МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ «Предупреждение и коррекция нарушений письма» (1-2 класс)

Асбестовское  муниципальное  бюджетное  общеобразовательное                                                    учреждение  лицей  № 9                     МЕТОДИЧЕСКИЕ  РЕКОМЕНДАЦИИ   «ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ  И  КОРРЕКЦИЯ  НАРУШЕНИЙ  ПИСЬМА                                 У  МЛАДШИХ  ШКОЛЬНИКОВ» Автор:  Новикова   Л.В.                                                                                        учитель­логопед                                                           г.Асбест,  2016 г. Аннотация  к  методическим  рекомендациям      Обучение  письменной  речи  ­  один  из  самых  трудных  этапов  обучения  в  школе.  Он же   одновременно   является   и   важнейшим   этапом,   на   котором   закладывается   сама возможность   дальнейшего   обучения.   К   сожалению,   есть   дети,   и   их   количество   в последние   годы   неуклонно   растёт,   которые   допускают   множество   специфических ошибок  при  письме.  Иногда  эти  ошибки  невозможно  объяснить  никакими  правилами. Обычно   взрослые   считают   такие   ошибки   нелепыми   и   объясняют   их   неумением слушать     учителя,     невнимательностью.     Да,     эти     дети     зачастую     рассеянны, нестарательны.    Но    основная    причина   плохой    успеваемости    в    недоразвитии    тех мозговых  механизмов,  которые  обеспечивают  сложный  процесс  письма.  У  детей  с речевыми   нарушениями   зачастую   плохо   развиты   слуховое   и   зрительное   внимание, восприятие  и  память,  наблюдаются  и  затруднения  в  переключении  с  одного  вида деятельности  на  другой.  Это  не  вина,  а  его  беда.           Такие     специфические     трудности     письма,     как     пропуск     и     смешение     букв, перестановка   букв   в   слове,   недописывание   слов,   ошибки   в   употреблении   мягкого знака  и  другие  свидетельствуют  о  наличии  у  ребенка  так  называемой  дисграфии.             Дисграфия     ­     это     частичное     специфическое     нарушение     процесса     письма. Дисграфические   ошибки   ­   это   специфические   ошибки   письма,   не   связанные   с применением  грамматических  правил  родного  языка.        Различные  виды  дисграфии  (нарушений  письма)  ­  явление  в  школе  нередкое.  40  % детей  от  общего  количества  учащихся  начальных  классов  имеют  тот  или  иной  вид дисграфии.   Поэтому   проблема   оказания   помощи    детям    с   нарушениями    письма остаётся очень  актуальной.       Специально  подобранный  материал  по  предупреждению  и  коррекции  нарушений письменной  речи  помогут  учителям­логопедам,  учителям  начальных  классов,  а  также родителям   в   коррекционной   работе   при   обучении   младших   школьников   русскому языку.                ФОРМИРОВАНИЕ  ГРАФИЧЕСКИХ  НАВЫКОВ Письмо  –  это  средство  выражения  мыслей  человека   с помощью  специально  созданных условных знаков. Основное назначение письма заключается в передаче речи на расстояние и закрепление ее во времени.        Письмо  с  самого  начала  является  сознательным  актом. Обучение  ему  связано  с требованием   правильного   и   четкого   изображения   письменных   знаков,   а   также   с воспитанием  настойчивости,  стремления  добиться  наилучших  результатов,  воспитанием аккуратности,   бережного   отношения   к   тетради.   Обучение   письму   невозможно   без развития     внимания,     наблюдательности     и     таких     сложных     форм     мыслительной деятельности  учащихся,  как  анализ  и  синтез.  Успех  обучения  письму  в  значительной мере  зависит  от  того,  насколько  активен  ученик,  что,  в  свою  очередь,  определяется воспитанием  правильного  отношения  его  к  письменным  заданиям.                              Как  правильно  сидеть  при  письме     Парта,  стол  и  стул  должны  соответствовать  росту  ребенка.  Наклонное  положение крышки     парты     благоприятствует     сохранению     зрения     при     письме,     способствует снижению  утомления  мышц  шеи  и  спины.  Туловище  следует  держать  прямо,  плечи расправлены  и  находятся  на  одной  высоте.  Грудь  не  касается  стола  (расстояние  от стола   до   груди   равно   примерно   ширине   ладони).   Ноги,   согнутые   в   коленях   под прямым  углом,  опираются  всей  стопой  на  пол  или  на  подставку.  Локти  пишущего ребенка  немного выступают  за  край  стола  и  находятся на  расстоянии  около  десяти сантиметров  от  туловища.                                             Как  расположить  тетрадь      От  положения  тетради  зависит  не  только  четкость  почерка,  но  и  возможность правильно  сидеть  при  письме.  Для  того  чтобы  избрать  правильное  расстояние  до тетради,  ребенку  необходимо  положить  ладони  на  стол  (парту),  опустив  по  краю стола   большие пальцы   рук.   Тетрадь   следует   положить   у   кончиков   его   вытянутых пальцев,  сдвинуть  чуть  вправо  и  опустить  левый  край.  Наклонное  положение тетради способствует  наклонному  положению  букв.  Сначала  тетрадь  поддерживает  левая  рука снизу.   По   мере   заполнения   страницы   тетрадь   передвигается   вверх,   и   левая   рука придерживает  её  сверху.                               Как  правильно  держать  ручку Свободное  движение  пишущей  руки  обеспечивается  прежде  всего  тем,  как  ребенок берет  ручку.  Её  следует  держать  на  левой  стороне среднего  пальца.  Большой палец поддерживает   ручку   слева,   а   указательный   сверху.   Безымянный   палец   и   мизинец могут  находиться  внутри ладони  или  свободно  лежать  у  основания  пальцев,  верхний конец  ручки  при  этом  направлен  в  плечо  пишущего.  Расстояние  от  кончика  стержня до  указательного  пальца  ­  около  двух  сантиметров.      При  правильном  положении  ручки  указательный  палец  может  легко  подняться,  а ручка   не   падает.   В   то   же   время   ручку   необходимо держать   свободно,   чтобы   у указательного     пальца     были     подняты     все     суставы.     Прогибание     первого     сустава указательного     пальца     говорит     об     излишнем   напряжении     при     удержании     ручки. Следствием  этого  является  преждевременное  утомление  и  снижение  темпа  письма.       Оптимальная  длина  ручки  15  сантиметров.  Очень  короткие,  чрезмерно  длинные  и толстые  ручки  лучше  не  использовать  для  письма.                                      Пальчиковая  гимнастика    Занятия  с  пальчиками               сжимание­разжимание  кулачков Пальцы  делают  зарядку, Чтобы  меньше  уставать. А  потом  они  в  тетрадке Будут  буковки  писать. (Дети  вытягивают  руки  вперёд, сжимают и  разжимают  кулачки.  Повторяют  упражнение несколько  раз.) Ёжик  топал  по  дорожке, И  грибочки  нёс  в  лукошке. Чтоб  грибочки  сосчитать Нужно  пальцы  загибать. (Дети  загибают  по  очереди  пальцы  сначала  на  левой,  потом  на  правой  руке.  В  конце  упражнения  руки  у  них  должны  быть  сжаты  в  кулачки.  Повторяют  упражнение   несколько  раз.) Две  весёлые  лягушки Ни  минуты  не  сидят. Ловко  прыгают  подружки, Только  брызги  вверх  летят.  (Дети  сжимают  руки  в  кулачки  и  кладут  их  на парту  пальцами  вниз.  Резко   распрямляют  пальцы  и  кладут  ладони  на  парту.  Затем  тут  же  резко  сжимают   кулачки  и  опять  кладут  их  на  парту.)                                          Самомассаж   кистей  рук Самомассаж  кончиков  пальцев Исходное     положение:       взять     ученическую     ручку     подушечками     большого     и указательного  пальцев.  Ручка  находится  в  вертикальном  положении. Содержание  упражнения:  перетирающими  движениями  кончиками пальцев  перекатывать ручку  вперед­назад,  слегка  нажимая  на  нее. Аналогично  сделать  самомассаж  кончиков  среднего  и  большого  пальцев,  большого  и безымянного,  большого  пальца  и  мизинца. Дозировка:  до  4­5  движений. Самомассаж  (поверхностный) внешней  стороны  кисти  руки Исходное  положение:  положить  на  стол  ручку  горизонтально.  Накрыть  её  ладонью  с выпрямленными  пальцами. Содержание  упражнения: ладонью  другой  руки  выполнять  поглаживающие  движения от  кончиков  пальцев  до  запястья,  вдоль  всей  поверхности  кисти  руки,  накрывающей ученическую  ручку. Дозировка: До  3­4  движений  от  кончика  каждого  пальца. ПРЕОДОЛЕНИЕ  ОПТИЧЕСКОЙ  ДИСГРАФИИ                                          (часть  1)                                 Оптическая дисграфия           Это   дисграфия, связанная с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа, синтеза, пространственных представлений, проявляется в заменах и искажениях букв на письме.          Чаще всего при оптической дисграфии заменяются графически сходные рукописные буквы.              Выделяют   литеральную   форму   оптической   дисграфии,  при   которой   наблюдается нарушение узнавания и воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной форме оптической дисграфии изолированные буквы воспроизводятся правильно, но при написании слова   наблюдаются   искажения,   замены   букв   оптического   характера.   К   оптической дисграфии относится и зеркальное письмо, которое иногда отмечается у левшей, а также  при органических поражениях  мозга.                                                           «Зеркальное  письмо»       Начало  обучения  в  школе  часто  сопровождается  затруднениями  самого  разного характера.  «Зеркальное  письмо  ­  одно  из  них.    «Зеркальное  письмо»  ­  одно  из  проявлений  оптической  дисграфии.     Оптическая  дисграфия  связана  с  трудностью  усвоения  ребенком  зрительных  образов букв,  многие  из  которых  кажутся  ему  «похожими».    В  русском  алфавите  33  буквы  и  написание  23  из  них  вызывает  затруднения  из­за свойств  зеркальности :  «б»,  «в»,  «г»,  «д» ..      Поэтому   прежде   чем   проводить  работу  по   различению  правильной  буквы   и  её двойника,     проводится     подготовительный     этап,     помогающий     развивать     у     детей ориентировку  в  пространстве,  на  себе  и  на  листе  бумаги.                                                                                                Так,  если  ребенок  не  научился  в  свое  время  отличать  длинную  ленту  от  короткой, то  ему  трудно  будет  заметить,  что  у  письменной  буквы  ­  «п»  ­  палочка  короткая,  а у  «р»  ­  длинная.  Если  он  не  усвоил ,  что  предметы  могут  располагаться  слева  и справа  друг  от  друга  и  т.п.,  то  ему  будет  трудно  понять,  что  овал  у  буквы  ­  «ю»  ­ располагается  справа,  а  не  слева.  Все  это  не  может  не затруднить  усвоение  ребенком начертаний  букв. Поэтому  работа  по  предупреждению  «зеркального»  письма  должна вестись  по  нескольким  направлениям.                                 Основные  направления  работы  совершенствование  пространственно­временных  ориентировок  на  себе,  на  листе бумаги,  развитие  способностей  к  запоминанию,  автоматизации  и  воспроизведения серий,   включающих   несколько   различных   движений,   рядоговорения   (времена года,  дни  недели);  развитие   мелкой   моторики   рук   с   использованием   массажа   и   самомассажа пальцев,     игр     с     пальчиками,     обводки,     штриховки,     работы     с     ножницами, пластилином;  развитие   тактильных   ощущений   посредством   дермалексий,   профилактическая работа     по     предупреждению     дисграфии     (необходимо     узнать,     какую     букву «написали»  на  спине,  на  руке,  в  воздухе  рукой  ребенка,  узнать  буквы  на  ощупь и  т.д.);  расширение  поля  зрения  ребенка;  развитие  конструктивного  праксиса  путем  моделирования  букв  из  палочек,  из элементов  букв,  реконструирования  букв.                Предупреждение  ошибок  письма   на  уровне  буквы      Прежде  чем  проводить  работу  по  различению  правильной  буквы  и  её  двойника, проводится  подготовительный  этап,  помогающий  развивать  у  детей  ориентировку  в пространстве,  на  себе  и  на  листе  бумаги.         Дети  должны  четко  усвоить  понятия  «вверх»,  «вниз»,  «вправо»,  «влево».  Для осуществления  этой  цели  должны  проводиться  разные  игры,  вплоть  до  выкладывания различных     фигур,    орнаментов     на     полу     из     самих     детей.   Очень     помогает     игра «Электронная     муха».     На     первых   порах     все     дети     имеют     перед     собой     лист     с квадратной  сеткой,  а  одно  крупное  пособие  крепится  на  доске.   В  центре  сетки  находится  «электронная  муха»  ­  точка,  которая  может  перемещаться только   по   сигналу   и   только   на   одну   клетку   в   пределах   данного   поля.   Начало отсчета   всегда   ведется   только   от   центра,   дается   сигнал:   вверх   ­   вправо.   Дети передвигают   свою   фишку   по   листу   бумаги,   отмечая,   где   остановилась   «муха». Постепенно  ускоряется  темп  и  увеличивается  количество  перемещений:  от  2  до  3,  от 8  до  10.  Для  усложнения  игры  детям  предлагают  не  двигать  фишку,  а  мысленно представлять  её  перемещение,  глядя  на  таблицу.  На  третьем  этапе  дети  с  закрытыми глазами  определяют  путь  мухи  и  отмечают,  где  она  остановилась.  В  результате  этой игры   легко   усваивается   понятие:   вверх   ­   вниз,   право   ­   влево,   а   также   дети запоминают  названия  квадратов.      Нахождение  букв  в  геометрических  фигурах.  Например,  в  приведенном  квадрате предлагается  отыскать  спрятавшиеся  буквы  «о»,  «у»,  «и»,  «м»,  «л», «г»,  «т»,  «с», «р»,   «л»,   «х»,   «э»   и   т.д.   Чтобы   легче   было   увидеть   букву,   дети   параллельно выкладывают  контур  из  палочек.     Поиск букв,  наложенных  друг  на  друга.  Необходимо  выделять  буквы,  написанные одна  на  фоне  другой.        Реконструирование   букв.   Например:   из   буквы   «П»   можно   сделать   букву   «Н», передвинув  одну  палочку. Определение  букв,  которые  можно  выложить  из  трех  (И,  А, П,  Н,  С,  Ж)  и  из  двух  элементов (Г,  Т,  К). Конструирование  букв  из  элементов:  овал,  полуовал,  длинная  и  короткая  палочка.                      Устранение  «зеркального»  написания  букв Упражнение  на  внимание  «Что  изменилось?» На  доске  расположены  различные  геометрические  фигуры. Дети     внимательно     смотрят     на     фигуры     и     закрывают     глаза.     Учитель     меняет расположение     фигур     и     спрашивает,     что     изменилось?     Где     находится     круг     по отношению  к  треугольнику  и  т.д. Упражнение  «Где  что?» Дети  рисуют  на  листе  бумаги  дорожку.  А  теперь  ­  елочку  посредине  дорожки.  Слева рисуют  дерево  выше  елочки,  а  справа  ­  кустик.  Затем  между  кустиков  и  елочкой грибок.  Между  елочкой  и  деревом  цветок. Игра  «Маленький  жук» Перед  каждым  ребенком  поле,  расчерченное  на  клеточки.  По  этому  полю  ползает жук.  Он  двигается  по  команде:  «вниз»,  «вверх»,  «вправо»,  «влево».  Учитель  диктует ходы,  а  дети  передвигают  по  полю  жука  в  нужном  направлении.  Если  детям  трудно выполнять  задание  мысленно, можно  предложить  «вспомогательного  жука»,  которого дети  будут  по  команде  двигать  по  полю. Игра  «Чего  не  стало?» Дети     рассматривают     и     запоминают     5­6     предметов     или     картинок.    Затем     один убирается.  Детям  нужно  назвать,  чего  не  стало. ПРЕОДОЛЕНИЕ  ОПТИЧЕСКОЙ  ДИСГРАФИИ (часть  2)                                        Группы  замены  букв Буквы,   заменяемые   детьми   по     оптическому   и   кинетическому   сходству,   можно разделить  на  следующие  группы: 1. Буквы,  отличающиеся  друг  от  друга  по  количеству  элементов  или  по  наличию (отсутствию)  дополнительного  элемента:  о­а,  ш­щ,  и­ш,  л­м,  и­ц,  п­т,  х­ж. 2. Буквы,  отличающиеся  по  направлению  элементов:  в­д,  У­Ч,  Е­З,  Э­С,  Э­О. 3. Буквы,  отличающиеся  на  письме  одним  из  элементов:  и­у,  б­д,  л­я,  а­д,  Г­Р,  Н­ К.                                        Направления  работы При  оптической  дисграфии  работа  ведётся  в  следующих  направлениях: 1. Развитие     зрительного     восприятия     и     узнавания     (зрительного     и     буквенного гнозиса). 2. Уточнение  и  расширение  объема  зрительной  памяти. 3. Формирование  пространственного  восприятия  и  представлений. 4. Развитие  зрительного  анализа  и  синтеза. 5. Формирование  речевых  обозначений  зрительно­пространственных  отношений. 6. Дифференциация     смешиваемых     букв     изолированно,     в     слогах,     словах, предложениях,  текстах. Пространственные  представления  у  школьников  с  нарушениями      письменной речи      Пространственные   представления   ­   это   представления   о   пространственных    и пространственно­временных  свойствах  и  отношениях,  величине,  форме,  относительном расположении объектов. Практика     логопедической     помощи     учащимся     с     нарушениями     письменной     речи показывает,  что  у  части  из  них  возникают  следующие  проблемы:      сложности  в  определении  правых  и  левых  частей  предметов,  объектов;  трудности   понимания   схемы   собственного   тела   и   тела   стоящего   напротив человека;  неспособность,  верно  оценить  пространственное  расположение  объектов; затруднения  в  понимании  последовательности  предметных  и  числовых  рядов;   трудности   графического   обозначения   направлений   (лево­право,   верх­низ,   по диагонали  и  пр.)         В   успешности     изучения     чтения     и     письма     уровень     сформированности   пространственных  представлений  занимает  очень  важное  место:  графически­пространственный  образ  буквы,  который  является  основой  овладения навыками   письма   и   чтения   (например,   правильное     написание   и   узнавание прописных  букв  «Б»  и  «Д»,  которые  отличаются  только  положением  крючочка, ­  вверх  или  вниз;  «Ш  и  «И»  (сколько  крючочков  ­  два  или  три);  правильное, незеркальное  написание  (буквы  Э,  З,  С);  для     овладения     письмом     полноценного     взаимно трансформировать  пространственную  последовательность  графических  знаков  и временную     (правильное воспроизведение  последовательности  написания  или  прочтения  букв  в  слове);   последовательность     ребенку     необходимо     звуковых     комплексов    пространственная   конструкция   фразы   при   восприятии   читаемого     текста     «Я позавтракал  после  того,  как  прочел  газету.  Что  я  сделал  раньше?»                  Методическим   инструментарием   для   оценки   пространственных   представлений ребенка   являются   общеизвестные   психологические   методики,   как   «Кубики   Кооса», «разрезные     картинки»,     «Диагностический     комплект     исследования     особенностей развития  познавательной  сферы  детей  дошкольного  и  младшего  школьного  возраста», нейропсихологические  пробы  и  тесты.  Практически  каждая  психологическая  методика может     дать     определенную     информацию     о     сформированности     того     или     иного психического  процесса.   Приемы  для  профилактики  и   устранения  оптической  дисграфии            (развитие зрительно­пространственных                                          представлений  при  смешивании букв)  складывание  букв  из  составляющих  их  элементов;  «переделка»  одной  буквы  в  другую  (например,  «И»  в  «Ш»,  «Ц»;  «В»  в  «Д»; «П»  в  «Т»  и  т.д.);  вылепливание  смешиваемых  букв  из  пластилина;  письмо  смешиваемых  букв  в  воздухе;  вырезание  букв  из  картона  или  бумаги;  обводка  контуров  букв;  узнавание   букв,   по­разному   расположенных   в   пространстве   («перевёрнутых», «положенных  на  бок»  и  пр.);  узнавание  букв,  наложенных  друг  на  друга;  узнавание     букв,     написанных     разными     шрифтами     (печатные,     рукописные, заглавные,  строчные,  стилизованные);  узнавание  букв  по  их  верхней      или  нижней  половине  («домысливание»);  письмо     смешиваемых     или     неправильно     изображаемых     ребёнком     букв     под диктовку  (на  заключительных  этапах  работы).        ПРЕОДОЛЕНИЕ  ДИСГРАФИИ  НА  ПОЧВЕ  НАРУШЕНИЯ                          ЯЗЫКОВОГО  АНАЛИЗА  И  СИНТЕЗА                                                                  Если  у  ребенка  имеются  нарушения  хотя  бы  в  одной  из  этих  функций: слуховой    дифференциации     звуков,    правильного    их   произношения,    звуковом анализе  и  синтезе,  лексико­грамматической  стороне  речи,  зрительном  анализе  и синтезе,   пространственных   представлениях,   то   может   возникнуть   нарушение процесса  овладения  письмом  ­  дисграфия  (от  греческого  «графо»  ­  письмо).      Дисграфия    не     является     самостоятельным     речевым     нарушением,     это составляющая  нарушений  темпов  развития  психики  и  моторики,  которые  часто связаны  с  незрелостью  и  амбидекстрией.        Дисграфия    ­     частичное     нарушение     процесса     письма,     при     котором наблюдаются   стойкие   и   повторяющиеся   ошибки:   искажения   и   замены   букв, искажения  звуко­слоговой  структуры  слова,  нарушения  слитности  и  написания отдельных  слов  в  предложении,  аграмматизмы  на  письме.   ­       активное     участие     обеих     полушарий     в     развитии   психомоторики     и     отсутствие     доминантности     одного     из     них.     Двурукость позволяющая  пользоваться  обеими  руками,  как  ведущими.      Амбидекстрия        Дисграфические  ошибки      В  основе  дисграфии  на  почве  нарушения  языкового  анализа  и  синтеза  лежит нарушение  различных  форм  анализа  и  синтеза:  деление  предложений  на  слова, слогового     и     фонематического     анализа     и     синтеза.    Недоразвитие     языкового анализа   и   синтеза   проявляется   на   письме   в   искажениях   структуры   слова   и предложения.     Наиболее     сложной     формой     языкового     анализа     является фонематический  анализ  (искажения  звуко­буквенной  структуры  слова).    Наиболее  характерны  следующие  ошибки:  Пропуски  согласных  при  их  стечении  (диктант— «дикат»)  Пропуски гласных  (собака  ­  «сбака»,  дома  ­  «дма»)  Перестановка  букв  (тропа  ­  «прота»)  Добавление  букв  (таскали  ­  «тасакали»  Пропуски,  добавления,  перестановка  слогов  (комната  ­  «кота»)  Слитное  написание  слов,  предлогов,  с  другими  словами  (идёт  дождь  ­ «идёдошь»)  Раздельное  написание  частей  слова  (приставки  и  корня  слова)  ­  наступила ­  «на  ступила»  Смещение  границ  слов,  включающие  одновременно  слияние  смежных  слов    и  разрыв  одного  из  них     Игры  и  игровые  упражнения  на  формирование   навыков  звукобуквенного анализа  и  синтеза,  чтения  слогового  и     целыми  словами 1.   Игра    «Слова­матрешки» Расширение   поля   зрительного   восприятия,   развитие   внимания,   формирование навыка  чтения,  активизация  и  обогащение  словаря. Детям  предлагается  прочитать  слова  и  найти  другие  слова,  которые  «прячутся» в  них. Следующий  этап  ­  найти  слова  в сплошном  наборе  букв,  прочитать  в  нём короткие  предложения.  (бусы,  гроза,  чайник,  снегирь).  стол(в)  ­  ствол.  заменить   подчёркнутую   букву,   чтобы   получилось   новое   слово:   лист (лифт),  корона  (ворона),  город  (горох).  найти  в  предложении  слова,  различающиеся  одной  буквой:  «Ваня  не скрыл,  что  вскрыл  письмо»,  «Осы  не  любят  росы». 2 .  Вставка  букв  в  слова Цель:  формирование  навыка  чтения,  развитие  звукового  анализа,  формирование понятия  о  смыслоразличительной  роли  буквы,  получаем  разные  слова  Вставить  разные  гласные,  чтобы  слова  не  повторялись:  Л_ПА,        Л_ПА, Л_ПА.  Вставить     разные     согласные,     чтобы     слова     не     повторялись:     _ОДА, О_ДА,  О_ДА.  Добавить  букву,  чтобы  получилось  новое  слово:  кот(р) ­  крот,  стол(в)  ­ ствол.  Заменить   подчёркнутую   букву,   чтобы   получилось   новое   слово:   лист   (лифт), корона  (ворона),  город  (горох).  Найти  в  предложении  слова,  различающиеся  одной  буквой:  «Ваня  не  скрыл,  что вскрыл  письмо»,  «Осы  не  любят  росы».  Прочитать  4  слова  (столбик).  Назвать  буквы,  оторые  пропущены  в  каждом  из них.            __руг         д__озд         __венит           __стреча д__уг         др__зд        з__енит            вс__реча др__г        дро__д        звен__т            вст__еча дру__       дроз__         звени__           встр__ча  Восстановить  слово,  добавив  одну  или  несколько  гласных:  лст,  грз,  грд,  брбн.    3.  Составление  слов  из  букв Задание,  развивающее  навыки  звукобуквенного  синтеза.  Может  предлагаться  как  со  зрительными  опорами,  так  и  без  них.  Использование  кроссвордов  или  их   элементов  позволит  ребенку  проверить:  не  пропустил  ли  он  букву  (  в  этом   случае  останется  пустая  клетка).  Можно  выполнить,  подобное  задание  отгадав   загадку.  Слово­отгадка  составляется  из  букв.  Например,                                             Не  видна  на  грядке,  играет  с  нами  в  прятки.  (п,  р,  е,  а,  к)  4.  Шифровки  (Д/и  «Разведчики») Задания,  которые  позволяют  упражнять  не  только  в  звукобуквенном  анализе,  но  и  развивать  внимание. Инструкция:  послушайте  слово,  опеделите,  есть  ли  в  нем   звуки  С,Ш;  запишите  буквы,  обозначающие  эти  звуки  по  порядку,  укажите  их   место  в  слове.  При  выполнении  задания  слова  приобретают  следующий  вид:   Саша  ­  С1ш3,  шестой   ­  ш1с3 и  т.д.                                                                                              Игры  и  игровые  упражнения  на  формирование   навыков слогового  анализа  и синтеза,  слогового  чтения 1.  Работа   по  слоговым  таблицам Способствует  формированию  навыка  слогового  чтения,  развивает  зрительную  память.   Ребенок  учится  читать  слог  целиком,  составлять  слова  из  слогов  по  схемам.                  2. Составление   слов  из  слогов Используется   занимательный  дидактический  материал  для  отработки  навыка   многократно.       Учащимся  предлагается  найти  и  соединить   флажки  так,  чтобы  получились  слова.   Дополнительные  задания:  Сколько  флажков  находится  вверху?  Сколько  внизу?    Назовите  орфографические  правила,    которые  встречаются  в  словах.       3. Подбор  слов  на  заданный  слог  (или  с  данным  слогом) Задание  на  активизацию  словаря  и  развитие  навыка  слогового  анализа.  Очень нравится детям   в   форме   соревнования   (кто   больше?).   Более   сложный   вариант   задания: придумать  слово  на  данный  слог,  в  котором  уже  определено  число  слогов.  Например, за…(2)  ­  замок,  забор;  ку…(3)  ­  кукушка,  курица,  купался.        4. Путаница Составление   слова   из   слогов,   предъявляемых   на   слух.   Для    этого   необходимо удержать  в  памяти  слоги,  поменяв  их  местами,  например,  ки,  ру  (руки),  вы,  сли (сливы),  неть,  чер  (чернеть).  Игру  можно  проводить  с  перекидыванием  мяча.  Другой вариант     игры     требует     удержания     в     памяти     уже     большего     числа     слогов     и элементарных   навыков   слогового   анализа.   Инструкция: послушайте   стихи,   выделяя последний  слог  последнего  слова  каждой  строчки  (будет  сделана  пауза);  если  вы соедините     вопрос: Эй,  держи,  хватай!   В  лесу  ловят  рыжую  лису.  Шум  и  гам.  Народу  тьма.  Громче всех  кричит  Фома. Он  без  куртки,  без  пальто.  Вместо  шапки  решето.  Из  оврага,  где ольха,  слышны  крики  петуха.  Изловить  лису  неплохо,  да  мешает…  (суматоха).          ответ   на     получится     все     слоги,   5.  Дидактические  игры  “Слоговое  домино»       Игра   на   составление   слов   из   слогов,   представляет   собой   несколько   комплектов карточек,  разрезанных  так,  что  на  каждой  карточке  находится  последний  слог  одного слова   и   начальный   другого.   Правильно   разложив   карточки   по   принципу   домино, получаем     цепочку     слов.     Облегченный     вариант:     кроме     слогов     на     карточках присутствуют   картинки,   так   же,   как   и   слова   разрезанные   пополам.   Усложнённый вариант:  без  картинок,  слова  составляются  только  правильным  подбором  слогов.  «Слоговые  кубики» Кубики,  на  гранях  которых  половинки  картинок  и  слоги,  из  которых  складываются названия     картинок.   При     правильном     составлении     слов     получаются     цельные изображения  предметов  по  тематическим  группам   (овощи, животные).                                                                                                                   ПРЕОДОЛЕНИЕ  АКУСТИЧЕСКОЙ  ДИСГРАФИИ                                                                                                  Акустическая  дисграфия                              Акустическая     дисграфия      ­     частичное     специфическое     нарушение     письма, образовавшееся     на     фоне     недостаточности     или     искажения     восприятия     речевого сигнала.     Дисграфия     характеризуется     стойкими     и     повторяющимися     ошибками, выражающимися   в   смешении   и   замене   согласных   оппозиционных   букв,   искажении звуко­слоговой     структуры,     нарушении     слитности     написания     отдельных     слов     в предложении, аграмматизмах. Акустика   изучает   процесс   образования   речи   и   восприятие   речевых   сигналов   у человека,  рассматривает  структуру  речевого  сигнала,  его  физические  и  психические особенности.      Акустика   включает   в   себя   такие   параметры,   как:   1)   вокальность   ­   гласные   и сонорные  согласные;  2)  невокальность  ­  шумные  согласные;  3)  консонантность  ­  все согласные,   включая   сонорные   и   шумные;   4)   неконсонантность   ­   все   гласные;   5) высокая  тональность  ­  звуки  с  большой  частотой  колебаний.  К  ним  относятся  все гласные  переднего  ряда,  зубные  и  передненёбные  согласные,  а  также  средненёбный  [ j ];  6)  низкая  тональность  ­  звуки  с  низкой  частотой  колебаний.  К  ним  относятся  все остальные  звуки;  7)  прерванность  ­  все  смычные  (характеризуются  резко  оборванным краем   волны,   которому   предшествует   период   полного   молчания),   за   исключением носовых;     8)     непрерванность;     9)     звонкость;     10)     глухость.     При     акустических дисграфиях  воспринимаемые  фонемы  искажаются,  хотя  элементарный  слух  остается  в норме.  В  зависимости  от  тяжести  поражения  височной  области  звуки  человеческой речи  могут   совсем  не  дифференцироваться  как  несущие  фонематическую  нагрузку,  а могут     представлять     лишь     незначительные     искажения     в     восприятии     акустически близких  звуков,  такие  расстройства  в  нейропсихологии  получили  название  речевой акустической   агнозии   (или   сенсорной   афазии).   В   тех   случаях,   когда   поражаются более     глубинные     отделы     левой     височной     доли,     фонематический     слух     может оставаться  в  норме,  но  при  этом  страдает  слухо­речевая  память.    Нарушения  речевого  слуха  и  фонематического  восприятия  отрицательно  влияют  на такие  процессы,  как  понимание  устной  речи,  использование  экспрессивной  речи  и, как     следствие,     формирование     письменной     речи.     При     акустической     дисграфии затруднено   выделение   звукового   состава   слова,   различение   фонетически   близких звуков,     наблюдаются     трудности     в     дифференциации     сложных     фонематических комплексов.                                               Группы  ошибок          Анализ   распространенности   и   специфики   нарушения   письма   при   акустической дисграфии,    проведенный     рядом     ученых    (Л.С.Выготский,    А.Р.Лурия,    Н.Н.жинкин, Р.Е.левина,  Р.Д.Тригер),  ыявил  несколько  групп  ошибок. 1.  Ошибки,     предпосылками     для     которых     является     несформированность фонематического     восприятия.     Такие     ошибки     связаны     с     заменами     букв, обозначающих  близкие  звуки,  с  обозначением  смягчения  согласных  звуков. Чаще  всего смешиваются  звонкие  и  глухие  согласные ,  шипящие  и  свистящие,  сонорные.  Замена звука  может  происходить   не  только  внутри  определенных  фонетических  групп,  но  и хаотично.  При  этом  замена  звука  может  происходить  постоянно,  ввиду  отсутствия данного  звука  в  речи,  т.е. ребенок  всегда  заменяет  определенный  звук  (тонарь  вместо фонарь),  а  может  нести  неустойчивый  характер.  В  этом  случае  звук  в  речи  ребенка присутствует,  но  в  письменной  речи  он  не  всегда  его  употребляет. обозначения  мягкости  согласных,  являются  очень  распространенными.  Такие  ошибки выражаются  в  ошибочном  смягчении  согласного  звука  последующими  гласными  (мямя мееть   пяли   вместо   мама   моет   полы),   замене   мягких   звуков   твердыми   (малчики игралы  в  мачик  вместо  мальчики  играли  в  мячик),  смешанными  дефектами,  когда наряду     с     правильным     написанием     твердых     и     мягких     согласных     встречаются нарушения. 3. Ошибки,  связанные  с  нарушением  звукобуквенной  и  слоговой  структур  слова: пропусках   и   добавлениях   букв,   слогов,   перстановках   букв,   слогов.   В   основном пропускается  безударная  часть  слова  (полок  вместо  потолок)  или  согласный  звук, стоящий   в   непосредственной   близости   с   другим   согласным   (поед   вместо   поезд). Пропуск  гласных  звуков  встречается  не  только  в  открытом  слоге  в  середине  слова, но  и  в  конце  слова  (радуг  вместо  радуга). Также  отмечаются  перестановки  букв  и слогов   (взук   вместо   звук),   добавления   букв   и   слогов   в   слове   (деревоо   вместо дерево). 4.  Ошибки,     связанные     с     недостаточной     сформированностью     аналитико­ синтетической   функции   на   уровне   словосочетаний   и   предложений.   На   письме данные   дефекты   выражаются   в   слитном   написании   слов   (отецуехал   вместо   отец уехал),  слиянии  частей  двух  слов  в  одно  (птибечут  вместо  щебечут),  пропусках  слова (тракторист  трактор  вместо  тракторист  чинил  трактор).                                                    Профилактика  и  коррекция         в     дисграфий     состоит     акустических     Профилактика       коррекции звукопроизносительной  стороны  речи,  которую  нужно  начинать  с  раннего  возраста. Грамотное  письмо  фундаментально  закладывается  еще  в  период  устного  общения.         Коррекцию  устной  речи  следует  начинать  с  выяснения  специфики  недостатков произношения,  определения  правильности  произнесения  звуков  изолированно,  в  слогах, словах,  в  самостоятельной  речи.      Широко  используется  метод  предъявления  изображения  предметов  на  карточках. Ребенок   должен   сказать,   что   изображено   на   картинке.   Как   правило,   картинки подбираются  в  соответствии  с  определенными  группами  звуков:  звонких   и   глухих:   собака,   белка,   баклажан,   паук,   пальто,   сапоги,   туфли, кастрюля,  ботинки,  дерево,  удочка,  дом,  грибы,  гараж,  вагон,  ключ,  кирпич, лейка  и  т.д.    свистящих:  самолет,  лиса,  апельсин,  зубы,  язык,  забор,  лицо,  цапля,ножницы;  шипящих:   шарик,   шуба,   лягушка,   пожарник,   ёжик,   ежевика,   часы,   мочалка, печенье,     ящерица,     ящик,     щетка;     4)     сонорных:     юрта,     парикмахер,     речка, макароны,  летчик,  кольцо,  колготки.      Затем  ребенку  предлагается  повторить  чистоговорки,  поговорки,  словосочетания, изобилующие  обследуемым  звуком,  например:  жужелица  жужжала  и  ужалила  ужа  и ежа.   При   обследовании   фонематического   восприятия   ребенку   можно   предложить карточки,   на   которых   изображены   предметы,   близкие   по   звучанию,   но   разные   по смыслу:  коза­коса.      Наряду   с   выявлениями   нарушений   устной   речи   у   детей   младшего   школьного возраста необходимо  проводить  обследование  письма  и  чтения.  Для  этого  предлагают детям  написать  текст  под  диктовку,  затем,  анализируя  ошибки  в  тексте,  предлагают написать  отдельные  звуки,  прямые  и  открытые  слоги,  слоги  со  стечением  согласных и  т.д.                                      Примерные  упражнения  Прочитай  слова,  найди  в  них  букву  «ю»,  скажи,  где  она  стоит:  в  начале  слова или   в   конце   (юрта,   каюта,   убираю).   Теперь   прочитай   слова   и   найди   в них мягкие  согласные,  какой  звук  их  смягчает?   (Рюмка,  изюм,  блюдо).  Прочитай  слова,  найди  в  них  букву  «е»,  скажи,  где  она  стоит:  в  начале  слова, в  середине  или  в  конце  (поездка,  ежевика,  учение).  Теперь  прочитай  слова  и найди  в  них  мягкие  согласные,  какой звук  их  смягчает?  (Ветер,  метель,  ведро).  Рассмотри  картинки,  скажи,  что  на  них  нарисовано?  (предлагаются  картинки,  в названии  которых  есть  мягкие  согласные,  смягченные  гласными  звуками  [ йэ ], [ йо], [ йу ], [ йа ].  Придумай   слова   с   твердыми   и   мягкими   звуками   [ т ]   [ д ].   (Такие   же упражнения  применяются  для  всех  пар  согласных).  Прочитай  и  спиши  слова.  Скажи,  что  они  означают?  Ров­рев,  лук­люк,  рис­рысь, рад­ряд.  Придумай  небольшой  рассказ  со  словами  нос,  нес,  мышка,  мишка.  Прочитай  слова:  поезд,  самолет,  самокат,  пароход.  Скажи,  какое  лишнее  по смыслу?  (Правильно,  «самокат»).  А  теперь  скажи,  в  каком  слове  есть  мягкий звук?  (Правильно,  это  слово  «самолет»).