Методический лекторий учителя химии. Психологические компоненты процесса обучения.

Зябкина О.А., учитель химии МБОУ Митрофановской СОШ Методический лекторий учителя химии. Психологические компоненты процесса обучения. Познакомимся   с   психологическим   компонентом   обучения.   Доказано,   что знание, поданное в готовом виде, усваивается в очень небольшом количестве. Готовое знание преподается школьникам путем объяснения учителем. Таким образом, объяснительный метод является наименее эффективным методом. Еще Сократ, живший в Древней Греции, понял, что знания можно передавать в диалоговой форме. При этом системой вопросов он подводил ученика к тому, что тот самостоятельно делал вывод. В   советское   время   ученые   (дидакты,   психологи,   методисты)   успешно трудились над совершенствованием методов преподавания. Следует отметить так называемый липецкий метод, который заключался в проведении на уроках эвристических   бесед.   Затем   последовала   разработка   проблемного, исследовательского   методов.   Передовые   педагоги   всегда   старались применять   передовые   методы.   Однако   широкое   применение   этих   методов ограничивается учебником. Так,   на   уроке,   в   соответствии   с   одним   из   современных   учебников, рассматривается   составление   химических   формул,   способы   расчета молекулярной массы и массовой доли элемента в веществе. Такой большой материал может быть дан только путем сообщения в готовом виде. Приведу   пример   с   открытого   урока   лучшего   учителя   районного   центра Высокая Гора в Татарстане. Учитель объяснил, как составлять формулы, что значит индекс и коэффициент, показал, как рассчитать молекулярную массу. Далее попросил раскрыть учебник и найти формулу массовой доли вещества. Затем задал задачу, попросив подставить данные в готовую формулу. Понятно, что такой урок не дал школьникам возможности осознать учебный материал   и   качественно   его   усвоить.  Ученики   только   выполняли   указания учителя. Они не проявили интереса к содержанию урока, просто отсидели по принуждению очередные 45 минут своей жизни. Что было неправильным на уроке? Во­первых, еще в советское время дидактикой было доказано, что на одном уроке несколько понятий давать нельзя – дети не смогут усвоить. Во­вторых,школьники   без   осознания   производили   действия   вслед   за   учителем   по принципу «делай, как я». Но и в учебнике формула массовой доли приведена без вывода, как свершившийся факт. Это не обучение разумных существ, а дрессировка. На таком уроке ребята будут   чувствовать   себя   в   роли   бессловесных   подопытных   кроликов.   О развитии их интеллекта и речи не идет. Наша же цель – не только передача знаний, но и развитие мышления будущего гражданина. Обратим   внимание   на   скорость   усвоения   учеником   нового   материала. Необходимо соизмерять время урока с теми мозговыми процессами, которые совершаются в голове ученика. Несмотря на то, что мысль быстра, усвоение нового материала происходит достаточно медленно. Услышанная,   увиденная,   прочитанная   новая   информация,   попав   в   мозг ученика, сначала как бы «блуждает». При этом происходят биохимические и физиологические   процессы,   направленные   на   то,   чтобы   новая   информация встроилась   в   систему   уже   имеющегося   знания.   Мышление   человека   на физиологическом уровне выражается в возникновении клеточных ансамблей, т.е.   группы   нейронов,   связанных   аксонами.   Мозг,   реагируя   на   новую информацию, определяет, «на что это похоже», «куда это относится». Если информация   не   находит   соответствующего   места,   она   вынуждена удерживаться   механической   памятью.   Но   и   в   этом   случае   возникают ассоциации (связи), однако уже не содержательные. Школьник неосознанно связывает   новую   информацию   с   обликом   учителя,   его   голосом,   манерой говорить, задавать вопросы, со стенами кабинета, портретами и таблицами, на них находящимися. Поэтому, если ваши выпускники не пишут глупостей, то это   благодаря   тому,   что   у   них   срабатывают   ассоциации   с   привычным помещением  и  вашим  образом.  О  роли содержательных  ассоциаций  можно судить по явлению, когда на уроке, проводимом в чужом кабинете, дети как будто   глупеют.   Это   сигнал   к   тому,   что   ассоциации   сформированы неправильно,  материал   усвоен  механически.  И  когда  ученики  попадают   на экзамен   в   незнакомое   помещение   и   видят   незнакомых   экзаменаторов,   они показывают   более   низкие   результаты,   чем   на   уроках   в   своем   химическом кабинете. Чтобы учебный материал хорошо усваивался, нужно учитывать психологию, физиологию и биохимию работы мозга – ту объективную реальность, которую мы изменить по своему желанию не можем. Можем только использовать на благо ученика, не ломая природных процессов.В учебнике для параграфа, как правило, выделяется такая порция знаний, которая может быть усвоена на одном уроке. Желание автора или учителя увеличить порцию знаний к успеху не приводит. Материал   урока,   приведенного   выше   в   качестве   примера,   следовало   бы разделить на три части и рассматривать отдельно. На одном уроке научить составлять   химические   формулы,   дать   их   смысл,   чтобы   учащиеся   хорошо усвоили   смысл   индекса.   Относительная   молекулярная   и   молярная   массы должны   изучаться   на   другом   уроке.   Также   отдельно   следует   изучать массовую долю элемента. Рассмотрим   фрагмент   урока,   на   котором   учащиеся   знакомятся   с относительной молекулярной и молярной массами. Проблему поставим следующим образом. – Молекулы так малы, что нельзя отсчитать нужное число молекул. А можно ли взвесить определенное число молекул? Дети, поразмыслив, приходят к выводу, что для этого надо знать массу одной молекулы данного вещества. – Как узнать массу одной молекулы? Дети   понимают,   что   взвесить   одну   молекулу   тоже   нельзя.   Вопрос риторический,   который   ставит   учащихся   перед   неразрешимой   задачей,   но направляет их мысль на поиск. Продемонстрируем две модели молекул: метана и тетрахлорметана (рис. 1). Обе   молекулы   содержат   одинаковое   число   атомов   и   имеют   одинаковое тетраэдрическое строение. Дети рассматривают их и получают зрительную информацию. Учитель задает вопрос: – Какая из молекул имеет бо'льшую массу? Ребята отвечают, что бо'льшую массу имеет молекула тетрахлорметана. – Почему вы так думаете?Рис. 1. Модели молекул СH4 и СCl4 Школьники поясняют, что в состав молекулы тетрахлорметана входят более крупные атомы, поэтому и ее масса больше, чем масса молекулы метана. – Но, может быть, крупные атомы имеют меньшую массу, мелкие – б? льшую? Как же доказать правильно ли сделано предположение? Ребята   вспоминают,   что   атомы   имеют   массу   в   атомных   единицах   массы (а.е.м.).   Зная   относительные   массы   элементов,   можно   найти   массу   всей молекулы. Они предлагают сложить массы всех атомов, входящих в состав молекулы,   т.е.   школьники   открыли   для   себя   способ   вычисления молекулярной массы. – В каких единицах будем вести расчет? Дети отвечают, что массы атомов в периодической таблице приведены в а.е.м. В   этих   же   единицах   рассчитаем   массы   молекулы   метана   и   молекулы тетрахлорметана: Mr(CH4) = Ar(C) + Ar(H)•4 = 12 + 1•4 = 16, Mr(CCl4) = Ar(C) + Ar(Cl)•4 = 12 + 35,5•4 = 154. При таком методическом подходе учителю не надо объяснять, что атомную массу   элемента   нужно   умножить   на   индекс.   У   учащихся   еще   слабое представление об индексе. Они с трудом составляют формулы. На моделях же сразу видно, как обращаться с индексом. На приведенном примере можно видеть, что школьникам была предоставлена определенная   деятельность,   направляемая   вопросами   учителя.   Можно утверждать, что знание о способе нахождения относительной молекулярной массы попало в сознание каждого школьника и было усвоено. Отсюда сделаем вывод. Важнейшим   принципом   организации   учебного   процесса   является принцип самостоятельного созидания знаний, который заключается в том, что знание ученик получает не в готовом виде, а созидает его самостоятельно   в   результате   организованной   учителем целенаправленной познавательной деятельности.Cамостоятельное открытие малейшей крупицы знания учеником доставляет ему   огромное   удовольствие,   позволяет   ощутить   возможности   своего интеллекта, возвышает его в собственных глазах. Ученик самоутверждается как личность. Эту положительную гамму эмоций школьник хранит в памяти, стремится   испытать   еще   и   еще   раз.   Так   возникает   интерес   не   просто   к предмету, а, что более ценно, к самому процессу познания, – познавательный интерес. Учитель всегда старается вызвать интерес к своему предмету, т.к. в этом   случае   ученик   достигнет   высоких   результатов.   Поэтому принцип самостоятельного созидания знаний приобретает большую значимость.   которое     мозга, Материальной   основой   для   самостоятельного   созидания   знаний   является свойство   Е.И.Бойко назвал межрефлекторным   совмещением   информаций или установлением динамических   связей.   Межрефлекторное   совмещение   информаций заключается в том, что при введении в сознание человека двух информаций мозг рождает  новую, которая в него не вводилась. Все сказанное  выразим схемой (схема 2, см. с. 7). исследователь   его Схема 2Межрефлекторное совмещение информаций можно показать на элементарных примерах. На основе информаций: «в огороде бузина» и «в Киеве – дядька» новой информации создать невозможно. Они не совмещаются. Информация «искомый   вами   объект   находится   на   параллельной   улице»   совмещается   с ранее полученной вами информацией о свойстве параллельных прямых, и вы без   ошибки   прокладываете   себе   путь   по   перпендикуляру,   хотя   о   нем   вы информации не получали. Eе неосознанно породил ваш мозг. Из приведенных примеров становится ясно, что в организации познавательной деятельности   ученика   необходимо   ориентироваться   на   некоторые   условия, приводящие к созиданию знаний. Этими условиями являются: •   достаточность   у   ученика   опорных   знаний,   без   которых   он   не   может самостоятельно   продвинуться   в   учении,   т.к.   ранее   полученное   знание (опорное) является одной из двух совмещаемых информаций; •   системность   знаний,   которые   должны   быть   не   отрывочными,   а   иметь взаимосвязи,   позволяющие   свести   их   в   систему   (системность   ранее полученных   знаний   помогает   соотнести   новую   информацию   с   опорными знаниями, и только в этом случае произойдет созидание нового знания и оно будет понято); •   фонд   мыслительных   действий   (для   соотнесения   новой   информации   с системой прежних знаний ученик должен уметь устанавливать связи между отдельными элементами и блоками знаний, проводить аналогии, вычленять существенное и т.д.). Фонд   мыслительных   действий   невозможно   сформировать   каким­то   особым способом.   Л.В.Выготский   говорил,   что   развитие   следует   за   обучением. Поэтому фонд мыслительных действий формируется в учебном процессе при разрешении каких­то ситуаций, задач. Он формируется тем успешней, чем больше самостоятельных действий производит ученик. Рассмотрим,   можно   ли   применить   принцип   самостоятельного   созидания знаний при традиционном изучении реакции кислот с металлами. При изучении этой реакции ученик должен знать состав и свойства кислот, состав соли, знать такое вещество, как водород.В учебниках химии Г.Е.Рудзитиса и Ф.Г.Фельдмана, которые вновь попали в федеральный   список,   эта   реакция   изучается   как   одно   из   свойств   кислот. Школьники еще не знают состава кислот, не имеют представления о солях, у них   не   сформировано   научное   понятие   «металлы»   (для   них   металлы   на данном   этапе –   это   «такие   железки»).   Поэтому   фактически   мы   имеем следующую картину: Схема иллюстрирует наличие «белых пятен» в знаниях. Ученики не имеют необходимых опорных знаний, возможности связать в систему новые знания, а значит, применить умственные действия по усвоению этого материала они не смогут.   Новый   материал   ученики   должны   запомнить   механически. Организованная учителем материальная и материализованная деятельность по усвоению данной информации – проведение опытов, действия с химическими формулами   и   уравнениями –   будет   способствовать   запоминанию,   но   не пониманию   данного   материала.   Без   понимания   материала   не   может возникнуть   познавательный   интерес.   В   лучшем   случае   ученики   проявят любопытство к опытам, а любопытство – лишь первый, но далеко не главный шаг к возникновению подлинного интереса к предмету. Этот   пример   доказывает   необходимость   изменения   логики   изучения материала: сначала следует сформировать понятие металлов, изучить состав солей,   затем   кислот,   а   только   потом   начать   изучать   свойства   кислот. Приведенный   пример   показывает,  что   вся   структура   содержания   предмета химии   должна   быть   перестроена   в   соответствии   с   принципом самостоятельного созидания знаний учащимися. В учебнике логическая последовательность тем, блоков и элементов знаний должна основываться на принципе совмещения компонентов знаний, который обеспечивает   межрефлекторное   совмещение   информаций   и,  следовательно, приведет к самостоятельному созиданию знаний учеником.