Методический лекторий учителя химии. Методология процесса обучения химии.

Зябкина О.А., учитель химии МБОУ Митрофановской СОШ Методический лекторий учителя химии. Методология процесса обучения химии. Таким   глаголом   мы   можем   охарактеризовать   деятельность   учителя   при передаче знаний? – Объясняет, рассказывает. Что при этом делает ученик? – Слушает, запоминает и усваивает. Так   учит   дидактика,   по   которой   учились   все   учителя   в   педагогических институтах. «Слушает,   запоминает   и   усваивает» –   это   схема,   далекая   от   реальности. Педагогическая   действительность   другая.   Мы   видим   учеников,   которым   в основной   своей   массе   скучно   слушать.   Кто­то   о   чем­то   мечтает.   Кто­то переписывается, стараясь скрыть от учителя свои действия. Кто­то наблюдает за окном какие­либо картины. Мы раздражаемся, возмущаемся тем, что наши старания так неблагодарно воспринимаются. Стараемся привлечь внимание, делаем замечания, даже кричим, а иногда можно отметить и рукоприкладство. Учитель –   живой   человек,   он   честно   выполняет   свою   работу,   а   встречает равнодушие и даже оскорбления. В такой ситуации не всегда совладаешь с собой. Но пишу я это не в оправдание учителя. Мне хочется предоставить ему возможность исправить это положение. Есть русская поговорка: «Полюби меня черненьким, а беленьким меня всякий полюбит». Это для учителя. Если рядовой гражданин может любить только «беленьких», то учитель должен любить и «черненьких». Таким детям, как правило, достается в жизни с раннего возраста. Может быть, в семье ребенка слишком   суровый   отец,   может   быть,  родители   так   заняты   зарабатыванием денег, что им не до детей, может, родители вообще асоциальные элементы. Куда   приклонить   головку   такому   ребенку,   как   не   к   учителю?   И   учителю нужно   сделать   так,   чтобы   в   школе   всем   детям   было   психологически комфортно. Прежде всего это касается урока. Разве ребенок обязан выслушивать то, что рассказывает учитель на уроке, да еще и запоминать? У него есть право учиться с желанием. Он слишком мал, чтобы иметь обязанности перед обществом. Он не может понять, зачем эта «галера», называемая школой. И он прав. А мы должны соблюдать и охранять права   детей,  не   насиловать   их   учебой,   а  сделать   все,   чтобы   они   захотелиучиться, чтобы учеба доставляла им удовольствие. Если ребенок учится с увлечением, то и учителю радостно. Учитель снимает стресс психологической неприязни с ученика. А ученик своим старанием – с учителя, которому не нужно напрягать свои нервы и раздражаться. При взаимопонимании процесс обучения для обоих становится в радость. Как   достичь   такого   результата?   Как   доставить   радость   ученикам   и   себе? Нужно учитывать психологию детей. На протяжении всего ХХ столетия психологи доказывали, что для успешного обучения школьников нельзя давать знание в готовом виде, как это делается с   помощью   объяснительного   метода.   Главной   идеей   психологии   усвоения знаний является следующая: ученик может усвоить информацию только в собственной деятельности при заинтересованности предметом. Исходя   из   этого,   ученик   должен   быть   активным   участником   учебного процесса.   А   учителю   нужно   забыть   о   роли   информатора,   об   объяснении нового   материала   и   стать   организатором   познавательной   деятельности ученика. Деятельность   ученика   по   усвоению   знаний   в   психологии   делят   на материальную, материализованную и интеллектуальную. Материальная деятельность – это деятельность с объектом изучения. В химии   таковыми   являются   вещество   и   реальные   химические   процессы.   На уроках это осуществляется в виде опытов. Опыты могут проводить ученики или демонстрировать учитель. Материальная деятельность является основой, без нее познать предмет невозможно. Материализованная   деятельность связана   с   тем,   что   заменяет   объект изучения,   т.е.   с   различными   моделями,   табличным,   цифровым   или графическим материалом и т.д. В химии – это: •   деятельность   с   материальными   моделями   молекул,   кристаллических решеток; • деятельность с химическими формулами и уравнениями; • сопоставление физических величин, характеризующих изучаемые вещества; • выявление зависимости между параметрами и графическим ее выражением; • решение задач.Любая   внешняя   деятельность   отражается   в   коре   головного   мозга,   т.е. переходит   во   внутренний   план,   в интеллектуальную   деятельность. Проводя   опыты,   выполняя   манипуляции   с   материальными   моделями, составляя   химические   формулы   и   уравнения,   сопоставляя   цифровой материал,   ученик   делает   выводы,   систематизирует   факты,   устанавливает определенные взаимосвязи, проводит аналогии и т.д. На   уроке   химии   учитель   должен   организовать   все   виды   познавательной деятельности.   Однако   можно   предоставить   ученику   широкое   поле самостоятельности: написание формул, химических уравнений, манипуляции с   материальными   моделями,   проведение   опытов.   Но   результат   не   будет соответствовать   нашим   намерениям,   если   учебная   познавательная деятельность   ученика   не   соответствует   тому   содержанию   учебного материала,   которое   должно   быть   усвоено.   При   условии   адекватности познавательной   деятельности   содержанию   усваиваемого   материала   ученик самостоятельно   приходит   к   каким­либо   выводам,   сам   для   себя   созидает знание. В   одном   методическом   пособии   ученику   рекомендуется   выполнять следующую деятельность при составлении уравнений реакций: «1. Сформулируй словами уравнение. 2. Поставь химические знаки. 3. Определи коэффициенты. 4. Проверь коэффициенты. 5. Напиши полностью химическое уравнение». Предлагаемый   состав   действий   предполагает   формальное   оперирование знаками. Он не направлен на соотнесение уравнения с реальным процессом, с пониманием   сущности   реакции.   Поэтому   такой   состав   деятельности   не адекватен   знанию  о  химической  реакции.  Результат  подобных  формальных рекомендаций выражается в ошибках абитуриентов. Например:Чудовищные уравнения показывают, что ученики сумели только «поставить химические   знаки»,   а   затем   их   переставить.   Химической   мысли   в   таких записях нет. Ее и не может быть, если вместо понимания химической реакции стоит требование «сформулируй словами уравнение». Этот   пример   показывает,   что   при   обучении   химии   преподавание   часто нацелено   не   на   осознание   самих   химических   процессов,   не   на   изучение объекта химии – вещества, а на написание химических формул и уравнений. Все чаще выявляются в вузах такие студенты, которые в школе не видели ни одного химического опыта за все четыре года обучения предмету. Потому­то выпускники   школ   имеют   о   химии   искаженное   представление:   это   наука   о формулах. Во избежание формирования у учащихся формальных знаний следует иметь в виду,   что   перечисленные   формы   деятельности   имеют   свою   иерархию.   Ее можно представить в виде пирамиды  Схема  Иерархия форм учебно­познавательной деятельности и направленность учебного процессаВ   отношении   направленности   учебного   процесса   схема   показывает,   что основой изучения предмета является деятельность с объектом изучения. В нашем   предмете –   это   вещество   и   химические   процессы.   На   уроках рассмотрение   объекта   реализуется   через   химический   эксперимент   и наблюдения   во   время   проведения   практических   и   лабораторных   работ, демонстрационных   опытов.   Наиболее   широко   используемой   формой химических опытов является демонстрационный эксперимент. Несмотря на то, что его выполняет учитель, при правильной организации наблюдений его можно считать формой учебно­познавательной деятельности учащихся. Если дети только  наблюдают  за опытом, то мы не можем с уверенностью сказать,   насколько   наблюдения   вплелись   в   получаемое   знание.   Беседы   с учащимися   показывают,   что   демонстрации   учителя   чаще   всего воспринимаются   на   уровне   фокуса.   Школьников   завораживают   внешние эффекты   (появление   пламени,   осадка,   газа,   изменение   цвета   и   др.)   Они обычно не обращают внимания на то, к чему производился опыт. Поэтому полезно использовать тетради для лабораторных работ, в которых школьники производят   записи   по   специальным   формам,   например   «Тетрадь   для лабораторных и контрольных работ» (М.: Мнемозина, 2005). При наблюдении демонстрационного опыта они вынуждены занести в тетрадь свои наблюдения, ответить   на   вопросы,   сделать   выводы.   При   этом   происходит   осмысление опыта и наблюдения вплетаются в процесс усвоения знаний. Ученики выполняют также практические и лабораторные работы, проявляя полную самостоятельность. В учебники включены такие работы. Как правило, они помещены в его конце, давая учителю свободу организации таких работ в удобное   для   учебного   процесса   время.   Однако   каждая   практическая   и лабораторная   работа   является   неотъемлемой   частью   содержания   и выполняется   в   строго   определенном   месте   учебного   процесса.   Ведь выполнение   работ   связано   с   тем,   что   опыты   не   только   подтверждают пройденный материал (как принято в практических работах), но и являются формой учебно­познавательной деятельности школьника. Из этого следует, что опыты в работе в той или иной мере носят исследовательский характер и вплетены в содержание. Внешние   наблюдения   еще   не   могут   дать   полного   осмысления   изучаемого объекта.   Характерная   особенность   химии –   то,   что   сущность   явлений   не проявляется в непосредственном восприятии органами чувств: она спрятана в глубине, на микроуровне, на котором и необходимо осмысление. Вспомните историю о расшифровке структуры ДНК. Л.Полинг предположил, что   молекулы   могут   иметь   спиралевидную   форму.   Дж.Уотсон   и   Ф.Крик использовали   эту   идею   при   объяснении   данных   рентгеноструктурногоанализа. В результате они смоделировали двойную спираль. Без материальной модели такой сложной молекулы чисто умозрительно вряд ли можно было понять ее структуру. Деятельность учащихся по усвоению (присвоению) знаний, добытых наукой, принципиально не отличается от деятельности первооткрывателей. Они также должны   представлять   микрообъекты,   т.е.   создавать   мысленные   образы. Однако самостоятельно учащиеся этого сделать не могут. Им надо помочь, предлагая деятельность с материальными моделями молекул, атомов, ионов, кристаллов.   Это   помогает   сформировать   понимание   (понятие)   объекта изучения. Когда понимание сформировано, учащийся может записать понятое в виде знаковых моделей – химических формул и уравнений. Формирование   содержательных   знаний,   раскрывающих   сущность   понятий, связанных   с   веществом   и   химическими   реакциями,   требует   определенной логики раскрытия каждого понятия. Например, содержание урока «Простые вещества» заключается в следующем: • знакомство с образцами реальных веществ и установление их свойств; • деление простых веществ на металлы и неметаллы; • противопоставление свойств металлов и неметаллов и уяснение отсутствия четких границ между ними; • расположение элементов­металлов и элементов­неметаллов в периодической таблице Д.И.Менделеева; • знакомство с молекулярным и немолекулярным строением простых веществ с использованием материальных моделей; •   знакомство   с   составлением   формул   простых   веществ   на   основе материальных моделей молекул. Как   видим,   до   знакомства   с   формулами   вещества   идет   изучение   самого вещества. Такой логике следует изучение и других понятий. Вернемся   к   нашему   примеру   выделения   деятельности   по   составлению уравнений   реакций.   что   цитировавшаяся   ранее   методика рекомендовала деятельность только со знаковыми моделями. Понятно, что при этом содержательные знания о веществе у учащихся не формируются.   Видим,Чтобы   ученик   смог   понять   сущность   происходящего   в   действительности химического процесса, а затем зашифровать его в знаках, состав действий должен быть иным – адекватным процессу познания сущности реакции. Ученик должен: • определить исходные вещества; •   установить   возможность   реакции   между   данными   веществами   (указать, какое свойство веществ проявляется, или указать причину реакции); • предсказать продукты реакции; • составить формулы исходных веществ и продуктов реакции; • обосновать и расставить коэффициенты. Такой  состав  деятельности   позволяет   школьнику  сначала  понять  сущность химической реакции, а затем составлять ее уравнение. Немаловажно при этом словесно выражать действия по составлению уравнения. Можно слышать не только в речи учеников, но и в речи учителя методологически неправильные выражения:   «напиши   реакцию»,   «поставь   коэффициент   перед   водой», «подействуй аш­хлором», «прилей натрий­хлор» и т.д. Такие выражения не дают возможности учащемуся отличить уравнение реакции от самой реальной реакции.   В   школе   принято   учить   детей   читать   формулы.   От   этого   и появляются   подобные   выражения.   Необходимо,   чтобы   учащиеся   хорошо знали,   как   назвать   то   или   иное   вещество,   и   вместо   чтения   формул произносили   название   вещества.   Необходимо,   чтобы   они   осознавали,   что уравнение –   не   сама   реакция,   а   только   ее   выражение   на   бумаге.   Поэтому коэффициенты   ставим   не   перед   веществом,   а   перед   формулой   вещества, пишем не реакцию, а ее уравнение. Таковы методологические требования к учебному процессу и к построению содержания учебника.