя 4. [Текст] / Л. Г. Арчажникова. – М. : Просвещение, 1984. – 110 с.

20.  Нейгауз, Г. Г. Об искусстве фортепианной игры / Г. Г. Нейгауз. Москва; Музыка. - 1988. - 240 с.

21.  Нейгауз, Г. Г. Размышления, воспоминания, дневники. Избранные статьи. Письма к родителям / Г. Г. Нейгауз. - М.: Искусство. - 1983. - 524 с.

22.  Амонашвили, Ш. А. Школа жизни: Трактат о начальной ступени образования, основанный на принципах гуманно-личностной педагогики / Ш. А. Амонашвили. - М.: Изд. Дом Ш. Амонашвили, 1998. - 75 с.

23.  Выготский, Л. С. Лекции по психологии [Текст] / Л.С. Выготский / Психология развития человека. – М. : Изд-во Смысл, 2005. – 1136 с.

24.  Выготский, Л. С. Проблема возраста [Текст] / Л. С. Выготский / Собр. соч., т. 4. – С. 264.

25.  Выготский, Л. С. Психология искусства. Анализ эстетической реакции. М.: Лабиринт, 1998. – 416 с.

26.  Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания [Текст] / К.Д. Ушинский. – СПб.: Питер, 1971. – 650 с.

27.  Зинченко, В. П. Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. М.: Педагогика-Пресс. - 2001. - 440 с.

28.  Аткинсон, Э. Е. Смит, Д. Дж. Бем, С. Нолен-Хоэксема / под ред. В. П. Зинченко. – СПб. : Прайм-Еврознак, 2003. – 672 с.

29.  Кабалевский, Д. Б. Избранные статьи о музыке / Д. Б. Кабалевский. -М.: Советский композитор, 1963. - 198 с.

30.  Печко, Л. П. Выразительность эстетики природы и культура личности / Л. П. Печко. - Ульяновск-М.: УГТУ, 2008. - 363 с. Печчеи, А. Человеческие качества / А. Печчеи. - М.: Прогресс. - 1985. - 312 с.

31.  Филатов И. В. Когнитивные способности человека. – М.: Русский книжник, 1924. – 99 с.

32.  Карпенко, Л.А. Краткий психологический словарь [Текст] / Л.А. Карпенко. – Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 1998. – 512 с.

33.  Гофман, И. Фортепианная игра: Ответы на вопросы о фортепианной игре [Текст] / И. Гофман. – М. : Государственное музыкальное издательство, 1961. – 245 с.

34.  Назайкинский, Е. В. О психологии музыкального восприятия [Текст] / Е. В. Назайкинский. – М. : Музыка, 1972. – 384 с.

35.  Солсо Р. Когнитивная психология [Текст] / Р. Солсо. - СПб.: Питер, 2006. — 589 с. 52

36.  Романова М.А. Развитие познавательных способностей в контексте когнитивной психологии [Текст] / М.А. Романова. – Психология № 2 (55) – 2008. – С. 63.

37.  Величковский, Б.М. Современная когнитивная психология [Текст] / Б.М. Величковский. – М: Издательство МГУ, 1982. – 366 с.

38.  Величковский Б.М., Психология восприятия [Текст] / Б.М. Величковский, В.П. Зинченко, А.Р. Лурия. – М., 1973. – 246 с.

39.  Там же.

40.  Карпенко, Л.А. Краткий психологический словарь [Текст] / Л.А. Карпенко. – Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 1998. – 512 с.

41.  Назайкинский, Е. В. О психологии музыкального восприятия [Текст] / Е. В. Назайкинский. – М. : Музыка, 1972. – 384 с.

42.  Карпенко, Л.А. Краткий психологический словарь [Текст] / Л.А. Карпенко. – Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 1998. – 512 с.

43.  Теплов, Б. М. Избранные труды: в 2 т. - Т. 2 / Б. М. Теплов / под ред. Н. С. Лейтеса, И. В. Равич-Щербо. - М.: Педагогика. - 1985. - 359 с.

44.  Теплов, Б. М. Проблемы индивидуальных различий / Б. М. Теплов. -М.: Педагогика. - 1961. - 535 с.

45.  Немов, Р.С. Психология. Основы психологии [Текст] / Р.С. Немов. – М.: Владос, 1997. – 688 с.

46.  Кривоносов, А.Т. Слово и мысль. Вопросы взаимодействия языка и мышления [Текст] / А.Т. Кривоносов.– Москва, Нью-Йорк, 2017. – 548 с.

47.  Розет, И. М. Психология фантазии. Экспериментально-теоретическое исследование внутренних закономерностей продуктивной умственной деятельности / И. М. Розет. - Минск: Университетское изд.-во. - 1991. - 196 с.

48.  Там же.

49.  Выготский Л.С. «Психология искусства», изд. «Искусство», Москва, 1986г.

50.  Кирнарская, Д. К. Психология специальных способностей. Музыкальные способности / Д. К. Кирнарская. - М.: Таланты XXI век, 2004. - 496 с.

51.  Там же.

52.  Там же.

53.  Там же.

54.  Марахасин В.С,.Цехановский В.М «Эксперименты по восприятию музыки в аспекте физиологии»// «Творческий процесс и художественное восприятие», изд. «Наука», 1987 г.

55.  Там же.

56.  Блум Ф., Лезерсон А., Иофстедтер Л. «Мозг, разум и поведение» — М.: Мир, 2006г.

57.  Марахасин В.С,.Цехановский В.М «Эксперименты по восприятию музыки в аспекте физиологии»// «Творческий процесс и художественное восприятие», изд. «Наука», 1987 г.

58.  Блум Ф., Лезерсон А., Иофстедтер Л. «Мозг, разум и поведение» — М.: Мир, 2006г.

59.  Уолтер Г. «Живой мозг». М., 1966г.

60.  Петрушин В.И «Психология музыкального восприятия».//«Музыкальная психология и психотерапия» 2007 №2.

61.  Там же.

62.  Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано. М.: Просвещение, 1984. – 176с.

63.  Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. – М., 1957.

64.  Петрушин В.И «Психология музыкального восприятия».//«Музыкальная психология и психотерапия» 2007 №2.

65.  Гофман, И. Фортепианная игра: Ответы на вопросы о фортепианной игре [Текст] / И. Гофман. – М. : Государственное музыкальное издательство, 1961. – 245 с.

66.